Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1347
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i2.996
Competencias informacionales en estudiantes del tercer curso
del Nivel Medio en instituciones educativas públicas de la
ciudad de Pilar
Information skills among third-year high school students in public educational
institutions in the city of Pilar
Blanca Celina Amarilla Ríos
blanquitaamarillarios1991@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-3458-5493
Universidad Nacional de Pilar
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Pilar, Paraguay
Artículo recibido: 10 marzo 2025 - Aceptado para publicación: 20 abril 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo describir la aplicación de las competencias
informacionales en los estudiantes del tercer curso del Nivel Medio en instituciones educativas
públicas de la ciudad de Pilar, analizando el uso de fuentes de información, estrategias de
búsqueda y criterios de evaluación de la credibilidad. La investigación adoptó un enfoque
descriptivo y mixto, combinando datos cuantitativos y cualitativos. La población estuvo
conformada por estudiantes y docentes de tres instituciones educativas públicas, de los cuales se
seleccionó una muestra estratificada de 30 estudiantes (10 por institución) y 6 docentes (2 por
institución). Para la recolección de datos, se aplicaron encuestas estructuradas a los estudiantes y
entrevistas semiestructuradas a los docentes. El estudio evidenció que los estudiantes del tercer
curso del Nivel Medio en instituciones públicas de Pilar presentan un desarrollo limitado de las
competencias informacionales. Predominan el uso de fuentes digitales informales y estrategias de
búsqueda básicas, mientras que el empleo de fuentes académicas y la evaluación crítica de la
información son escasos o inexistentes. Esta situación se relaciona con la falta de formación y
acompañamiento pedagógico en el uso adecuado de fuentes, búsqueda estructurada y validación
de contenidos.
Palabras clave: competencias informacionales, fuentes de información, estrategias de
búsqueda, criterios de evaluación, educación media
ABSTRACT
This study aimed to describe the application of information literacy skills among third-year high
school students in public schools in the city of Pilar, analyzing the use of information sources,
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1348
search strategies, and credibility assessment criteria. The research adopted a descriptive and
mixed-method approach, combining quantitative and qualitative data. The population consisted
of students and teachers from three public schools, from which a stratified sample of 30 students
(10 per institution) and 6 teachers (2 per institution) was selected. Data collection involved
structured surveys with students and semi-structured interviews with teachers. The study showed
that third-year high school students in public schools in Pilar show limited development of
information literacy skills. The use of informal digital sources and basic search strategies
predominate, while the use of academic sources and critical evaluation of information are scarce
or nonexistent. This situation is related to a lack of training and pedagogical support in the proper
use of sources, structured searches, and content validation.
Keywords: information skills, information sources, search strategies, assessment criteria,
secondary education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
search strategies, and credibility assessment criteria. The research adopted a descriptive and
mixed-method approach, combining quantitative and qualitative data. The population consisted
of students and teachers from three public schools, from which a stratified sample of 30 students
(10 per institution) and 6 teachers (2 per institution) was selected. Data collection involved
structured surveys with students and semi-structured interviews with teachers. The study showed
that third-year high school students in public schools in Pilar show limited development of
information literacy skills. The use of informal digital sources and basic search strategies
predominate, while the use of academic sources and critical evaluation of information are scarce
or nonexistent. This situation is related to a lack of training and pedagogical support in the proper
use of sources, structured searches, and content validation.
Keywords: information skills, information sources, search strategies, assessment criteria,
secondary education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1349
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, vivimos inmersos en un entorno digital caracterizado por una
abundancia de información que, si bien es fácilmente accesible, no siempre resulta confiable ni
sencilla de gestionar. Según Ayala (2020), el desarrollo de competencias informacionales
constituye un factor clave para el éxito académico y personal de los estudiantes de Nivel Medio,
ya que les permite identificar, evaluar y utilizar de manera adecuada la información disponible.
En este contexto, se vuelve necesario analizar el nivel de competencias informacionales que
poseen los estudiantes del tercer curso del Nivel Medio en la ciudad de Pilar, considerando
diversos factores que inciden en su formación (Andrade Alvarado et al., 2023).
A partir de esta premisa, se presume que muchos estudiantes cuentan con habilidades
básicas para reconocer distintos tipos de fuentes y aplicar estrategias de búsqueda en entornos
tanto digitales como tradicionales. Esta suposición se fundamenta en el incremento del acceso a
recursos educativos y tecnológicos, así como en las políticas nacionales que promueven la
integración de competencias digitales en el currículo escolar (Ministerio de Educación y Ciencias,
2021).
No obstante, persiste la posibilidad de una brecha entre las percepciones de los estudiantes
respecto a sus capacidades y su dominio real de las competencias informacionales. Elementos
como el acceso desigual a herramientas tecnológicas o la insuficiente formación docente en
alfabetización digital pueden representar obstáculos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si
este desafío no se atiende de manera adecuada, los estudiantes podrían enfrentar dificultades
significativas tanto en su trayectoria académica como en su futura inserción laboral. La ausencia
de competencias informacionales sólidas puede llevar a aceptar información falsa o no verificada,
lo cual impacta negativamente en la capacidad crítica, el desempeño académico y la toma de
decisiones fundamentadas.
En un entorno en el que el acceso, la evaluación y el uso ético de la información son
esenciales para la vida cotidiana y el desarrollo profesional, la carencia de estas habilidades
representa una desventaja competitiva. Por tanto, es fundamental que las instituciones educativas
diseñen e implementen estrategias eficaces que fortalezcan la formación informacional de los
estudiantes, contribuyendo así a reducir las desigualdades educativas y a prepararlos para los
desafíos de la sociedad del conocimiento. A partir de esta problemática, se plantea la siguiente
pregunta de investigación: ¿Cómo aplican las competencias informacionales los estudiantes del
tercer curso del Nivel Medio en instituciones educativas públicas de la ciudad de Pilar en el año
2025?, de ella se desglosan las siguientes preguntas: ¿Qué tipos de fuentes de información utilizan
los estudiantes del tercer curso del Nivel Medio en instituciones educativas públicas de la ciudad
de Pilar? ¿Qué estrategias de búsqueda emplean para localizar información? ¿Cuáles son los
criterios que aplican para evaluar la fiabilidad de las fuentes consultadas?
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, vivimos inmersos en un entorno digital caracterizado por una
abundancia de información que, si bien es fácilmente accesible, no siempre resulta confiable ni
sencilla de gestionar. Según Ayala (2020), el desarrollo de competencias informacionales
constituye un factor clave para el éxito académico y personal de los estudiantes de Nivel Medio,
ya que les permite identificar, evaluar y utilizar de manera adecuada la información disponible.
En este contexto, se vuelve necesario analizar el nivel de competencias informacionales que
poseen los estudiantes del tercer curso del Nivel Medio en la ciudad de Pilar, considerando
diversos factores que inciden en su formación (Andrade Alvarado et al., 2023).
A partir de esta premisa, se presume que muchos estudiantes cuentan con habilidades
básicas para reconocer distintos tipos de fuentes y aplicar estrategias de búsqueda en entornos
tanto digitales como tradicionales. Esta suposición se fundamenta en el incremento del acceso a
recursos educativos y tecnológicos, así como en las políticas nacionales que promueven la
integración de competencias digitales en el currículo escolar (Ministerio de Educación y Ciencias,
2021).
No obstante, persiste la posibilidad de una brecha entre las percepciones de los estudiantes
respecto a sus capacidades y su dominio real de las competencias informacionales. Elementos
como el acceso desigual a herramientas tecnológicas o la insuficiente formación docente en
alfabetización digital pueden representar obstáculos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si
este desafío no se atiende de manera adecuada, los estudiantes podrían enfrentar dificultades
significativas tanto en su trayectoria académica como en su futura inserción laboral. La ausencia
de competencias informacionales sólidas puede llevar a aceptar información falsa o no verificada,
lo cual impacta negativamente en la capacidad crítica, el desempeño académico y la toma de
decisiones fundamentadas.
En un entorno en el que el acceso, la evaluación y el uso ético de la información son
esenciales para la vida cotidiana y el desarrollo profesional, la carencia de estas habilidades
representa una desventaja competitiva. Por tanto, es fundamental que las instituciones educativas
diseñen e implementen estrategias eficaces que fortalezcan la formación informacional de los
estudiantes, contribuyendo así a reducir las desigualdades educativas y a prepararlos para los
desafíos de la sociedad del conocimiento. A partir de esta problemática, se plantea la siguiente
pregunta de investigación: ¿Cómo aplican las competencias informacionales los estudiantes del
tercer curso del Nivel Medio en instituciones educativas públicas de la ciudad de Pilar en el año
2025?, de ella se desglosan las siguientes preguntas: ¿Qué tipos de fuentes de información utilizan
los estudiantes del tercer curso del Nivel Medio en instituciones educativas públicas de la ciudad
de Pilar? ¿Qué estrategias de búsqueda emplean para localizar información? ¿Cuáles son los
criterios que aplican para evaluar la fiabilidad de las fuentes consultadas?
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1350
En este sentido, cabe señala que la competencia informacional se define como la
capacidad de buscar, comprender, evaluar y utilizar la información de forma eficiente.
Instituciones educativas y bibliotecarias la consideran una habilidad fundamental para
desenvolverse en el entorno actual (Ortol, 2006). Este concepto ha sido ampliamente estudiado
con el objetivo de desarrollar metodologías que favorezcan su enseñanza en todos los niveles
académicos, desde la educación primaria hasta el nivel universitario (Charc, 2016).
Diversas organizaciones han establecido estándares para guiar la formación en
competencias informacionales. Entre las más relevantes se encuentran las directrices de la
Association of College and Research Libraries y la American Association of School Libraries, las
cuales promueven el pensamiento crítico, el uso ético de fuentes y la alfabetización informacional
como base del aprendizaje permanente (Citado en Ortol, 2006).
De este modo, la competencia informacional se ha vinculado al acceso, evaluación y uso
de información científica, y es considerada una extensión de la formación bibliográfica
tradicional. En el ámbito educativo, esta competencia se aborda desde una perspectiva pedagógica
influenciada por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), lo que ha dado lugar
a la llamada "pedagogía informacional" (Barahona et al., 2015; Ortol, 2006).
Según Rubio Garcia (2016), las competencias informacionales comprenden dimensiones
como el acceso, análisis, interpretación, evaluación y producción de información. Esto convierte
la información en un elemento central del proceso educativo, no solo como recurso sino como
producto del aprendizaje. En esta línea, el Ministerio de Educación y Ciencias de Paraguay (MEC,
2022) reconoce estas competencias como fundamentales para el aprendizaje autónomo y crítico.
En consecuencia, propone la incorporación de TIC en la enseñanza, la actualización de planes de
estudio y la capacitación docente en competencias informacionales, en coordinación con el
CONACYT (2023).
A nivel teórico, se destacan varios modelos para el desarrollo de estas competencias. El
modelo Big6 de Eisenberg y Berkowitz (1990) establece seis etapas para resolver problemas de
información: definición de la tarea, estrategias de búsqueda, localización, uso, síntesis y
evaluación (citado en Rodríguez et al., 2006). Bruce (1997) propone un modelo basado en siete
experiencias informacionales, incluyendo el uso ético y crítico de la información (citado en de
Lacerda Alves y Campello, 2012). La teoría de la actividad, por su parte, enfatiza el papel del
contexto y las herramientas socioculturales (citado en Uribe-Tirado, 2016). Otros enfoques
incluyen los modelos de comportamiento informacional y el pensamiento crítico como
componente clave de las competencias informacionales (Jiménez-Rojo, 2020).
Es importante recalcar también que las fuentes de información, pilar de estas
competencias, se clasifican en tradicionales y digitales. Las primeras abarcan libros de texto,
enciclopedias, diccionarios y revistas impresas, caracterizadas por su revisión experta (Andrade
Alvarado et al., 2023; Ortol, 2006). Las digitales incluyen bases de datos, sitios educativos,
En este sentido, cabe señala que la competencia informacional se define como la
capacidad de buscar, comprender, evaluar y utilizar la información de forma eficiente.
Instituciones educativas y bibliotecarias la consideran una habilidad fundamental para
desenvolverse en el entorno actual (Ortol, 2006). Este concepto ha sido ampliamente estudiado
con el objetivo de desarrollar metodologías que favorezcan su enseñanza en todos los niveles
académicos, desde la educación primaria hasta el nivel universitario (Charc, 2016).
Diversas organizaciones han establecido estándares para guiar la formación en
competencias informacionales. Entre las más relevantes se encuentran las directrices de la
Association of College and Research Libraries y la American Association of School Libraries, las
cuales promueven el pensamiento crítico, el uso ético de fuentes y la alfabetización informacional
como base del aprendizaje permanente (Citado en Ortol, 2006).
De este modo, la competencia informacional se ha vinculado al acceso, evaluación y uso
de información científica, y es considerada una extensión de la formación bibliográfica
tradicional. En el ámbito educativo, esta competencia se aborda desde una perspectiva pedagógica
influenciada por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), lo que ha dado lugar
a la llamada "pedagogía informacional" (Barahona et al., 2015; Ortol, 2006).
Según Rubio Garcia (2016), las competencias informacionales comprenden dimensiones
como el acceso, análisis, interpretación, evaluación y producción de información. Esto convierte
la información en un elemento central del proceso educativo, no solo como recurso sino como
producto del aprendizaje. En esta línea, el Ministerio de Educación y Ciencias de Paraguay (MEC,
2022) reconoce estas competencias como fundamentales para el aprendizaje autónomo y crítico.
En consecuencia, propone la incorporación de TIC en la enseñanza, la actualización de planes de
estudio y la capacitación docente en competencias informacionales, en coordinación con el
CONACYT (2023).
A nivel teórico, se destacan varios modelos para el desarrollo de estas competencias. El
modelo Big6 de Eisenberg y Berkowitz (1990) establece seis etapas para resolver problemas de
información: definición de la tarea, estrategias de búsqueda, localización, uso, síntesis y
evaluación (citado en Rodríguez et al., 2006). Bruce (1997) propone un modelo basado en siete
experiencias informacionales, incluyendo el uso ético y crítico de la información (citado en de
Lacerda Alves y Campello, 2012). La teoría de la actividad, por su parte, enfatiza el papel del
contexto y las herramientas socioculturales (citado en Uribe-Tirado, 2016). Otros enfoques
incluyen los modelos de comportamiento informacional y el pensamiento crítico como
componente clave de las competencias informacionales (Jiménez-Rojo, 2020).
Es importante recalcar también que las fuentes de información, pilar de estas
competencias, se clasifican en tradicionales y digitales. Las primeras abarcan libros de texto,
enciclopedias, diccionarios y revistas impresas, caracterizadas por su revisión experta (Andrade
Alvarado et al., 2023; Ortol, 2006). Las digitales incluyen bases de datos, sitios educativos,
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1351
videos, podcasts y redes sociales, con un potencial informativo enorme, pero que requieren una
validación crítica de su contenido (Ayala, 2020; Charca, 2016). En este contexto, el desarrollo de
estrategias de búsqueda eficiente es fundamental. Estas incluyen el uso de palabras clave, filtros
y operadores de búsqueda en plataformas como Google Académico y JSTOR, así como la
participación en comunidades académicas en línea (Ayala, 2020; Barahona et al., 2015).
Asimismo, la validación de fuentes implica evaluar su credibilidad, actualidad y respaldo
institucional (Herrero-Diaz et al., 2022). Prácticas como la revisión de referencias, el contraste
entre múltiples fuentes y la verificación del autor y la metodología utilizada son esenciales. En
este sentido, el acceso a fuentes fiables puede lograrse mediante bibliotecas digitales, informes
oficiales y formación continua en el uso de herramientas informacionales. Estas prácticas
fortalecen el pensamiento crítico, la ética informativa y la autonomía en el aprendizaje (Charca,
2016; Kuhlthau, 1991).
Con base a esto, el presente estudio tiene como objetivo analizar el manejo y la aplicación
de las competencias informacionales en estudiantes del tercer curso del Nivel Medio en
instituciones públicas de la ciudad de Pilar, en un contexto donde el acceso a la información es
amplio, pero no siempre gestionado de forma eficaz. La investigación es relevante porque permite
identificar fortalezas y debilidades en la búsqueda, selección y uso de información, contribuyendo
al diseño de estrategias pedagógicas que fortalezcan dichas competencias. Además, posee un
valor social al promover la formación de ciudadanos críticos capaces de discernir entre fuentes
confiables y erróneas, y un valor teórico al aportar conocimiento sobre el acceso y procesamiento
informativo en el ámbito escolar. En el plano práctico, los resultados podrán guiar a docentes y
autoridades educativas en la mejora de planes de estudio y metodologías. Finalmente, desde el
enfoque metodológico, el estudio podrá ser replicado en otros contextos, fortaleciendo así la
investigación educativa en competencias informacionales.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación es de tipo descriptivo, dado que su propósito es identificar y
caracterizar cómo los estudiantes del tercer curso del Nivel Medio, en instituciones públicas de la
ciudad de Pilar, aplican sus competencias informacionales. Según Hernández Sampieri y
Mendoza (2018), este tipo de estudio permite especificar características y perfiles sin establecer
relaciones causales, lo cual es pertinente para observar las prácticas de búsqueda, selección y
evaluación de información sin intervenir en ellas.
En cuanto al diseño, se adopta un enfoque no experimental de corte transversal. Esto
implica que las variables no fueron manipuladas, sino observadas tal como ocurren en su contexto
natural. La recolección de datos se realizó en un solo momento durante el año 2025,
proporcionando una imagen instantánea del fenómeno estudiado.
videos, podcasts y redes sociales, con un potencial informativo enorme, pero que requieren una
validación crítica de su contenido (Ayala, 2020; Charca, 2016). En este contexto, el desarrollo de
estrategias de búsqueda eficiente es fundamental. Estas incluyen el uso de palabras clave, filtros
y operadores de búsqueda en plataformas como Google Académico y JSTOR, así como la
participación en comunidades académicas en línea (Ayala, 2020; Barahona et al., 2015).
Asimismo, la validación de fuentes implica evaluar su credibilidad, actualidad y respaldo
institucional (Herrero-Diaz et al., 2022). Prácticas como la revisión de referencias, el contraste
entre múltiples fuentes y la verificación del autor y la metodología utilizada son esenciales. En
este sentido, el acceso a fuentes fiables puede lograrse mediante bibliotecas digitales, informes
oficiales y formación continua en el uso de herramientas informacionales. Estas prácticas
fortalecen el pensamiento crítico, la ética informativa y la autonomía en el aprendizaje (Charca,
2016; Kuhlthau, 1991).
Con base a esto, el presente estudio tiene como objetivo analizar el manejo y la aplicación
de las competencias informacionales en estudiantes del tercer curso del Nivel Medio en
instituciones públicas de la ciudad de Pilar, en un contexto donde el acceso a la información es
amplio, pero no siempre gestionado de forma eficaz. La investigación es relevante porque permite
identificar fortalezas y debilidades en la búsqueda, selección y uso de información, contribuyendo
al diseño de estrategias pedagógicas que fortalezcan dichas competencias. Además, posee un
valor social al promover la formación de ciudadanos críticos capaces de discernir entre fuentes
confiables y erróneas, y un valor teórico al aportar conocimiento sobre el acceso y procesamiento
informativo en el ámbito escolar. En el plano práctico, los resultados podrán guiar a docentes y
autoridades educativas en la mejora de planes de estudio y metodologías. Finalmente, desde el
enfoque metodológico, el estudio podrá ser replicado en otros contextos, fortaleciendo así la
investigación educativa en competencias informacionales.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación es de tipo descriptivo, dado que su propósito es identificar y
caracterizar cómo los estudiantes del tercer curso del Nivel Medio, en instituciones públicas de la
ciudad de Pilar, aplican sus competencias informacionales. Según Hernández Sampieri y
Mendoza (2018), este tipo de estudio permite especificar características y perfiles sin establecer
relaciones causales, lo cual es pertinente para observar las prácticas de búsqueda, selección y
evaluación de información sin intervenir en ellas.
En cuanto al diseño, se adopta un enfoque no experimental de corte transversal. Esto
implica que las variables no fueron manipuladas, sino observadas tal como ocurren en su contexto
natural. La recolección de datos se realizó en un solo momento durante el año 2025,
proporcionando una imagen instantánea del fenómeno estudiado.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1352
Respecto al método, se empleó un enfoque mixto, combinando técnicas cuantitativas y
cualitativas. Por un lado, se aplicó una encuesta estructurada a estudiantes, permitiendo obtener
datos estadísticos sobre sus prácticas informacionales. Por otro, se realizaron entrevistas
semiestructuradas a docentes, con el fin de profundizar en sus percepciones y experiencias
relacionadas con la enseñanza de estas competencias.
Las variables del estudio incluyen: tipos de fuentes de información (tradicionales y
digitales), estrategias de búsqueda (digitales y tradicionales), y criterios de evaluación de
fiabilidad (prácticas de verificación de credibilidad y prácticas de acceso a fuentes fiables). Cada
variable ha sido operacionalizada en dimensiones e indicadores específicos, con técnicas e
instrumentos acordes: cuestionarios para estudiantes y entrevistas para docentes.
La población estuvo compuesta por 30 estudiantes y 6 docentes, distribuidos en tres
instituciones educativas públicas del área urbana de Pilar. Se empleó un muestreo intencional y
estratificado para asegurar representatividad en cada institución.
La recolección de datos se realizó previa autorización institucional y consentimiento
informado. Las encuestas se administraron en formato digital vía Google Forms, mientras que las
entrevistas fueron presenciales y grabadas, con autorización previa.
Para asegurar la validez de los instrumentos, se aplicó un juicio de expertos y una prueba
piloto, evaluando la claridad, pertinencia y coherencia de cada ítem. Posteriormente, los datos
cuantitativos fueron procesados con Excel mediante estadística descriptiva; los datos cualitativos
se analizaron mediante categorización temática, identificando patrones de opinión.
Es importante resaltar que el estudio se ajustó a los principios éticos conforme a las
normas APA: se garantizó la confidencialidad, el anonimato, la participación voluntaria y el uso
exclusivo de los datos para fines académicos y científicos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este apartado se presentan los principales hallazgos obtenidos a partir del análisis de
los datos recolectados mediante el cuestionario aplicado a estudiantes del tercer curso del Nivel
Medio y las entrevistas realizadas a docentes de instituciones educativas públicas de la ciudad de
Pilar. Los resultados se organizaron en torno a las tres dimensiones clave definidas por los
objetivos específicos del estudio: tipos de fuentes de información utilizadas, estrategias de
búsqueda aplicadas y criterios para evaluar la fiabilidad de las fuentes. La presentación de los
datos cuantitativos se complementa con la interpretación cualitativa, permitiendo así una
comprensión más profunda sobre la aplicación de las competencias informacionales en el
contexto escolar analizado.
Respecto al método, se empleó un enfoque mixto, combinando técnicas cuantitativas y
cualitativas. Por un lado, se aplicó una encuesta estructurada a estudiantes, permitiendo obtener
datos estadísticos sobre sus prácticas informacionales. Por otro, se realizaron entrevistas
semiestructuradas a docentes, con el fin de profundizar en sus percepciones y experiencias
relacionadas con la enseñanza de estas competencias.
Las variables del estudio incluyen: tipos de fuentes de información (tradicionales y
digitales), estrategias de búsqueda (digitales y tradicionales), y criterios de evaluación de
fiabilidad (prácticas de verificación de credibilidad y prácticas de acceso a fuentes fiables). Cada
variable ha sido operacionalizada en dimensiones e indicadores específicos, con técnicas e
instrumentos acordes: cuestionarios para estudiantes y entrevistas para docentes.
La población estuvo compuesta por 30 estudiantes y 6 docentes, distribuidos en tres
instituciones educativas públicas del área urbana de Pilar. Se empleó un muestreo intencional y
estratificado para asegurar representatividad en cada institución.
La recolección de datos se realizó previa autorización institucional y consentimiento
informado. Las encuestas se administraron en formato digital vía Google Forms, mientras que las
entrevistas fueron presenciales y grabadas, con autorización previa.
Para asegurar la validez de los instrumentos, se aplicó un juicio de expertos y una prueba
piloto, evaluando la claridad, pertinencia y coherencia de cada ítem. Posteriormente, los datos
cuantitativos fueron procesados con Excel mediante estadística descriptiva; los datos cualitativos
se analizaron mediante categorización temática, identificando patrones de opinión.
Es importante resaltar que el estudio se ajustó a los principios éticos conforme a las
normas APA: se garantizó la confidencialidad, el anonimato, la participación voluntaria y el uso
exclusivo de los datos para fines académicos y científicos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este apartado se presentan los principales hallazgos obtenidos a partir del análisis de
los datos recolectados mediante el cuestionario aplicado a estudiantes del tercer curso del Nivel
Medio y las entrevistas realizadas a docentes de instituciones educativas públicas de la ciudad de
Pilar. Los resultados se organizaron en torno a las tres dimensiones clave definidas por los
objetivos específicos del estudio: tipos de fuentes de información utilizadas, estrategias de
búsqueda aplicadas y criterios para evaluar la fiabilidad de las fuentes. La presentación de los
datos cuantitativos se complementa con la interpretación cualitativa, permitiendo así una
comprensión más profunda sobre la aplicación de las competencias informacionales en el
contexto escolar analizado.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1353
Resultados cuantitativos
Tabla 1
Tipos de fuentes de información
Dimensiones Indicadores
Siempre
Frecuentement
e
Ocasionalment
e
Nunca
Total
Fuentes
tradicionales
Libros de texto 0 9 19 2 30
Revistas científicas 0 0 0 30 30
Periódicos y suplementos 0 0 2 28 30
Enciclopedias 0 0 8 22 30
Diccionarios 0 10 15 5 30
Fuentes
digitales
Bases de datos en línea 0 0 12 18 30
Sitios web educativos 0 0 18 12 30
Videos, podcasts y otros recursos
audiovisuales
5 9 11 5 30
Redes sociales 5 11 7 7 30
Blogs educativos 9 18 3 0 30
Fuente: Cuestionario a estudiantes
En relación con el uso de fuentes tradicionales, se observa que los libros de texto son
utilizados ocasionalmente por la mayoría de los estudiantes (19), mientras que 9 los emplean
frecuentemente y solo 2 manifiestan no utilizarlos. Esto indica que, aunque los libros no son una
fuente principal en su día a día, siguen teniendo cierta presencia en el ámbito escolar. Por otro
lado, las revistas científicas no son utilizadas por ningún estudiante, lo que evidencia una ausencia
total de contacto con fuentes de carácter académico y especializado.
Asimismo, el uso de periódicos y suplementos es prácticamente inexistente, ya que 28
estudiantes indican no utilizarlos y solo 2 lo hacen ocasionalmente. Del mismo modo, las
enciclopedias presentan un nivel de uso bajo, siendo 22 los que no las utilizan y 8 quienes las
consultan de forma ocasional. En contraste, los diccionarios muestran una mayor presencia entre
las fuentes tradicionales, dado que 10 estudiantes los usan frecuentemente, 15 lo hacen
ocasionalmente y solo 5 no recurren a ellos. Esto sugiere que, aunque algunas fuentes
tradicionales están en desuso, los diccionarios aún conservan cierta utilidad, probablemente como
apoyo para definiciones puntuales.
Por otra parte, al analizar las fuentes digitales, se destaca que las bases de datos en línea
son desconocidas o poco utilizadas por la mayoría, ya que 18 estudiantes nunca las usan y 12 lo
hacen ocasionalmente, sin que ningún estudiante las emplee de forma frecuente. Esta tendencia
se repite con los sitios web educativos, los cuales son utilizados ocasionalmente por 18
Resultados cuantitativos
Tabla 1
Tipos de fuentes de información
Dimensiones Indicadores
Siempre
Frecuentement
e
Ocasionalment
e
Nunca
Total
Fuentes
tradicionales
Libros de texto 0 9 19 2 30
Revistas científicas 0 0 0 30 30
Periódicos y suplementos 0 0 2 28 30
Enciclopedias 0 0 8 22 30
Diccionarios 0 10 15 5 30
Fuentes
digitales
Bases de datos en línea 0 0 12 18 30
Sitios web educativos 0 0 18 12 30
Videos, podcasts y otros recursos
audiovisuales
5 9 11 5 30
Redes sociales 5 11 7 7 30
Blogs educativos 9 18 3 0 30
Fuente: Cuestionario a estudiantes
En relación con el uso de fuentes tradicionales, se observa que los libros de texto son
utilizados ocasionalmente por la mayoría de los estudiantes (19), mientras que 9 los emplean
frecuentemente y solo 2 manifiestan no utilizarlos. Esto indica que, aunque los libros no son una
fuente principal en su día a día, siguen teniendo cierta presencia en el ámbito escolar. Por otro
lado, las revistas científicas no son utilizadas por ningún estudiante, lo que evidencia una ausencia
total de contacto con fuentes de carácter académico y especializado.
Asimismo, el uso de periódicos y suplementos es prácticamente inexistente, ya que 28
estudiantes indican no utilizarlos y solo 2 lo hacen ocasionalmente. Del mismo modo, las
enciclopedias presentan un nivel de uso bajo, siendo 22 los que no las utilizan y 8 quienes las
consultan de forma ocasional. En contraste, los diccionarios muestran una mayor presencia entre
las fuentes tradicionales, dado que 10 estudiantes los usan frecuentemente, 15 lo hacen
ocasionalmente y solo 5 no recurren a ellos. Esto sugiere que, aunque algunas fuentes
tradicionales están en desuso, los diccionarios aún conservan cierta utilidad, probablemente como
apoyo para definiciones puntuales.
Por otra parte, al analizar las fuentes digitales, se destaca que las bases de datos en línea
son desconocidas o poco utilizadas por la mayoría, ya que 18 estudiantes nunca las usan y 12 lo
hacen ocasionalmente, sin que ningún estudiante las emplee de forma frecuente. Esta tendencia
se repite con los sitios web educativos, los cuales son utilizados ocasionalmente por 18
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1354
estudiantes, mientras que 12 no los utilizan nunca, lo que demuestra una baja integración de estos
recursos en el proceso de aprendizaje.
En cambio, otras herramientas digitales como los videos, podcasts y recursos
audiovisuales son más comunes, ya que 5 estudiantes los utilizan siempre, 9 frecuentemente, 11
ocasionalmente y solo 5 nunca. Esta distribución refleja una preferencia por contenidos visuales
y auditivos, probablemente por su facilidad de acceso y comprensión. A su vez, las redes sociales
también tienen una presencia importante: 5 estudiantes indican usarlas siempre, 11 con
frecuencia, 7 ocasionalmente y otros 7 nunca. Esto revela que, si bien las redes son una fuente
común de información, existe un grupo significativo que no las considera como tal.
De igual modo, los blogs educativos resultan ser la fuente digital más utilizada: 9
estudiantes los usan siempre, 18 con frecuencia y 3 ocasionalmente, sin ningún caso de desuso
total. Esta preferencia puede explicarse por el lenguaje accesible y la variedad de contenidos que
ofrecen, aunque también plantea desafíos en cuanto a la validación de su confiabilidad y
rigurosidad académica.
Tabla 2
Estrategias de búsqueda de información
Dimensiones Indicadores
Siempre
Frecuentemente
Ocasionalmente
Nunca
Total
Estrategias de
búsqueda
general
Uso de buscadores como Google,
Explorer, Bing otros.
28 2 0 0 30
Uso de bases de datos especializadas
como Google académico
2 3 8 17 30
Uso de palabras clave 0 0 0 30 30
Aplicación de filtros en los motores de
búsqueda
0 0 0 30 30
Participación en foros y grupos
educativo
0 0 0 30 30
Estrategias en
fuentes
tradicionales
Consulta en bibliotecas 5 3 9 13 30
Utiliza formatos de citación adecuados
(APA, MLA, etc.)
0 0 0 30 30
Toma de notas 5 8 3 14 30
Elaboración de esquemas 2 5 6 17 30
Elaboración de resúmenes 5 11 9 5 30
Fuente: Cuestionario a estudiantes.
estudiantes, mientras que 12 no los utilizan nunca, lo que demuestra una baja integración de estos
recursos en el proceso de aprendizaje.
En cambio, otras herramientas digitales como los videos, podcasts y recursos
audiovisuales son más comunes, ya que 5 estudiantes los utilizan siempre, 9 frecuentemente, 11
ocasionalmente y solo 5 nunca. Esta distribución refleja una preferencia por contenidos visuales
y auditivos, probablemente por su facilidad de acceso y comprensión. A su vez, las redes sociales
también tienen una presencia importante: 5 estudiantes indican usarlas siempre, 11 con
frecuencia, 7 ocasionalmente y otros 7 nunca. Esto revela que, si bien las redes son una fuente
común de información, existe un grupo significativo que no las considera como tal.
De igual modo, los blogs educativos resultan ser la fuente digital más utilizada: 9
estudiantes los usan siempre, 18 con frecuencia y 3 ocasionalmente, sin ningún caso de desuso
total. Esta preferencia puede explicarse por el lenguaje accesible y la variedad de contenidos que
ofrecen, aunque también plantea desafíos en cuanto a la validación de su confiabilidad y
rigurosidad académica.
Tabla 2
Estrategias de búsqueda de información
Dimensiones Indicadores
Siempre
Frecuentemente
Ocasionalmente
Nunca
Total
Estrategias de
búsqueda
general
Uso de buscadores como Google,
Explorer, Bing otros.
28 2 0 0 30
Uso de bases de datos especializadas
como Google académico
2 3 8 17 30
Uso de palabras clave 0 0 0 30 30
Aplicación de filtros en los motores de
búsqueda
0 0 0 30 30
Participación en foros y grupos
educativo
0 0 0 30 30
Estrategias en
fuentes
tradicionales
Consulta en bibliotecas 5 3 9 13 30
Utiliza formatos de citación adecuados
(APA, MLA, etc.)
0 0 0 30 30
Toma de notas 5 8 3 14 30
Elaboración de esquemas 2 5 6 17 30
Elaboración de resúmenes 5 11 9 5 30
Fuente: Cuestionario a estudiantes.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1355
En cuanto a las estrategias de búsqueda general, se evidencia un uso intensivo de
buscadores comunes como Google, Explorer o Bing, ya que 28 estudiantes indican que los utilizan
siempre y 2 lo hacen frecuentemente. Este resultado confirma una alta dependencia de motores
de búsqueda generales, posiblemente por su accesibilidad y facilidad de uso. Sin embargo, cuando
se trata de bases de datos especializadas como Google Académico, el panorama cambia
significativamente: solo 2 estudiantes las utilizan siempre, 3 frecuentemente, 8 ocasionalmente y
17 nunca. Esto refleja una falta de familiarización con fuentes académicas confiables, esenciales
para desarrollar competencias informacionales más críticas y formales.
Por otro lado, el uso de palabras clave en las búsquedas no se practica en absoluto, ya que
los 30 estudiantes afirman no emplear esta técnica. Lo mismo ocurre con la aplicación de filtros
en los motores de búsqueda y la participación en foros o grupos educativos, prácticas que tampoco
son utilizadas por ninguno de los encuestados. Estos datos revelan una carencia importante en
estrategias avanzadas de búsqueda, lo cual limita la capacidad de los estudiantes para refinar,
evaluar y seleccionar información relevante y precisa.
Respecto a las estrategias aplicadas a fuentes tradicionales, se observa una distribución más
variada. Por ejemplo, la consulta en bibliotecas es una práctica que 5 estudiantes realizan siempre,
3 frecuentemente, 9 ocasionalmente y 13 nunca. Aunque esta práctica no está totalmente ausente,
su uso es limitado, lo que podría relacionarse con la preferencia por fuentes digitales o con la falta
de promoción del uso de bibliotecas físicas. En el caso del uso de formatos de citación como APA
o MLA, ninguno de los estudiantes manifiesta aplicarlos, lo cual constituye una debilidad
significativa en la formación para la producción académica formal.
En relación con la toma de notas, esta práctica muestra cierta presencia: 5 estudiantes la
realizan siempre, 8 frecuentemente y 3 ocasionalmente, mientras que 14 nunca la practican. Esta
técnica, básica para el aprendizaje activo, no está interiorizada por una parte importante de los
alumnos. Asimismo, la elaboración de esquemas presenta un nivel bajo de uso, con solo 2
estudiantes que la practican siempre, 5 frecuentemente, 6 ocasionalmente y 17 que no la utilizan.
En contraste, la elaboración de resúmenes se destaca como una de las estrategias más presentes
entre las tradicionales, con 5 estudiantes que la practican siempre, 11 frecuentemente, 9
ocasionalmente y solo 5 que no la usan.
Estos resultados evidencian que los estudiantes del tercer curso del Nivel Medio recurren
mayoritariamente a buscadores generales para obtener información, pero no emplean estrategias
de búsqueda avanzadas ni participan en espacios colaborativos digitales. Las competencias
informacionales vinculadas al uso de fuentes especializadas, aplicación de filtros, y uso de
palabras clave son prácticamente inexistentes. A su vez, en el uso de fuentes tradicionales, se
observa un limitado manejo de técnicas de estudio estructurado, como la toma de notas o la
elaboración de esquemas y resúmenes, y una total ausencia del uso correcto de citación. En
conjunto, esto sugiere un perfil de usuario de información que accede a contenidos fácilmente
En cuanto a las estrategias de búsqueda general, se evidencia un uso intensivo de
buscadores comunes como Google, Explorer o Bing, ya que 28 estudiantes indican que los utilizan
siempre y 2 lo hacen frecuentemente. Este resultado confirma una alta dependencia de motores
de búsqueda generales, posiblemente por su accesibilidad y facilidad de uso. Sin embargo, cuando
se trata de bases de datos especializadas como Google Académico, el panorama cambia
significativamente: solo 2 estudiantes las utilizan siempre, 3 frecuentemente, 8 ocasionalmente y
17 nunca. Esto refleja una falta de familiarización con fuentes académicas confiables, esenciales
para desarrollar competencias informacionales más críticas y formales.
Por otro lado, el uso de palabras clave en las búsquedas no se practica en absoluto, ya que
los 30 estudiantes afirman no emplear esta técnica. Lo mismo ocurre con la aplicación de filtros
en los motores de búsqueda y la participación en foros o grupos educativos, prácticas que tampoco
son utilizadas por ninguno de los encuestados. Estos datos revelan una carencia importante en
estrategias avanzadas de búsqueda, lo cual limita la capacidad de los estudiantes para refinar,
evaluar y seleccionar información relevante y precisa.
Respecto a las estrategias aplicadas a fuentes tradicionales, se observa una distribución más
variada. Por ejemplo, la consulta en bibliotecas es una práctica que 5 estudiantes realizan siempre,
3 frecuentemente, 9 ocasionalmente y 13 nunca. Aunque esta práctica no está totalmente ausente,
su uso es limitado, lo que podría relacionarse con la preferencia por fuentes digitales o con la falta
de promoción del uso de bibliotecas físicas. En el caso del uso de formatos de citación como APA
o MLA, ninguno de los estudiantes manifiesta aplicarlos, lo cual constituye una debilidad
significativa en la formación para la producción académica formal.
En relación con la toma de notas, esta práctica muestra cierta presencia: 5 estudiantes la
realizan siempre, 8 frecuentemente y 3 ocasionalmente, mientras que 14 nunca la practican. Esta
técnica, básica para el aprendizaje activo, no está interiorizada por una parte importante de los
alumnos. Asimismo, la elaboración de esquemas presenta un nivel bajo de uso, con solo 2
estudiantes que la practican siempre, 5 frecuentemente, 6 ocasionalmente y 17 que no la utilizan.
En contraste, la elaboración de resúmenes se destaca como una de las estrategias más presentes
entre las tradicionales, con 5 estudiantes que la practican siempre, 11 frecuentemente, 9
ocasionalmente y solo 5 que no la usan.
Estos resultados evidencian que los estudiantes del tercer curso del Nivel Medio recurren
mayoritariamente a buscadores generales para obtener información, pero no emplean estrategias
de búsqueda avanzadas ni participan en espacios colaborativos digitales. Las competencias
informacionales vinculadas al uso de fuentes especializadas, aplicación de filtros, y uso de
palabras clave son prácticamente inexistentes. A su vez, en el uso de fuentes tradicionales, se
observa un limitado manejo de técnicas de estudio estructurado, como la toma de notas o la
elaboración de esquemas y resúmenes, y una total ausencia del uso correcto de citación. En
conjunto, esto sugiere un perfil de usuario de información que accede a contenidos fácilmente
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1356
disponibles, pero con escasa capacidad de análisis, organización y validación académica de la
información.
Tabla 3
Criterios para evaluar la fiabilidad de las fuentes de información
Dimensiones Indicadores
Siempre
Frecuentemente
Ocasionalmente
Nunca
Total
Prácticas de
verificación de
credibilidad
Uso de referencias de autores y
expertos conocidos en el tema.
0 0 2 28 30
Preferencia de fuentes actualizadas y
recientes.
0 9 12 9 30
Valoración de la credibilidad del sitio
web
0 9 8 13 30
Comparación de datos de varias
fuentes antes de aceptarlos.
0 7 9 14 30
Revisión de la bibliografía de todo lo
que leen.
0 9 9 12 30
Prácticas de
acceso a
fuentes fiables
Acceso a colecciones digitales
disponibles en el colegio y en
bibliotecas públicas.
5 14 11 0 30
Uso de libros de texto recomendados
por el cuerpo docente.
28 2 0 0 30
Verificación si el contenido
consultado incluye citas y referencias
bibliográficas.
0 5 9 16 30
Análisis de informes emitidos por
organizaciones gubernamentales y
ONGs.
5 8 11 6 30
Asistencia a seminarios y webinars
para ampliar sus conocimientos.
0 0 8 22 30
Fuente: Cuestionario a estudiantes.
En lo que respecta a las prácticas de verificación de credibilidad, se evidencia una marcada
debilidad en los estudiantes. Por ejemplo, el uso de referencias de autores y expertos reconocidos
en el tema es prácticamente inexistente: solo 2 estudiantes lo hacen ocasionalmente y 28 nunca
lo practican. Del mismo modo, la comparación de datos provenientes de diversas fuentes antes de
aceptarlos se presenta como una práctica poco habitual, ya que únicamente 7 la realizan con
frecuencia, 9 ocasionalmente y 14 no la utilizan en absoluto. Esta carencia revela una limitada
capacidad crítica en el proceso de evaluación de la información.
En contraste, la preferencia por fuentes actualizadas y recientes muestra una tendencia más
equilibrada, con 9 estudiantes que la consideran frecuentemente, 12 que lo hacen ocasionalmente
disponibles, pero con escasa capacidad de análisis, organización y validación académica de la
información.
Tabla 3
Criterios para evaluar la fiabilidad de las fuentes de información
Dimensiones Indicadores
Siempre
Frecuentemente
Ocasionalmente
Nunca
Total
Prácticas de
verificación de
credibilidad
Uso de referencias de autores y
expertos conocidos en el tema.
0 0 2 28 30
Preferencia de fuentes actualizadas y
recientes.
0 9 12 9 30
Valoración de la credibilidad del sitio
web
0 9 8 13 30
Comparación de datos de varias
fuentes antes de aceptarlos.
0 7 9 14 30
Revisión de la bibliografía de todo lo
que leen.
0 9 9 12 30
Prácticas de
acceso a
fuentes fiables
Acceso a colecciones digitales
disponibles en el colegio y en
bibliotecas públicas.
5 14 11 0 30
Uso de libros de texto recomendados
por el cuerpo docente.
28 2 0 0 30
Verificación si el contenido
consultado incluye citas y referencias
bibliográficas.
0 5 9 16 30
Análisis de informes emitidos por
organizaciones gubernamentales y
ONGs.
5 8 11 6 30
Asistencia a seminarios y webinars
para ampliar sus conocimientos.
0 0 8 22 30
Fuente: Cuestionario a estudiantes.
En lo que respecta a las prácticas de verificación de credibilidad, se evidencia una marcada
debilidad en los estudiantes. Por ejemplo, el uso de referencias de autores y expertos reconocidos
en el tema es prácticamente inexistente: solo 2 estudiantes lo hacen ocasionalmente y 28 nunca
lo practican. Del mismo modo, la comparación de datos provenientes de diversas fuentes antes de
aceptarlos se presenta como una práctica poco habitual, ya que únicamente 7 la realizan con
frecuencia, 9 ocasionalmente y 14 no la utilizan en absoluto. Esta carencia revela una limitada
capacidad crítica en el proceso de evaluación de la información.
En contraste, la preferencia por fuentes actualizadas y recientes muestra una tendencia más
equilibrada, con 9 estudiantes que la consideran frecuentemente, 12 que lo hacen ocasionalmente
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1357
y 9 que nunca lo aplican. De manera similar, la valoración de la credibilidad del sitio web
consultado tiene una distribución comparable: 9 la aplican frecuentemente, 8 ocasionalmente y
13 nunca. A pesar de estas cifras, sigue siendo preocupante que una parte significativa de los
estudiantes no evalúe la fiabilidad del sitio que consulta. Por otra parte, la revisión de la
bibliografía se mantiene en niveles bajos: 9 estudiantes la aplican con frecuencia, otros 9 de
manera ocasional y 12 nunca, lo cual indica una escasa costumbre de verificar las fuentes
originales de lo que leen.
En cuanto a las prácticas de acceso a fuentes fiables, se observa un panorama más positivo
en algunos indicadores. Por ejemplo, 28 estudiantes utilizan libros de texto recomendados por el
cuerpo docente de manera constante, y 2 lo hacen con frecuencia, lo que demuestra que este tipo
de fuente sigue siendo una de las más confiables y promovidas en el entorno escolar. Igualmente,
el acceso a colecciones digitales disponibles en el colegio o bibliotecas públicas tiene una buena
aceptación: 5 estudiantes acceden siempre, 14 frecuentemente y 11 ocasionalmente, lo que
evidencia cierto nivel de orientación institucional hacia el uso de recursos digitales formales.
En contraste, la verificación de si el contenido consultado incluye citas y referencias no
está interiorizada por la mayoría: solo 5 estudiantes la practican con frecuencia, 9 ocasionalmente
y 16 nunca. Esta falta de atención a los elementos formales de las fuentes es un indicativo más de
la debilidad en la formación en competencias informacionales críticas. Finalmente, la asistencia
a seminarios y webinars para ampliar conocimientos es una práctica poco común: únicamente 8
estudiantes lo hacen ocasionalmente, mientras que 22 nunca han participado en este tipo de
espacios formativos, lo que limita sus posibilidades de actualización y aprendizaje autónomo.
Los datos revelan que los estudiantes del tercer curso del Nivel Medio poseen competencias
informacionales muy limitadas en lo que respecta a la evaluación de la fiabilidad de las fuentes.
Aunque existe una alta confianza en los libros de texto proporcionados por los docentes, la
mayoría no aplica criterios críticos como verificar autores, contrastar fuentes, ni revisar la
bibliografía. Además, pocos valoran la estructura formal de los contenidos consultados o asisten
a espacios de formación complementaria. Esto pone en evidencia la necesidad de desarrollar
programas pedagógicos específicos para fortalecer la alfabetización informacional, fomentando
la formación crítica, la autonomía en el aprendizaje y el uso riguroso de la información académica.
Resultados de la entrevista a docentes
Categoría de análisis 1. Tipos de fuentes de información que manejan
En cuanto al uso de fuentes tradicionales, como libros de texto y enciclopedias, los
estudiantes recurren a ellas con poca frecuencia, a pesar de que las instituciones cuentan con
bibliotecas físicas y el apoyo de docentes que intentan promover su uso. Solo un docente reportó
insistir en que los estudiantes prioricen los libros antes de recurrir a Internet. Sin embargo, los
estudiantes parecen utilizar estas fuentes únicamente cuando se les sugiere explícitamente en las
y 9 que nunca lo aplican. De manera similar, la valoración de la credibilidad del sitio web
consultado tiene una distribución comparable: 9 la aplican frecuentemente, 8 ocasionalmente y
13 nunca. A pesar de estas cifras, sigue siendo preocupante que una parte significativa de los
estudiantes no evalúe la fiabilidad del sitio que consulta. Por otra parte, la revisión de la
bibliografía se mantiene en niveles bajos: 9 estudiantes la aplican con frecuencia, otros 9 de
manera ocasional y 12 nunca, lo cual indica una escasa costumbre de verificar las fuentes
originales de lo que leen.
En cuanto a las prácticas de acceso a fuentes fiables, se observa un panorama más positivo
en algunos indicadores. Por ejemplo, 28 estudiantes utilizan libros de texto recomendados por el
cuerpo docente de manera constante, y 2 lo hacen con frecuencia, lo que demuestra que este tipo
de fuente sigue siendo una de las más confiables y promovidas en el entorno escolar. Igualmente,
el acceso a colecciones digitales disponibles en el colegio o bibliotecas públicas tiene una buena
aceptación: 5 estudiantes acceden siempre, 14 frecuentemente y 11 ocasionalmente, lo que
evidencia cierto nivel de orientación institucional hacia el uso de recursos digitales formales.
En contraste, la verificación de si el contenido consultado incluye citas y referencias no
está interiorizada por la mayoría: solo 5 estudiantes la practican con frecuencia, 9 ocasionalmente
y 16 nunca. Esta falta de atención a los elementos formales de las fuentes es un indicativo más de
la debilidad en la formación en competencias informacionales críticas. Finalmente, la asistencia
a seminarios y webinars para ampliar conocimientos es una práctica poco común: únicamente 8
estudiantes lo hacen ocasionalmente, mientras que 22 nunca han participado en este tipo de
espacios formativos, lo que limita sus posibilidades de actualización y aprendizaje autónomo.
Los datos revelan que los estudiantes del tercer curso del Nivel Medio poseen competencias
informacionales muy limitadas en lo que respecta a la evaluación de la fiabilidad de las fuentes.
Aunque existe una alta confianza en los libros de texto proporcionados por los docentes, la
mayoría no aplica criterios críticos como verificar autores, contrastar fuentes, ni revisar la
bibliografía. Además, pocos valoran la estructura formal de los contenidos consultados o asisten
a espacios de formación complementaria. Esto pone en evidencia la necesidad de desarrollar
programas pedagógicos específicos para fortalecer la alfabetización informacional, fomentando
la formación crítica, la autonomía en el aprendizaje y el uso riguroso de la información académica.
Resultados de la entrevista a docentes
Categoría de análisis 1. Tipos de fuentes de información que manejan
En cuanto al uso de fuentes tradicionales, como libros de texto y enciclopedias, los
estudiantes recurren a ellas con poca frecuencia, a pesar de que las instituciones cuentan con
bibliotecas físicas y el apoyo de docentes que intentan promover su uso. Solo un docente reportó
insistir en que los estudiantes prioricen los libros antes de recurrir a Internet. Sin embargo, los
estudiantes parecen utilizar estas fuentes únicamente cuando se les sugiere explícitamente en las
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1358
consignas de tareas y exámenes, mostrando una dependencia limitada de estos recursos en su
aprendizaje diario.
Respecto al acceso y uso de fuentes digitales académicas, como bases de datos en línea
(p. ej., JSTOR, Google Scholar), los estudiantes muestran un bajo nivel de familiarización. Los
docentes entrevistados coinciden en que los estudiantes no están acostumbrados a estas
herramientas y que no se les instruye de manera consistente en su uso. Además, aunque algunos
docentes explican cómo buscar información confiable, dos de los seis entrevistados reconocen
que no suelen instruir a los estudiantes en estas prácticas. Esto apunta a una falta de estrategias
pedagógicas sistemáticas para desarrollar competencias en el uso y verificación de fuentes
digitales.
Categoría de análisis 2. Estrategias de búsqueda
La instrucción en estrategias de búsqueda es prácticamente inexistente. Los seis docentes
entrevistados mencionaron que no enseñan a los estudiantes a utilizar motores de búsqueda de
forma estructurada, lo cual implica que los estudiantes carecen de orientación para realizar
búsquedas efectivas y necesarias.
En el caso de fuentes tradicionales, como libros y enciclopedias, los docentes afirmaron
que los estudiantes realizan más resúmenes y mapas mentales como técnicas de estudio. No
obstante, estas estrategias se aplican de forma limitada, principalmente en exámenes y trabajos
prácticos, sin que se observe un uso amplio y continuo de estas técnicas en el aprendizaje
cotidiano.
Categoría de análisis 3. Criterios para identificar fuentes fiables
En cuanto a los criterios para evaluar la credibilidad de las fuentes, los docentes
manifiestan que no instruyen a los estudiantes en la evaluación crítica de la credibilidad y
objetividad de la información que encuentran. Este vacío formativo indica que los estudiantes
probablemente carecen de una guía para reconocer sesgos o evaluar la confiabilidad de las fuentes
en sus investigaciones.
Respecto a la preferencia por fuentes confiables, se observa que, aunque los docentes
fomentan el uso de libros y revistas académicas al entregar las consignas de las tareas, la
frecuencia de uso de estas fuentes sigue siendo baja. Los estudiantes rara vez utilizan fuentes
confiables y académicas, lo cual compromete la calidad de la información en sus trabajos.
De las tres categorías analizadas resultantes de la entrevista a docentes se deduce que los
estudiantes del tercer curso del Nivel Medio de instituciones públicas en Pilar muestran
importantes limitaciones en sus competencias informacionales, especialmente en el uso de fuentes
académicas, el desarrollo de estrategias de búsqueda efectivas y la evaluación de la credibilidad
de la información. Esto puede estar directamente relacionado con la falta de formación específica
en estas áreas, ya que los docentes entrevistados señalaron que, en general, no se enseñan prácticas
sistemáticas ni estrategias de búsqueda.
consignas de tareas y exámenes, mostrando una dependencia limitada de estos recursos en su
aprendizaje diario.
Respecto al acceso y uso de fuentes digitales académicas, como bases de datos en línea
(p. ej., JSTOR, Google Scholar), los estudiantes muestran un bajo nivel de familiarización. Los
docentes entrevistados coinciden en que los estudiantes no están acostumbrados a estas
herramientas y que no se les instruye de manera consistente en su uso. Además, aunque algunos
docentes explican cómo buscar información confiable, dos de los seis entrevistados reconocen
que no suelen instruir a los estudiantes en estas prácticas. Esto apunta a una falta de estrategias
pedagógicas sistemáticas para desarrollar competencias en el uso y verificación de fuentes
digitales.
Categoría de análisis 2. Estrategias de búsqueda
La instrucción en estrategias de búsqueda es prácticamente inexistente. Los seis docentes
entrevistados mencionaron que no enseñan a los estudiantes a utilizar motores de búsqueda de
forma estructurada, lo cual implica que los estudiantes carecen de orientación para realizar
búsquedas efectivas y necesarias.
En el caso de fuentes tradicionales, como libros y enciclopedias, los docentes afirmaron
que los estudiantes realizan más resúmenes y mapas mentales como técnicas de estudio. No
obstante, estas estrategias se aplican de forma limitada, principalmente en exámenes y trabajos
prácticos, sin que se observe un uso amplio y continuo de estas técnicas en el aprendizaje
cotidiano.
Categoría de análisis 3. Criterios para identificar fuentes fiables
En cuanto a los criterios para evaluar la credibilidad de las fuentes, los docentes
manifiestan que no instruyen a los estudiantes en la evaluación crítica de la credibilidad y
objetividad de la información que encuentran. Este vacío formativo indica que los estudiantes
probablemente carecen de una guía para reconocer sesgos o evaluar la confiabilidad de las fuentes
en sus investigaciones.
Respecto a la preferencia por fuentes confiables, se observa que, aunque los docentes
fomentan el uso de libros y revistas académicas al entregar las consignas de las tareas, la
frecuencia de uso de estas fuentes sigue siendo baja. Los estudiantes rara vez utilizan fuentes
confiables y académicas, lo cual compromete la calidad de la información en sus trabajos.
De las tres categorías analizadas resultantes de la entrevista a docentes se deduce que los
estudiantes del tercer curso del Nivel Medio de instituciones públicas en Pilar muestran
importantes limitaciones en sus competencias informacionales, especialmente en el uso de fuentes
académicas, el desarrollo de estrategias de búsqueda efectivas y la evaluación de la credibilidad
de la información. Esto puede estar directamente relacionado con la falta de formación específica
en estas áreas, ya que los docentes entrevistados señalaron que, en general, no se enseñan prácticas
sistemáticas ni estrategias de búsqueda.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1359
La baja frecuencia en el uso de fuentes tradicionales, como libros de texto y enciclopedias,
sugiere que los estudiantes no han desarrollado una cultura de consulta bibliográfica confiable,
recurriendo a estas fuentes solo cuando es requerido para tareas específicas. Además, la falta de
familiarización con bases de datos académicos y herramientas digitales confiables evidencia una
dependencia de fuentes de información más accesibles, como los motores de búsqueda generales,
que no necesariamente garantizan la calidad ni la exactitud de la información.
Por otro lado, el hecho de que no se enseñen estrategias de búsqueda ni métodos para
verificar la credibilidad de las fuentes resulta preocupante, ya que estos son elementos
fundamentales para la formación de un estudiante crítico y autónomo. La ausencia de estas
competencias deja a los estudiantes sin herramientas necesarias para distinguir entre información
confiable y no confiable, exponiéndolos al riesgo de aceptar y utilizar información incorrecta o
sesgada en sus investigaciones.
Triangulación de datos y discusión
El presente apartado presenta triangulación de los datos cuantitativos obtenidos del
cuestionario aplicado a 30 estudiantes del tercer curso del Nivel Medio de instituciones públicas
de Pilar con los hallazgos cualitativos derivados de entrevistas a seis docentes respondiendo así
al enfoque mixto adoptado en el estudio. El propósito es contrastar y complementar los resultados
a fin de identificar patrones consistentes, discrepancias y causas subyacentes en relación con el
desarrollo de las competencias informacionales en el contexto estudiado.
En primer lugar, al analizar los tipos de fuentes de información que utilizan los
estudiantes, se observa una marcada preferencia por fuentes digitales no especializadas. El
cuestionario revela un uso elevado de blogs educativos, redes sociales y recursos audiovisuales,
mientras que las fuentes tradicionales —como enciclopedias, periódicos y revistas científicas—
son escasamente consultadas. Esta tendencia coincide con las percepciones de los docentes
entrevistados, quienes manifestaron que los estudiantes solo recurren a libros o bibliotecas cuando
las consignas lo exigen, y que el acceso a bases de datos académicas es prácticamente inexistente.
En este sentido, ambas fuentes de datos coinciden en que los estudiantes presentan una limitada
cultura de consulta bibliográfica académica, y que el escaso uso de fuentes formales podría estar
vinculado a la falta de acompañamiento pedagógico en su incorporación al aula.
En segundo lugar, al considerar las estrategias de búsqueda de información, los resultados
cuantitativos reflejan una dependencia casi total de motores de búsqueda como Google, sin que
se apliquen técnicas como el uso de palabras clave, filtros o la participación en foros educativos.
Además, las estrategias tradicionales como la toma de notas, elaboración de esquemas o
resúmenes presentan un uso ocasional y disperso. A su vez, los docentes confirmaron que no
enseñan estrategias estructuradas de búsqueda, ni digitales ni tradicionales, lo cual deja a los
estudiantes sin herramientas metodológicas claras para localizar, organizar o filtrar la
información. Por tanto, se puede afirmar que existe una coherencia clara entre ambos enfoques,
La baja frecuencia en el uso de fuentes tradicionales, como libros de texto y enciclopedias,
sugiere que los estudiantes no han desarrollado una cultura de consulta bibliográfica confiable,
recurriendo a estas fuentes solo cuando es requerido para tareas específicas. Además, la falta de
familiarización con bases de datos académicos y herramientas digitales confiables evidencia una
dependencia de fuentes de información más accesibles, como los motores de búsqueda generales,
que no necesariamente garantizan la calidad ni la exactitud de la información.
Por otro lado, el hecho de que no se enseñen estrategias de búsqueda ni métodos para
verificar la credibilidad de las fuentes resulta preocupante, ya que estos son elementos
fundamentales para la formación de un estudiante crítico y autónomo. La ausencia de estas
competencias deja a los estudiantes sin herramientas necesarias para distinguir entre información
confiable y no confiable, exponiéndolos al riesgo de aceptar y utilizar información incorrecta o
sesgada en sus investigaciones.
Triangulación de datos y discusión
El presente apartado presenta triangulación de los datos cuantitativos obtenidos del
cuestionario aplicado a 30 estudiantes del tercer curso del Nivel Medio de instituciones públicas
de Pilar con los hallazgos cualitativos derivados de entrevistas a seis docentes respondiendo así
al enfoque mixto adoptado en el estudio. El propósito es contrastar y complementar los resultados
a fin de identificar patrones consistentes, discrepancias y causas subyacentes en relación con el
desarrollo de las competencias informacionales en el contexto estudiado.
En primer lugar, al analizar los tipos de fuentes de información que utilizan los
estudiantes, se observa una marcada preferencia por fuentes digitales no especializadas. El
cuestionario revela un uso elevado de blogs educativos, redes sociales y recursos audiovisuales,
mientras que las fuentes tradicionales —como enciclopedias, periódicos y revistas científicas—
son escasamente consultadas. Esta tendencia coincide con las percepciones de los docentes
entrevistados, quienes manifestaron que los estudiantes solo recurren a libros o bibliotecas cuando
las consignas lo exigen, y que el acceso a bases de datos académicas es prácticamente inexistente.
En este sentido, ambas fuentes de datos coinciden en que los estudiantes presentan una limitada
cultura de consulta bibliográfica académica, y que el escaso uso de fuentes formales podría estar
vinculado a la falta de acompañamiento pedagógico en su incorporación al aula.
En segundo lugar, al considerar las estrategias de búsqueda de información, los resultados
cuantitativos reflejan una dependencia casi total de motores de búsqueda como Google, sin que
se apliquen técnicas como el uso de palabras clave, filtros o la participación en foros educativos.
Además, las estrategias tradicionales como la toma de notas, elaboración de esquemas o
resúmenes presentan un uso ocasional y disperso. A su vez, los docentes confirmaron que no
enseñan estrategias estructuradas de búsqueda, ni digitales ni tradicionales, lo cual deja a los
estudiantes sin herramientas metodológicas claras para localizar, organizar o filtrar la
información. Por tanto, se puede afirmar que existe una coherencia clara entre ambos enfoques,
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1360
reforzando la conclusión de que los estudiantes desarrollan búsquedas informativas de forma
intuitiva, sin criterios definidos ni formación específica.
Posteriormente, en cuanto a los criterios para evaluar la fiabilidad de las fuentes, el
cuestionario revela que la gran mayoría de los estudiantes no verifica la credibilidad ni la autoría
de la información consultada, ni revisa las referencias bibliográficas. Aunque se valora
positivamente el uso de libros de texto recomendados por el docente, se trata de una elección
basada más en la costumbre que en un proceso crítico de evaluación. Por su parte, los docentes
admitieron no instruir a los estudiantes en la verificación de la información ni en la identificación
de sesgos, lo cual confirma la existencia de una falla sistémica en la formación crítica del
alumnado. Este punto resulta especialmente preocupante, ya que sin esta competencia, los
estudiantes corren el riesgo de aceptar información errónea o manipulada, lo que compromete
seriamente la calidad de sus aprendizajes.
En consecuencia, los datos triangulados permiten concluir que existe una convergencia
significativa entre lo que hacen los estudiantes y lo que los docentes reconocen como prácticas
pedagógicas insuficientes. Las limitaciones detectadas en el uso de fuentes confiables, en la
aplicación de estrategias de búsqueda y en la evaluación crítica de la información responden no
solo a decisiones individuales de los estudiantes, sino a una ausencia estructural de formación en
competencias informacionales dentro del sistema educativo.
En definitiva, esta triangulación pone en evidencia la necesidad urgente de implementar
propuestas institucionales que integren la alfabetización informacional como parte del currículo
escolar, incluyendo formación docente, talleres específicos y acompañamiento en el uso de
herramientas digitales y académicas. Solo así será posible formar estudiantes capaces de
desenvolverse con autonomía y pensamiento crítico en un entorno informativo complejo,
dinámico y cada vez más digitalizado.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en este estudio revelan una limitada aplicación de las
competencias informacionales entre los estudiantes del tercer curso del Nivel Medio en
instituciones públicas de la ciudad de Pilar. Esta realidad se manifiesta en la escasa utilización de
fuentes académicas, la ausencia de estrategias de búsqueda estructuradas y la falta de criterios
críticos para evaluar la fiabilidad de la información. Tales hallazgos contrastan significativamente
con las definiciones y principios expuestos por diversos autores y organismos especializados en
el campo.
En primer lugar, es importante recordar que la competencia informacional implica la
capacidad de buscar, evaluar y utilizar información de manera crítica y ética (Ortol, 2006; Charc,
2016). No obstante, los estudiantes participantes en el presente estudio manifiestan un uso casi
exclusivo de buscadores como Google y plataformas informales como blogs y redes sociales,
reforzando la conclusión de que los estudiantes desarrollan búsquedas informativas de forma
intuitiva, sin criterios definidos ni formación específica.
Posteriormente, en cuanto a los criterios para evaluar la fiabilidad de las fuentes, el
cuestionario revela que la gran mayoría de los estudiantes no verifica la credibilidad ni la autoría
de la información consultada, ni revisa las referencias bibliográficas. Aunque se valora
positivamente el uso de libros de texto recomendados por el docente, se trata de una elección
basada más en la costumbre que en un proceso crítico de evaluación. Por su parte, los docentes
admitieron no instruir a los estudiantes en la verificación de la información ni en la identificación
de sesgos, lo cual confirma la existencia de una falla sistémica en la formación crítica del
alumnado. Este punto resulta especialmente preocupante, ya que sin esta competencia, los
estudiantes corren el riesgo de aceptar información errónea o manipulada, lo que compromete
seriamente la calidad de sus aprendizajes.
En consecuencia, los datos triangulados permiten concluir que existe una convergencia
significativa entre lo que hacen los estudiantes y lo que los docentes reconocen como prácticas
pedagógicas insuficientes. Las limitaciones detectadas en el uso de fuentes confiables, en la
aplicación de estrategias de búsqueda y en la evaluación crítica de la información responden no
solo a decisiones individuales de los estudiantes, sino a una ausencia estructural de formación en
competencias informacionales dentro del sistema educativo.
En definitiva, esta triangulación pone en evidencia la necesidad urgente de implementar
propuestas institucionales que integren la alfabetización informacional como parte del currículo
escolar, incluyendo formación docente, talleres específicos y acompañamiento en el uso de
herramientas digitales y académicas. Solo así será posible formar estudiantes capaces de
desenvolverse con autonomía y pensamiento crítico en un entorno informativo complejo,
dinámico y cada vez más digitalizado.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en este estudio revelan una limitada aplicación de las
competencias informacionales entre los estudiantes del tercer curso del Nivel Medio en
instituciones públicas de la ciudad de Pilar. Esta realidad se manifiesta en la escasa utilización de
fuentes académicas, la ausencia de estrategias de búsqueda estructuradas y la falta de criterios
críticos para evaluar la fiabilidad de la información. Tales hallazgos contrastan significativamente
con las definiciones y principios expuestos por diversos autores y organismos especializados en
el campo.
En primer lugar, es importante recordar que la competencia informacional implica la
capacidad de buscar, evaluar y utilizar información de manera crítica y ética (Ortol, 2006; Charc,
2016). No obstante, los estudiantes participantes en el presente estudio manifiestan un uso casi
exclusivo de buscadores como Google y plataformas informales como blogs y redes sociales,
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1361
mientras que el uso de bases de datos especializadas o revistas científicas es prácticamente nulo.
Esta situación entra en contradicción con lo planteado por instituciones como la ACRL y la
AASL, que destacan la necesidad de fomentar el pensamiento crítico y la alfabetización
informacional desde etapas escolares como base para el aprendizaje autónomo.
Asimismo, la escasa formación en estrategias de búsqueda observada en este estudio entra
en conflicto con los modelos teóricos revisados. El modelo Big6 de Eisenberg y Berkowitz (1990)
citado en Rodríguez et al., (2006), por ejemplo, propone un enfoque sistemático que incluye la
definición de la tarea informativa, la planificación de la búsqueda, la localización y el uso
adecuado de la información. Sin embargo, en la práctica docente observada, no se evidencia la
enseñanza explícita de estas fases. Tal como afirman los docentes entrevistados, no existen
orientaciones estructuradas para enseñar a buscar información, lo que coincide con los resultados
del cuestionario, donde ningún estudiante indicó utilizar filtros, palabras clave o estrategias
avanzadas en sus búsquedas.
Además, la carencia de criterios críticos para verificar la fiabilidad de las fuentes se aleja
de lo propuesto por autores como Herrero-Díaz et al. (2022), quienes resaltan la importancia de
evaluar la actualidad, el respaldo institucional y la autoría de las fuentes consultadas. En este
sentido, la mayoría de los estudiantes no verifica si el contenido que consume incluye referencias,
ni revisa la bibliografía ni contrasta datos entre diferentes fuentes. Esto indica una débil
internalización de prácticas de validación informativa, fundamentales en la construcción del
conocimiento.
Por otra parte, se reconoce que la pedagogía informacional, impulsada por autores como
Barahona et al. (2015), enfatiza la necesidad de integrar las TIC y el uso de herramientas digitales
confiables en el proceso de enseñanza. No obstante, los resultados evidencian que el contexto
educativo local aún no ha logrado incorporar de manera efectiva estas herramientas en la práctica
diaria. Esto se refleja en la escasa utilización de bibliotecas digitales institucionales, la baja
participación en comunidades educativas en línea, y la inexistencia de formación específica para
docentes en el área, lo cual contradice las orientaciones del Ministerio de Educación y Ciencias
del Paraguay (MEC, 2022), que promueve el fortalecimiento de estas competencias en
coordinación con el CONACYT.
En consecuencia, la situación evidenciada en este estudio refleja una brecha importante
entre los estándares internacionales y nacionales sobre competencias informacionales y la
realidad de los estudiantes del nivel medio en Pilar. Tal brecha no solo limita la calidad del
aprendizaje, sino que también restringe la posibilidad de que los estudiantes desarrollen un
pensamiento autónomo, crítico y ético en el uso de la información, tal como lo proponen modelos
como el de Bruce (1997, citado en de Lacerda Alves y Campello, 2012) o teorías como la del
pensamiento crítico informacional (Jiménez-Rojo, 2020).
mientras que el uso de bases de datos especializadas o revistas científicas es prácticamente nulo.
Esta situación entra en contradicción con lo planteado por instituciones como la ACRL y la
AASL, que destacan la necesidad de fomentar el pensamiento crítico y la alfabetización
informacional desde etapas escolares como base para el aprendizaje autónomo.
Asimismo, la escasa formación en estrategias de búsqueda observada en este estudio entra
en conflicto con los modelos teóricos revisados. El modelo Big6 de Eisenberg y Berkowitz (1990)
citado en Rodríguez et al., (2006), por ejemplo, propone un enfoque sistemático que incluye la
definición de la tarea informativa, la planificación de la búsqueda, la localización y el uso
adecuado de la información. Sin embargo, en la práctica docente observada, no se evidencia la
enseñanza explícita de estas fases. Tal como afirman los docentes entrevistados, no existen
orientaciones estructuradas para enseñar a buscar información, lo que coincide con los resultados
del cuestionario, donde ningún estudiante indicó utilizar filtros, palabras clave o estrategias
avanzadas en sus búsquedas.
Además, la carencia de criterios críticos para verificar la fiabilidad de las fuentes se aleja
de lo propuesto por autores como Herrero-Díaz et al. (2022), quienes resaltan la importancia de
evaluar la actualidad, el respaldo institucional y la autoría de las fuentes consultadas. En este
sentido, la mayoría de los estudiantes no verifica si el contenido que consume incluye referencias,
ni revisa la bibliografía ni contrasta datos entre diferentes fuentes. Esto indica una débil
internalización de prácticas de validación informativa, fundamentales en la construcción del
conocimiento.
Por otra parte, se reconoce que la pedagogía informacional, impulsada por autores como
Barahona et al. (2015), enfatiza la necesidad de integrar las TIC y el uso de herramientas digitales
confiables en el proceso de enseñanza. No obstante, los resultados evidencian que el contexto
educativo local aún no ha logrado incorporar de manera efectiva estas herramientas en la práctica
diaria. Esto se refleja en la escasa utilización de bibliotecas digitales institucionales, la baja
participación en comunidades educativas en línea, y la inexistencia de formación específica para
docentes en el área, lo cual contradice las orientaciones del Ministerio de Educación y Ciencias
del Paraguay (MEC, 2022), que promueve el fortalecimiento de estas competencias en
coordinación con el CONACYT.
En consecuencia, la situación evidenciada en este estudio refleja una brecha importante
entre los estándares internacionales y nacionales sobre competencias informacionales y la
realidad de los estudiantes del nivel medio en Pilar. Tal brecha no solo limita la calidad del
aprendizaje, sino que también restringe la posibilidad de que los estudiantes desarrollen un
pensamiento autónomo, crítico y ético en el uso de la información, tal como lo proponen modelos
como el de Bruce (1997, citado en de Lacerda Alves y Campello, 2012) o teorías como la del
pensamiento crítico informacional (Jiménez-Rojo, 2020).
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Entonces, aunque las competencias informacionales están reconocidas teóricamente
como fundamentales para el desarrollo académico y ciudadano en la sociedad del conocimiento,
los hallazgos de esta investigación muestran que su implementación en la educación media aún
es incipiente y desigual. Por tanto, es indispensable adoptar políticas educativas que prioricen la
formación docente, el rediseño curricular y la incorporación sistemática de metodologías activas
que desarrollen estas competencias de forma transversal en todos los espacios de aprendizaje.
CONCLUSIONES
El presente estudio permitió describir la manera en que los estudiantes del tercer curso del
Nivel Medio de instituciones educativas públicas de la ciudad de Pilar aplican las competencias
informacionales en el año 2025. A partir del análisis de los datos obtenidos mediante cuestionarios
aplicados a los estudiantes y entrevistas realizadas a docentes, se constató que las competencias
informacionales se encuentran escasamente desarrolladas en este grupo, especialmente en lo que
respecta al uso de fuentes académicas confiables, la aplicación de estrategias de búsqueda
estructuradas y la evaluación crítica de la información consultada.
En relación con el primer objetivo específico, se identificó que los estudiantes utilizan
mayormente fuentes digitales accesibles como blogs, videos y redes sociales, mientras que el uso
de fuentes tradicionales y académicas —como libros, enciclopedias, revistas científicas y bases
de datos especializadas— es bajo o inexistente. Este patrón evidencia una preferencia por
contenidos informales, y una limitada cultura de consulta bibliográfica rigurosa.
Respecto al segundo objetivo específico, los resultados revelaron que las estrategias de
búsqueda utilizadas son básicas y no siguen una metodología estructurada. Si bien la mayoría
recurre a buscadores como Google, no aplican técnicas como el uso de palabras clave, filtros, ni
participación en comunidades educativas digitales, lo que dificulta la localización eficiente de
información relevante.
Finalmente, en cuanto al tercer objetivo específico, se observó que los criterios para evaluar
la fiabilidad de las fuentes son poco aplicados. La mayoría de los estudiantes no verifica la autoría,
actualidad, ni referencias bibliográficas de los contenidos que consulta, y tampoco contrasta
información entre diversas fuentes. Esta carencia en la evaluación crítica de la información
compromete la calidad de sus aprendizajes y evidencia la necesidad de una formación específica
en este ámbito.
En síntesis, los hallazgos del estudio reflejan una realidad educativa en la que las
competencias informacionales aún no han sido incorporadas de manera sistemática ni efectiva, lo
que limita el desarrollo del pensamiento crítico y autónomo en los estudiantes. Se concluye, por
tanto, que resulta urgente implementar estrategias pedagógicas institucionales orientadas a
fortalecer estas competencias, a través de la capacitación docente, el rediseño curricular y la
integración activa de recursos digitales confiables en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Entonces, aunque las competencias informacionales están reconocidas teóricamente
como fundamentales para el desarrollo académico y ciudadano en la sociedad del conocimiento,
los hallazgos de esta investigación muestran que su implementación en la educación media aún
es incipiente y desigual. Por tanto, es indispensable adoptar políticas educativas que prioricen la
formación docente, el rediseño curricular y la incorporación sistemática de metodologías activas
que desarrollen estas competencias de forma transversal en todos los espacios de aprendizaje.
CONCLUSIONES
El presente estudio permitió describir la manera en que los estudiantes del tercer curso del
Nivel Medio de instituciones educativas públicas de la ciudad de Pilar aplican las competencias
informacionales en el año 2025. A partir del análisis de los datos obtenidos mediante cuestionarios
aplicados a los estudiantes y entrevistas realizadas a docentes, se constató que las competencias
informacionales se encuentran escasamente desarrolladas en este grupo, especialmente en lo que
respecta al uso de fuentes académicas confiables, la aplicación de estrategias de búsqueda
estructuradas y la evaluación crítica de la información consultada.
En relación con el primer objetivo específico, se identificó que los estudiantes utilizan
mayormente fuentes digitales accesibles como blogs, videos y redes sociales, mientras que el uso
de fuentes tradicionales y académicas —como libros, enciclopedias, revistas científicas y bases
de datos especializadas— es bajo o inexistente. Este patrón evidencia una preferencia por
contenidos informales, y una limitada cultura de consulta bibliográfica rigurosa.
Respecto al segundo objetivo específico, los resultados revelaron que las estrategias de
búsqueda utilizadas son básicas y no siguen una metodología estructurada. Si bien la mayoría
recurre a buscadores como Google, no aplican técnicas como el uso de palabras clave, filtros, ni
participación en comunidades educativas digitales, lo que dificulta la localización eficiente de
información relevante.
Finalmente, en cuanto al tercer objetivo específico, se observó que los criterios para evaluar
la fiabilidad de las fuentes son poco aplicados. La mayoría de los estudiantes no verifica la autoría,
actualidad, ni referencias bibliográficas de los contenidos que consulta, y tampoco contrasta
información entre diversas fuentes. Esta carencia en la evaluación crítica de la información
compromete la calidad de sus aprendizajes y evidencia la necesidad de una formación específica
en este ámbito.
En síntesis, los hallazgos del estudio reflejan una realidad educativa en la que las
competencias informacionales aún no han sido incorporadas de manera sistemática ni efectiva, lo
que limita el desarrollo del pensamiento crítico y autónomo en los estudiantes. Se concluye, por
tanto, que resulta urgente implementar estrategias pedagógicas institucionales orientadas a
fortalecer estas competencias, a través de la capacitación docente, el rediseño curricular y la
integración activa de recursos digitales confiables en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
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Ante esta realidad, se sugiere:
• Capacitar a los docentes en el enfoque de alfabetización informacional y en el uso de TIC
aplicadas a la enseñanza.
• Incorporar en el currículo escolar talleres prácticos sobre estrategias de búsqueda, uso de
bases de datos académicas y validación de información.
• Fomentar el uso guiado de bibliotecas físicas y digitales, integrando estos recursos en las
tareas escolares.
• Promover el pensamiento crítico mediante actividades que involucren análisis comparativo
de fuentes y elaboración de producciones informativas con criterios académicos.
Ante esta realidad, se sugiere:
• Capacitar a los docentes en el enfoque de alfabetización informacional y en el uso de TIC
aplicadas a la enseñanza.
• Incorporar en el currículo escolar talleres prácticos sobre estrategias de búsqueda, uso de
bases de datos académicas y validación de información.
• Fomentar el uso guiado de bibliotecas físicas y digitales, integrando estos recursos en las
tareas escolares.
• Promover el pensamiento crítico mediante actividades que involucren análisis comparativo
de fuentes y elaboración de producciones informativas con criterios académicos.
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REFERENCIAS
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del profesorado de Educación Física en Educación Primaria: estudio sobre el nivel de
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