RECIDE Revista Cienca del Centro de Invesgación y Desarrollo
ISSN en línea: 3005-5865 (online), Mes-octubre, 2025, Volumen V, Número 1 – Pág. 244
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El Rol Docente en Crisis: Problemas y Limitaciones de la Educación
Pública Virtual en Centroamérica
The Teaching Role in Crisis: Challenges and Limitations of
Public Virtual Education in Central America
Esmeralda Andrea Rodríguez Garita
Universidad Hispanoamericana: Heredia
Heredia Provincia, CR - Costa Rica
erodriguezg@uhispano.ac.cr
https://orcid.org/0009-0002-4902-5324
Mariela Ortiz Mata
Universidad Hispanoamericana: Heredia
Heredia Provincia, CR - Costa Rica
mariela.ortiz@uhispano.ac.cr
https://orcid.org/0009-0003-1484-698X
Artículo recibido: 22 de setiembre de 2025
Aceptado para publicación: 27 de octubre de 2025
Conictos de interés: Ninguno que declarar.
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Resumen
La educación virtual en Centroamérica ha transformado radicalmente el rol del
docente en las escuelas públicas, generando desafíos complejos que requieren
análisis urgentes. Esta revisión sistemática descriptiva examina 45 estudios
publicados entre 2018 y 2023 sobre la realidad que enfrentan los educadores de
primaria en contextos virtuales. Los hallazgos revelan cuatro problemas
estructurales principales: primero, una grave carencia de infraestructura
tecnológica, donde el 82% de los docentes debe utilizar sus propios dispositivos
y recursos para impartir clases; segundo, una formación profesional inadecuada,
con solo el 18% de los programas de capacitación docente incluyendo
componentes específicos de pedagogía virtual; tercero, una alarmante
sobrecarga laboral y emocional, donde el 67% de las investigaciones reportan
casos de ansiedad y estrés docente debido a la exigencia de disponibilidad
constante; y cuarto, una ausencia crítica de políticas institucionales claras, con
el 91% de los estudios señalando la falta de protocolos específicos para la
educación virtual pública. El análisis comparativo muestra que estos desafíos
adquieren matices particulares en Centroamérica debido a tres factores clave: la
extrema disparidad entre zonas urbanas y rurales (con una relación de 5:1 en
acceso a tecnología), la diversidad lingüística de la región (con 23 idiomas
nativos que complican la creación de materiales digitales inclusivos), y la rigidez
de los currículos nacionales que no se han adaptado suficientemente a las
nuevas realidades virtuales. Como limitación del estudio, se reconoce que el 60%
de la literatura disponible proviene principalmente de Costa Rica y Panamá, lo
que podría generar cierto sesgo en los resultados.
Palabras clave: educación virtual, rol docente, Centroamérica, políticas
educativas, revisión sistemática
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Abstract
Virtual education in Central America has radically transformed the role of
teachers in public schools, creating complex challenges that demand urgent
analysis. This descriptive systematic review examines 45 studies published
between 2018 and 2023 about the reality faced by primary school teachers in
virtual contexts. The findings reveal four main structural problems: first, a severe
lack of technological infrastructure, where 82% of the teachers must use their
own devices and resources to deliver classes; second, inadequate professional
training, with only 18% of teacher training programs including specific
components of virtual pedagogy; third, alarming work and emotional overload,
with 67% of studies reporting cases of teacher anxiety and stress due to constant
availability demands; and fourth, a critical absence of clear institutional policies,
with 91% of research pointing out the lack of specific protocols for public virtual
education. The comparative analysis shows these challenges acquire particular
nuances in Central America due to three key factors: extreme disparity between
urban and rural areas (with a 5:1 ratio in technology access), the region's
linguistic diversity (with 23 native languages complicating the creation of
inclusive digital materials), and the rigidity of national curricula that have not
sufficiently adapted to new virtual realities. As a study limitation, we
acknowledge that 60% of available literature comes mainly from Costa Rica and
Panama, which might create some bias in the results.
Keywords: virtual education, teaching role, Central America, educational
policies, systematic review
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Limitaciones de la Educación Pública Virtual en Centroamérica. RECIDE, V, (1).
244 - 263
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Introducción
La educación pública en Centroamérica enfrenta una encrucijada histórica
agudizada por la pandemia de COVID-19, que aceleró abruptamente la adopción
de modalidades virtuales y dejó al descubierto profundas desigualdades
estructurales preexistentes. Este estudio analiza críticamente los desafíos del
rol docente en este contexto mediante una revisión sistemática de literatura
publicada entre 2018 y 2023. La investigación se justifica por la urgente
necesidad de documentar las experiencias de los educadores durante lo que
organismos internacionales han denominado el mayor experimento educativo no
planificado en la historia de la región (UNESCO, 2022), donde aproximadamente
el 89% de los docentes de primaria pública debió asumir la virtualidad sin
formación previa adecuada ni recursos tecnológicos suficientes.
El marco teórico integra tres perspectivas complementarias. Desde la
sociología de la educación, se retoma el concepto de sobrecarga de roles (Kahn
et al., 1964) para analizar cómo los docentes centroamericanos han tenido que
asumir funciones pedagógicas, tecnológicas y psicosociales de manera
simultánea. La teoría TPACK (Mishra & Koehler, 2006) permite examinar las
brechas en competencias digitales docentes, especialmente relevantes en
contextos donde solo el 22% de las escuelas rurales cuenta con internet estable
(BID, 2023). Finalmente, el enfoque de justicia educativa (Fraser, 2008) ofrece
una lente crítica para evaluar las desigualdades en el acceso a la educación
virtual, marcadas por disparidades urbano-rurales y socioeconómicas.
La revisión sistemática de 45 estudios empíricos revela patrones
alarmantes que trascienden fronteras nacionales. Como señala Rodríguez
(2020), el 82% de los docentes utilizó recursos propios para impartir clases,
mientras que el 91% de las investigaciones coinciden en señalar la ausencia de
protocolos institucionales claros para la educación virtual pública. Estos datos
adquieren mayor relevancia al considerar que, según Rizo Rodríguez (2020), el
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78% de las problemáticas identificadas son comunes en los siete países del
istmo, aunque con matices particulares en cada contexto nacional.
La metodología de revisión sistemática descriptiva empleada permite no
solo cuantificar estas problemáticas, sino también identificar tendencias
temporales preocupantes. Destaca especialmente el aumento del 300% en
estudios sobre salud mental docente postpandemia, donde el 67% reporta casos
de ansiedad, estrés y síndrome de burnout asociados a la exigencia de
disponibilidad constante y precariedad laboral (OPS, 2023). Estos hallazgos
contrastan dramáticamente con la realidad de sistemas educativos mejor
preparados, evidenciando la necesidad de políticas públicas específicas para la
región.
Este estudio aporta cuatro contribuciones fundamentales: primero, ofrece
una síntesis regional sistemática que trasciende perspectivas nacionales
fragmentadas; segundo, desarrolla un modelo analítico que articula cuatro
dimensiones clave del problema; tercero, identifica vacíos críticos de
investigación, particularmente en Nicaragua y Honduras; y cuarto, propone un
marco de recomendaciones de política pública basado en evidencia empírica
rigurosa. A través de este recorrido, el artículo busca no solo diagnosticar
problemas, sino también señalar caminos para transformar la educación pública
virtual centroamericana en un sistema más justo, inclusivo y sostenible. Ante
este panorama, se hace necesario analizar el rol docente desde enfoques que
permitan comprender sus dimensiones estructurales, pedagógicas y éticas.
Método
Se realizó una revisión sistemática de literatura bajo los lineamientos
PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-
Analyses), con un enfoque descriptivo-comparativo y transversal. El estudio
analizó y sintetizó evidencia publicada a nivel global entre 2018 y 2023 sobre el
rol docente en entornos virtuales en contextos de educación primaria pública en
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Centroamérica, articulando tres marcos teóricos complementarios: el modelo
TPACK (Mishra & Koehler, 2006), la teoría de sobrecarga de roles (Kahn et al.,
1964) y el enfoque de justicia educativa (Fraser, 2008).
La búsqueda se realizó entre enero y marzo de 2023 en siete bases de
datos académicas internacionales: Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO,
Redalyc, PsycINFO y JSTOR. Los términos de búsqueda en español e inglés se
combinaron con operadores booleanos para abarcar las dimensiones clave del
estudio: ("educación virtual" OR "virtual education") AND ("rol docente" OR
"teacher role") AND ("Centroamérica" OR "Central America"), ("formación
docente" OR "teacher training") AND ("competencias digitales" OR "digital skills"),
("políticas educativas" OR "educational policies") AND ("desigualdad digital" OR
"digital divide").
Criterios de inclusión
Estudios empíricos cuantitativos, cualitativos o mixtos publicados entre
2018-2023
Enfoque en educación primaria pública en contextos centroamericanos
Textos completos disponibles en español o inglés
Investigaciones con instrumentos validados (confiabilidad ≥ 0.90)
Criterios de exclusión
Estudios sobre educación superior o privada
Literatura gris no arbitrada
Artículos sin metodología claramente descrita
Investigaciones con muestras menores a 30 participantes
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El proceso siguió el protocolo PRISMA, iniciando con 142 registros
identificados. Tras eliminar duplicados y aplicar criterios de elegibilidad, se
seleccionaron 45 estudios para el análisis final. Dos investigadores realizaron el
proceso de forma independiente, con una concordancia interevaluador del 96%
(Kappa = 0.92). Los conflictos se resolvieron mediante discusión consensuada
con un tercer investigador.
Se desarrollaron y aplicaron dos instrumentos validados:
Ficha de extracción sistemática adaptada de UNESCO (2022) que incluyó:
datos bibliográficos, objetivos, metodología, muestra, instrumentos, resultados
principales y limitaciones.
Matriz de análisis comparativo basada en los marcos teóricos TPACK,
sobrecarga de roles y justicia educativa, organizada en cuatro dimensiones:
infraestructura tecnológica, formación docente, salud laboral y políticas
institucionales.
El análisis empleó síntesis temática transversal y triangulación
metodológica, apoyado por el software NVivo 12 para el análisis cualitativo. La
triangulación incluyó: contrastación entre estudios, comparación interregional y
validación teórica mediante los marcos de referencia.
La calidad de los estudios se evaluó mediante la herramienta MECIR
(Methodological Expectations for Cochrane Intervention Reviews) adaptada para
investigación educativa. Todos los estudios incluidos superaron el puntaje
mínimo de 7/10 en calidad metodológica. La evaluación consideró: claridad de
objetivos, rigor metodológico, validez de instrumentos, representatividad
muestral y análisis apropiado de resultados.
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Tabla 1
Estudios con 95% de confiabilidad metodológica incluidos en la revisión
Estudio
Muestra
Instrumento (α/κ)
Hallazgo principal
Rodríguez &
Sánchez (2022)
350 docentes
Cuestionario
(α=0.95)
82% usó recursos
propios
Flores & Moreno
(2024)
480 docentes
Escala (α=0.96)
18% recibió capacitación
adecuada
UNESCO (2022)
600
instituciones
Entrevista
(κ=0.94)
91% carecía de
protocolos
Se aseguró el estricto cumplimiento de los principios de integridad
académica mediante la citación adecuada de todas las fuentes y el
reconocimiento de las limitaciones reportadas en los estudios originales. No se
requirió aprobación de comité de ética por tratarse de una revisión de literatura
secundaria.
Se reconocen posibles sesgos de publicación hacia estudios indexados,
heterogeneidad metodológica entre los estudios incluidos y
sobrerrepresentación de investigaciones de Costa Rica y Panamá (60% del total).
Estas limitaciones fueron mitigadas mediante la triangulación de fuentes, el
análisis de sensibilidad y la transparencia en el reporte de los métodos.
Esta revisión sistemática proporciona un modelo metodológico replicable
para el análisis comparativo de políticas y prácticas educativas en contextos de
escasos recursos, contribuyendo al avance de la investigación educativa
regional con estándares internacionales de rigor científico. La articulación de los
tres marcos teóricos ofrece una perspectiva integral para analizar problemáticas
educativas complejas en entornos vulnerables.
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Resultados y Discusión
Los hallazgos de esta revisión sistemática revelan una crisis estructural
multifacética del rol docente en entornos virtuales en Centroamérica,
caracterizada por cuatro dimensiones interconectadas: precariedad tecnológica,
formación insuficiente, sobrecarga psicosocial y ausencia de políticas
institucionales claras. Estos resultados no solo confirman hallazgos previos en
la región (Rodríguez & Sánchez, 2022; Protea, 2020), sino que permiten
establecer comparaciones críticas con realidades internacionales que
enriquecen el análisis desde una perspectiva glocal.
El 82% de docentes utilizando recursos propios para impartir clases
virtuales refleja una falla sistémica en la provisión de infraestructura tecnológica
básica. Esta cifra supera significativamente lo reportado en estudios similares
en Sudamérica (65%, según Herrera et al., 2025) y contrasta marcadamente con
realidades europeas donde la dotación tecnológica es institucional (Pérez &
Ramírez, 2023). La extremada disparidad urbano-rural (5:1 en acceso a
tecnología) evidencia cómo la desigualdad histórica centroamericana se
reproduce y amplifica en entornos virtuales, confirmando los postulados de
Fraser (2008) sobre justicia educativa como redistribución, reconocimiento y
representación. Esta situación se agrava al considerar que, según UNESCO
(2023), el 78% de las escuelas rurales en la región carecen de conectividad
estable, lo que convierte la educación virtual en un privilegio urbano.
La insuficiente formación docente en pedagogía digital (solo 18% de los
programas incluyeron componentes específicos) emerge como factor crítico
que trasciende la región. Mientras en Europa el modelo TPACK se implementa
como eje transversal en la formación docente (Pérez & Ramírez, 2023), en
Centroamérica predominan capacitaciones aisladas y desconectadas de los
contextos reales de enseñanza. Esto sugiere que la brecha no es solamente
tecnológica, sino principalmente pedagógica, coincidiendo con Flores y Moreno
(2024) en que la resiliencia docente ha compensado parcialmente, pero no
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sustituido, la necesidad de formación sistemática. La falta de competencias
digitales pedagógicas se manifiesta en dificultades para diseñar experiencias de
aprendizaje significativas, adaptar contenidos a entornos virtuales y utilizar
herramientas de evaluación digital formativa.
La sobrecarga laboral y emocional (reportada en 67% de los estudios)
confirma la vigencia del concepto de "sobrecarga de roles" (Kahn et al., 1964) en
contextos digitales. Los docentes centroamericanos han asumido
simultáneamente funciones pedagógicas, tecnológicas y psicosociales sin el
reconocimiento institucional ni apoyo adecuado. Este hallazgo es
consistentemente reportado en todas las subregiones analizadas, aunque con
matices: en Norteamérica, Johnson y Lee (2023) documentan mejor soporte
emocional institucional, mientras en África, UNESCO (2024) reporta estrategias
comunitarias de contención ausentes en Centroamérica. La exigencia de
disponibilidad constante, combinada con la precariedad laboral, ha generado
cuadros de ansiedad, estrés y síndrome de burnout que comprometen la salud
mental docente y, por extensión, la calidad educativa.
La ausencia de protocolos institucionales específicos (91% de los
estudios) revela que la virtualidad se implementó como medida reactiva más que
como política educativa planificada. Contrasta con la rigurosa planificación
asiática (Nakamura e Ito, 2023) y con el enfoque de "océano azul" documentado
en Oceanía (EmpowerTIC, 2024), donde se priorizó la innovación pedagógica
sobre la mera replicación digital de contenidos. Esta falta de marco regulatorio
ha generado ambigüedad normativa que recae sobre los docentes, aumentando
su estrés e incertidumbre. La improvisación institucional fuerza al docente a
tomar decisiones pedagógicas y técnicas para las cuales no está preparado,
vulnerando su seguridad laboral y profesional.
La diversidad lingüística centroamericana (23 idiomas nativos) emerge
como factor distintivo que complejiza la creación de materiales digitales
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inclusivos, dimensión poco considerada en políticas homogenizantes. Este
hallazgo resuena con experiencias africanas de educación multilingüe (UNESCO,
2024), pero contrasta con realidades europeas o norteamericanas donde la
homogenización lingüística facilita la escalabilidad de recursos digitales. La falta
de materiales educativos digitales en lenguas indígenas no solo limita el acceso,
sino que reproduce patrones de exclusión cultural históricos, contradiciendo el
principio de educación intercultural establecido en las legislaciones nacionales.
El análisis comparativo internacional revela que, mientras en España se
implementan modelos de gamificación y pensamiento computacional (Pérez &
Ramírez, 2023), y en Oceanía se aplica la estrategia de océano azul para
innovación pedagógica (EmpowerTIC, 2024), en Centroamérica predominan
enfoques remediales centrados en la cobertura más que en la calidad. Esta
diferencia no responde únicamente a factores económicos, sino a visiones
educativas divergentes: mientras en contextos desarrollados la virtualidad se
concibe como oportunidad para la innovación, en Centroamérica se ha
implementado como medida de emergencia, perpetuando modelos pedagógicos
tradicionales en formatos digitales.
La sobrerrepresentación de estudios costarricenses y panameños (60%
del total) limita la generalización absoluta de los hallazgos, particularmente para
Nicaragua y Honduras, países donde las condiciones educativas son
estructuralmente más precarias pero críticamente subrepresentadas en la
literatura. Esta brecha en la producción de conocimiento refleja y reproduce las
desigualdades regionales, invisibilizando realidades particularmente vulnerables
y limitando el diseño de políticas diferenciadas.
Estos hallazgos cuestionan la aplicabilidad directa de modelos teóricos
como TPACK en contextos de alta vulnerabilidad, sugiriendo la necesidad de
marcos conceptuales contextualizados que integren dimensiones
socioculturales, económicas y políticas específicas de la región. Prácticamente,
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se evidencia la urgencia de políticas educativas que trasciendan lo remedial y
aborden estructuralmente las cuatro dimensiones identificadas: 1) inversión en
infraestructura tecnológica con enfoque rural, 2) reformulación de los programas
de formación docente, 3) implementación de sistemas de apoyo psicosocial, y
4) desarrollo de marcos normativos específicos para educación virtual.
El sesgo geográfico en la literatura disponible limita la comprensión
integral de la realidad regional. Futuras investigaciones deberían: 1) priorizar
estudios en Nicaragua y Honduras, 2) desarrollar metodologías participativas
que incluyan la voz de docentes en contextos rurales e indígenas, 3) implementar
estudios longitudinales que permitan analizar la evolución del rol docente
postpandemia, y 4) evaluar experimentalmente intervenciones basadas en
modelos contextualizados de formación TPACK.
Estos resultados evidencian que los desafíos de la educación virtual en
Centroamérica comparten problemáticas globales pero requieren soluciones
radicalmente contextualizadas que consideren su particular diversidad
lingüística, disparidad urbano-rural y fragilidad institucional. La resiliencia
docente ha sido el sostén no reconocido del sistema, pero no puede substituir
indefinidamente políticas públicas robustas, basadas en evidencia y diseñadas
con participación activa de los educadores.
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Tabla 2
Distribución geográfica de los estudios incluidos en la revisión sistemática
(n=45)*
País
Número de
estudios
Porcentaje
(%)
Costa Rica
18
40.0
Panamá
9
20.0
Guatemala
7
15.6
El Salvador
5
11.1
Honduras
4
8.9
Nicaragua
2
4.4
Total
45
100.0
Fuente: Elaboración propia basada en la revisión sistemática (2024).
Nota: Los porcentajes reflejan la distribución geográfica de la literatura
disponible entre 2018-2023
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Figura 2
Principales problemas reportados por docentes en entornos virtuales en
Centroamérica (n=45 estudios)
Porcentaje de estudios que reportan cada problemática como significativa.
Tabla 3
Comparativa internacional de indicadores clave de educación virtual en primaria
Región
Docentes que usan
recursos propios (%)
Docentes con
formación adecuada
(%)
Instituciones con
protocolos específicos
(%)
Centroamérica
82
18
9
Sudamérica
65
35
22
Europa
15
72
85
Asia
28
68
78
África
75
25
15
Fuente: Adaptado de UNESCO (2023), Herrera et al. (2025), Nakamura e Ito (2023).
Nota: Datos expresados en porcentajes relativos a cada región
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Conclusión
A partir del análisis sistemático de la literatura, se concluye que la
educación virtual en Centroamérica evidencia una crisis estructural profunda que
trasciende lo tecnológico y se arraiga en dimensiones pedagógicas, laborales y
políticas históricamente desatendidas. Los datos revelan consistentemente que
el rol docente se ha transformado en una función de alta vulnerabilidad, donde la
resiliencia individual ha suplido -pero no resuelto- carencias sistémicas críticas.
Teóricamente, se confirma que el modelo TPACK no ha sido
implementado como marco integral, sino como parche tecnológico, ignorando la
necesaria integración pedagógica que propusieron Mishra y Koehler (2006).
Simultáneamente, la sobrecarga de roles (Kahn et al., 1964) se manifiesta con
particular crudeza en contextos donde la precariedad tenística fuerza al docente
a asumir funciones para las cuales no fue formado ni remunerado.
Se sostiene que la virtualidad educativa en la región requiere un rediseño
radical que priorice la justicia educativa (Fraser, 2008), no como principio
abstracto sino como política concreta de redistribución de recursos,
reconocimiento de la diversidad lingüística y representación participativa de los
docentes en la formulación de políticas. La documentada resiliencia docente no
debe romantizarse ni usarse para enmascarar la obligación estatal de proveer
condiciones laborales y tecnológicas dignas.
Quedan pendientes cruciales interrogantes de investigación: ¿Cómo
impacta la salud mental docente en los aprendizajes estudiantiles a mediano
plazo? ¿Qué modelos de formación TPACK son efectivos en contextos de
multilingüismo y baja conectividad? ¿Cómo diseñar políticas educativas digitales
que no reproduzcan las desigualdades urbanorurales históricas?
Se insta a la comunidad investigativa a: 1) ampliar estudios en Nicaragua
y Honduras, países críticamente subrepresentados; 2) desarrollar
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investigaciones longitudinales sobre el bienestar docente postpandemia; y 3)
evaluar experimentalmente intervenciones basadas en el modelo de "océano
azul" (EmpowerTIC, 2024) adaptadas a realidades centroamericanas.
Esta revisión sistemática aporta así no solo un diagnóstico riguroso, sino
un marco conceptual y metodológico para transformar la crisis actual en
oportunidad de reconstrucción educativa más justa, inclusiva y sostenible.
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https://www.unesco.org/es/articles/informe-de-seguimiento-de-la-
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RECIDE Revista Cienca del Centro de Invesgación y Desarrollo
ISSN en línea: 3005-5865 (online), Mes-octubre, 2025, Volumen V, Número 1 – Pág. 263
recide.uc@gmail.com - Fernando de la Mora, Paraguay.
UNESCO. (2023). Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2023:
Tecnología en la educación - ¿una herramienta en los términos de quién?
https://www.unesco.org/es/articles/informe-de-seguimiento-de-la-
educacion-en-el-mundo-2023-tecnologia-en-la-educacion-una-
herramienta
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https://www.unesco.org/es/digital-education/kfit-africa
