Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 899
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i2.963
Desafíos para la innovación en la enseñanza de las ciencias
sociales
Challenges for Innovation in the Teaching of Social Sciences
Carolina Elizabeth Sotelo Velazco
profcarolina.bqn@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-9469-7543
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de Pilar
Pilar, Paraguay
Artículo recibido: 10 marzo 2025 - Aceptado para publicación: 20 abril 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar
RESUMEN
La investigación analizó los desafíos para la innovación en la enseñanza de las Ciencias Sociales
en el primer y segundo ciclo de la Escuela San Ramón, Pilar, año 2024. El análisis se abordó
desde las dimensiones de metodologías de enseñanza, enfoques pedagógicos, recursos
tecnológicos y necesidades clave para la innovación. A partir de ello, se proponen estrategias
innovadoras que transformen la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales en el contexto
estudiado. La metodología de investigación se enmarca en el paradigma sociocrítico y se sustenta
en un estudio de tipo descriptivo, de diseño observacional, con enfoque cualitativo. El universo
estuvo conformado por seis docentes de la asignatura. Como técnicas de recolección de datos se
utilizaron entrevistas semiestructuradas y observación no participante. Los hallazgos permiten
concluir que, si bien existen prácticas pedagógicas con alto potencial transformador, estas se
desarrollan en un entorno adverso, donde la innovación educativa depende casi exclusivamente
del esfuerzo individual del docente. Por lo tanto, se requiere con urgencia el fortalecimiento de
políticas públicas que impulsen la formación crítica y situada, el acceso equitativo a recursos y la
creación de espacios de colaboración pedagógica como condiciones necesarias para avanzar hacia
una enseñanza crítica, inclusiva y emancipadora de las Ciencias Sociales.
Palabras clave: desafíos, innovación, metodologías de enseñanza, enfoque pedagógico,
recursos tecnológicos
ABSTRACT
The research analyzed the challenges to innovation in the teaching of Social Sciences in the first
and second cycles at San Ramón School, Pilar, in the year 2024. The analysis focused on teaching
methodologies, pedagogical approaches, technological resources, and key needs for innovation.
Based on these dimensions, innovative strategies are proposed to transform the teaching and
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 900
learning of Social Sciences in the study context. The research methodology aligns with the socio-
critical paradigm and is based on a descriptive, observational study with a qualitative approach.
The study population consisted of six Social Sciences teachers. Data collection techniques
included semi-structured interviews and non-participant observation. The findings suggest that,
although there are pedagogical practices with high transformative potential, they are carried out
in adverse conditions, where educational innovation depends almost entirely on the individual
efforts of teachers. Therefore, there is an urgent need to strengthen public policies that promote
critical and context-sensitive teacher training, equitable access to resources, and the creation of
pedagogical collaboration spaces—essential conditions for moving toward a critical, inclusive,
and emancipatory teaching of Social Sciences.
Keywords: challenges, innovation, teaching methodologies, pedagogical approach,
technological resources
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
learning of Social Sciences in the study context. The research methodology aligns with the socio-
critical paradigm and is based on a descriptive, observational study with a qualitative approach.
The study population consisted of six Social Sciences teachers. Data collection techniques
included semi-structured interviews and non-participant observation. The findings suggest that,
although there are pedagogical practices with high transformative potential, they are carried out
in adverse conditions, where educational innovation depends almost entirely on the individual
efforts of teachers. Therefore, there is an urgent need to strengthen public policies that promote
critical and context-sensitive teacher training, equitable access to resources, and the creation of
pedagogical collaboration spaces—essential conditions for moving toward a critical, inclusive,
and emancipatory teaching of Social Sciences.
Keywords: challenges, innovation, teaching methodologies, pedagogical approach,
technological resources
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 901
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las Ciencias Sociales enfrenta, a nivel global, una serie de desafíos que
obstaculizan su innovación y adaptación a los contextos contemporáneos. Estos desafíos, aunque
diversos en forma y alcance según cada región, comparten elementos comunes como la falta de
estrategias claras, la necesidad de mayor capacitación docente, la escasa integración de recursos
tecnológicos, y la presión de contextos cambiantes como la pandemia. En este marco, la presente
investigación se propone analizar y contextualizar los desafíos para la innovación en la enseñanza
de las Ciencias Sociales en la ciudad de Pilar, Paraguay, con el propósito de contribuir a una
comprensión más integral del fenómeno y proponer líneas de acción sostenibles y pertinentes.
Las Ciencias Sociales, Herrera (2023) las define como un conjunto de disciplinas
académicas que estudian diversos aspectos de la sociedad humana y las relaciones sociales,
centradas en comprender cómo funcionan las sociedades, las instituciones y los comportamientos
humanos en contextos culturales, económicos, políticos e históricos. Según Pérez-Guzmán
(2021), entre las principales disciplinas se encuentran la sociología, la antropología, la economía,
la ciencia política, la psicología social y la geografía humana, entre otras. Estas disciplinas utilizan
métodos de investigación variados para analizar y explicar fenómenos sociales, promoviendo así
un entendimiento más profundo de la complejidad del comportamiento humano y de las
estructuras sociales (Herrera, 2023).
En el ámbito de la educación primaria, las Ciencias Sociales en Paraguay juegan un papel
fundamental en la formación integral de niños y niñas, sentando las bases para su desarrollo como
ciudadanos activos, críticos y comprometidos con su sociedad (MEC, 2020a). Según el MEC
(2020b), en su programa de estudio de Ciencias Sociales:
“El área de Ciencias Sociales, en su enfoque formativo, proporciona un espacio
fundamental para desarrollar el pensamiento social de los niños y niñas, donde este proceso los
capacita para analizar e intervenir en la realidad, tanto la cercana como la más distante de su
entorno cotidiano. Por lo tanto, el principal objetivo del área es abordar temas relacionados con
los desafíos contemporáneos, contribuyendo así a fortalecer el aprendizaje del conocimiento
social, permitiendo orientar la enseñanza hacia una comprensión crítica de los fenómenos sociales
que moldean la realidad de los estudiantes (MEC, 2020b, p. 86).
La enseñanza de las ciencias sociales ha evolucionado hacia enfoques más dinámicos e
inclusivos, integrando metodologías activas que promueven habilidades críticas, la participación
y la autonomía de los estudiantes (Unceta et al., 2021). Entre las más relevantes se encuentran el
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el aprendizaje cooperativo, los estudios de caso y los
métodos de investigación activa.
El ABP, como señalan Giler Figueroa et al. (2023) y Unceta et al. (2021), se basa en la
realización de proyectos significativos que abordan problemas sociales reales. Inspirado por John
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las Ciencias Sociales enfrenta, a nivel global, una serie de desafíos que
obstaculizan su innovación y adaptación a los contextos contemporáneos. Estos desafíos, aunque
diversos en forma y alcance según cada región, comparten elementos comunes como la falta de
estrategias claras, la necesidad de mayor capacitación docente, la escasa integración de recursos
tecnológicos, y la presión de contextos cambiantes como la pandemia. En este marco, la presente
investigación se propone analizar y contextualizar los desafíos para la innovación en la enseñanza
de las Ciencias Sociales en la ciudad de Pilar, Paraguay, con el propósito de contribuir a una
comprensión más integral del fenómeno y proponer líneas de acción sostenibles y pertinentes.
Las Ciencias Sociales, Herrera (2023) las define como un conjunto de disciplinas
académicas que estudian diversos aspectos de la sociedad humana y las relaciones sociales,
centradas en comprender cómo funcionan las sociedades, las instituciones y los comportamientos
humanos en contextos culturales, económicos, políticos e históricos. Según Pérez-Guzmán
(2021), entre las principales disciplinas se encuentran la sociología, la antropología, la economía,
la ciencia política, la psicología social y la geografía humana, entre otras. Estas disciplinas utilizan
métodos de investigación variados para analizar y explicar fenómenos sociales, promoviendo así
un entendimiento más profundo de la complejidad del comportamiento humano y de las
estructuras sociales (Herrera, 2023).
En el ámbito de la educación primaria, las Ciencias Sociales en Paraguay juegan un papel
fundamental en la formación integral de niños y niñas, sentando las bases para su desarrollo como
ciudadanos activos, críticos y comprometidos con su sociedad (MEC, 2020a). Según el MEC
(2020b), en su programa de estudio de Ciencias Sociales:
“El área de Ciencias Sociales, en su enfoque formativo, proporciona un espacio
fundamental para desarrollar el pensamiento social de los niños y niñas, donde este proceso los
capacita para analizar e intervenir en la realidad, tanto la cercana como la más distante de su
entorno cotidiano. Por lo tanto, el principal objetivo del área es abordar temas relacionados con
los desafíos contemporáneos, contribuyendo así a fortalecer el aprendizaje del conocimiento
social, permitiendo orientar la enseñanza hacia una comprensión crítica de los fenómenos sociales
que moldean la realidad de los estudiantes (MEC, 2020b, p. 86).
La enseñanza de las ciencias sociales ha evolucionado hacia enfoques más dinámicos e
inclusivos, integrando metodologías activas que promueven habilidades críticas, la participación
y la autonomía de los estudiantes (Unceta et al., 2021). Entre las más relevantes se encuentran el
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el aprendizaje cooperativo, los estudios de caso y los
métodos de investigación activa.
El ABP, como señalan Giler Figueroa et al. (2023) y Unceta et al. (2021), se basa en la
realización de proyectos significativos que abordan problemas sociales reales. Inspirado por John
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 902
Dewey, este enfoque promueve la investigación, el pensamiento crítico y el trabajo colaborativo.
Por su parte, el aprendizaje cooperativo, con fundamentos en Vygotsky, enfatiza la interacción
social como medio para la construcción del conocimiento. Armero (2023) y Velásquez Monroy
et al. (2021) destacan que esta metodología favorece tanto el desarrollo académico como
socioemocional de los estudiantes.
Otra estrategia es el uso de estudios de caso, que permite aplicar conocimientos teóricos a
situaciones concretas, fomentando la empatía y el pensamiento crítico (López et al., 2021;
Monteagudo Fernández & García-Costa, 2020; Oliveira, 2020). Asimismo, los métodos de
investigación activa, según Pérez (2021), invitan a los estudiantes a producir conocimiento
mediante la formulación de preguntas, el análisis de datos y la vinculación con problemas reales,
fortaleciendo su autonomía y conexión con el entorno (Monteagudo Fernández & García-Costa,
2020; Oliveira, 2020).
En cuanto a los enfoques pedagógicos, se reconocen cinco líneas principales: el
constructivismo, el aprendizaje significativo, el enfoque por competencias, el aprendizaje basado
en problemas y la educación crítica y reflexiva. El constructivismo, sustentado por Piaget y
Vygotsky, resalta la construcción activa del conocimiento (Velásquez Monroy et al., 2021;
Armero, 2023). El aprendizaje significativo, propuesto por Ausubel, requiere relacionar los
nuevos contenidos con saberes previos, contextualizando los aprendizajes (Liriano López, 2023;
Espinar Álava et al., 2020).
El enfoque por competencias, según Giler Figueroa et al. (2023) y Herrera (2023),
promueve habilidades transferibles como la resolución de problemas y la comunicación efectiva.
El ABP, además de ser metodología, también se posiciona como enfoque integral en la enseñanza
de las ciencias sociales (Mabborang et al., 2023). Por su parte, la educación crítica y reflexiva,
inspirada en Paulo Freire, busca formar sujetos transformadores que analicen críticamente la
realidad y participen activamente en la sociedad (Espinoza Arroyo, 2021; Alcaide et al., 2021).
Respecto a los recursos didácticos, el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC, 2020a)
subraya que deben ser pertinentes, accesibles y adaptables. Se clasifican en tradicionales y
contemporáneos basados en TIC. Entre los recursos tradicionales se encuentran maquetas,
cómics, folletos, periódicos, murales, líneas de tiempo, álbumes y collages, los cuales estimulan
la creatividad y la comprensión histórica y social (Peralta Lara & Guamán Gómez, 2020;
Carretero, 2019).
En cuanto a los recursos TIC, Aguilar et al. (2020) y Carretero (2019) destacan
herramientas como internet, buscadores académicos, plataformas virtuales (Moodle, Google
Classroom), simuladores, juegos educativos, bases de datos digitales (JSTOR, Google Scholar),
y softwares multimedia como PowerPoint o Prezi. Estas tecnologías enriquecen el aprendizaje,
estimulan el pensamiento crítico y permiten acceder a información actualizada y variada.
Dewey, este enfoque promueve la investigación, el pensamiento crítico y el trabajo colaborativo.
Por su parte, el aprendizaje cooperativo, con fundamentos en Vygotsky, enfatiza la interacción
social como medio para la construcción del conocimiento. Armero (2023) y Velásquez Monroy
et al. (2021) destacan que esta metodología favorece tanto el desarrollo académico como
socioemocional de los estudiantes.
Otra estrategia es el uso de estudios de caso, que permite aplicar conocimientos teóricos a
situaciones concretas, fomentando la empatía y el pensamiento crítico (López et al., 2021;
Monteagudo Fernández & García-Costa, 2020; Oliveira, 2020). Asimismo, los métodos de
investigación activa, según Pérez (2021), invitan a los estudiantes a producir conocimiento
mediante la formulación de preguntas, el análisis de datos y la vinculación con problemas reales,
fortaleciendo su autonomía y conexión con el entorno (Monteagudo Fernández & García-Costa,
2020; Oliveira, 2020).
En cuanto a los enfoques pedagógicos, se reconocen cinco líneas principales: el
constructivismo, el aprendizaje significativo, el enfoque por competencias, el aprendizaje basado
en problemas y la educación crítica y reflexiva. El constructivismo, sustentado por Piaget y
Vygotsky, resalta la construcción activa del conocimiento (Velásquez Monroy et al., 2021;
Armero, 2023). El aprendizaje significativo, propuesto por Ausubel, requiere relacionar los
nuevos contenidos con saberes previos, contextualizando los aprendizajes (Liriano López, 2023;
Espinar Álava et al., 2020).
El enfoque por competencias, según Giler Figueroa et al. (2023) y Herrera (2023),
promueve habilidades transferibles como la resolución de problemas y la comunicación efectiva.
El ABP, además de ser metodología, también se posiciona como enfoque integral en la enseñanza
de las ciencias sociales (Mabborang et al., 2023). Por su parte, la educación crítica y reflexiva,
inspirada en Paulo Freire, busca formar sujetos transformadores que analicen críticamente la
realidad y participen activamente en la sociedad (Espinoza Arroyo, 2021; Alcaide et al., 2021).
Respecto a los recursos didácticos, el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC, 2020a)
subraya que deben ser pertinentes, accesibles y adaptables. Se clasifican en tradicionales y
contemporáneos basados en TIC. Entre los recursos tradicionales se encuentran maquetas,
cómics, folletos, periódicos, murales, líneas de tiempo, álbumes y collages, los cuales estimulan
la creatividad y la comprensión histórica y social (Peralta Lara & Guamán Gómez, 2020;
Carretero, 2019).
En cuanto a los recursos TIC, Aguilar et al. (2020) y Carretero (2019) destacan
herramientas como internet, buscadores académicos, plataformas virtuales (Moodle, Google
Classroom), simuladores, juegos educativos, bases de datos digitales (JSTOR, Google Scholar),
y softwares multimedia como PowerPoint o Prezi. Estas tecnologías enriquecen el aprendizaje,
estimulan el pensamiento crítico y permiten acceder a información actualizada y variada.
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Tabla 1
Aportes teóricos sobre los elementos necesarios para la innovación educativa en la enseñanza
de las Ciencias sociales
Autor Idea principal
Martínez-Lazcano, et al.,
(2019)
Creación de entornos de aprendizaje colaborativos para
fomentar competencias sociales.
Caballero y Mereles
(2024)
Importancia de evaluaciones continuas y formativas para
mejorar el proceso educativo.
Aguilar y Reyes (2020) Necesidad de formación continua de docentes en nuevas
metodologías y tecnologías educativas.
Plaza (2021) Promoción de currículos flexibles y adaptables a las demandas
sociales y laborales emergentes.
Pérez (2021) Participación activa de la comunidad y los padres para
enriquecer el aprendizaje de los estudiantes.
Aibar (2023) Implementación de metodologías activas como el aprendizaje
basado en proyectos.
González-Monteagudo
(2020)
Uso transformador de las TIC para personalizar el aprendizaje y
preparar para un mundo digital.
Fuente: elaboración propia en base a autores revisados.
Tabla 2
Orientaciones metodológicas para la enseñanza de las Ciencias Sociales según el MEC (2020a)
Orientación Descripción
Integración de
saberes
disciplinares
− El área de Ciencias Sociales integra conocimientos
de varias disciplinas como Historia, Geografía y
Formación Ética y Ciudadana.
− Esta integración permite abordar de manera holística
los fenómenos sociales que condicionan y
configuran la realidad de los estudiantes.
Estrategias
didácticas
− Se sugieren diversas estrategias didácticas que
contribuyan a orientar la enseñanza hacia la
comprensión crítica de los fenómenos sociales.
− Estas estrategias buscan potenciar la funcionalidad
del proceso de aprendizaje del conocimiento social.
Enfoque moral-
racional
− El enfoque moral-racional aplicado tiende al
fortalecimiento de la autonomía moral de los
estudiantes.
− Este enfoque es un compromiso de toda la escuela,
los padres de familia y el entorno social.
Experiencias
significativas y
enriquecedoras
− El abordaje de las Ciencias Sociales debe generar
experiencias más significativas y enriquecedoras
para los estudiantes del segundo ciclo.
Tabla 1
Aportes teóricos sobre los elementos necesarios para la innovación educativa en la enseñanza
de las Ciencias sociales
Autor Idea principal
Martínez-Lazcano, et al.,
(2019)
Creación de entornos de aprendizaje colaborativos para
fomentar competencias sociales.
Caballero y Mereles
(2024)
Importancia de evaluaciones continuas y formativas para
mejorar el proceso educativo.
Aguilar y Reyes (2020) Necesidad de formación continua de docentes en nuevas
metodologías y tecnologías educativas.
Plaza (2021) Promoción de currículos flexibles y adaptables a las demandas
sociales y laborales emergentes.
Pérez (2021) Participación activa de la comunidad y los padres para
enriquecer el aprendizaje de los estudiantes.
Aibar (2023) Implementación de metodologías activas como el aprendizaje
basado en proyectos.
González-Monteagudo
(2020)
Uso transformador de las TIC para personalizar el aprendizaje y
preparar para un mundo digital.
Fuente: elaboración propia en base a autores revisados.
Tabla 2
Orientaciones metodológicas para la enseñanza de las Ciencias Sociales según el MEC (2020a)
Orientación Descripción
Integración de
saberes
disciplinares
− El área de Ciencias Sociales integra conocimientos
de varias disciplinas como Historia, Geografía y
Formación Ética y Ciudadana.
− Esta integración permite abordar de manera holística
los fenómenos sociales que condicionan y
configuran la realidad de los estudiantes.
Estrategias
didácticas
− Se sugieren diversas estrategias didácticas que
contribuyan a orientar la enseñanza hacia la
comprensión crítica de los fenómenos sociales.
− Estas estrategias buscan potenciar la funcionalidad
del proceso de aprendizaje del conocimiento social.
Enfoque moral-
racional
− El enfoque moral-racional aplicado tiende al
fortalecimiento de la autonomía moral de los
estudiantes.
− Este enfoque es un compromiso de toda la escuela,
los padres de familia y el entorno social.
Experiencias
significativas y
enriquecedoras
− El abordaje de las Ciencias Sociales debe generar
experiencias más significativas y enriquecedoras
para los estudiantes del segundo ciclo.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 904
− Esto implica transformar el ambiente escolar e
influir en la vida cotidiana de los alumnos,
ofreciéndoles experiencias favorables al desarrollo
del juicio y la acción moral, así como al fomento de
actividades cívicas.
Evaluación
continua y
personalizada
− La evaluación del aprendizaje debe ser continua y
personalizada, formando parte sustancial del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
− Se brinda al docente un listado explicativo de
procedimientos e instrumentos de evaluación que
colaborarán en el logro de las capacidades
propuestas.
Fuente: elaboración propia en base al plan común de ciencias sociales del sexto grado (MEC, 2020a).
Según el MEC (2020a):
La evaluación de la actuación del niño y la niña constituye un insumo imprescindible para
identificar sus avances en los procesos de aprendizaje, así como para la toma de decisiones
con el fin de reorientar dichos procesos, para lograr lo expuesto anteriormente, es necesario
una clara comprensión acerca de lo que es la evaluación en el segundo ciclo, sus
características, propósitos y periodos, y el manejo adecuado de procedimientos e
instrumentos que permitan captar y describir el proceso de desarrollo integral del niño y la
niña y las variables que inciden en el acto educativo con miras a tomar decisiones
responsables, siendo la utilización de los procedimientos e instrumentos posibilitarán la
obtención de evidencias del desempeño de los/as alumnos/as, brindándoles la oportunidad
de reconocer y valorar sus avances, de rectificar sus ideas iniciales, de aceptar el error como
un proceso de construcción y asegurar el logro de las capacidades (pp. 118-119)
Los antecedentes de investigación a nivel internacional evidencian que los docentes de
Ciencias Sociales, en países como China, Filipinas, Estados Unidos y España, experimentan
limitaciones tanto en la implementación de metodologías innovadoras como en la evaluación de
aprendizajes, debido a la ausencia de formación específica, recursos y apoyo institucional (Chen
& Xiao, 2021; Mabborang et al., 2023; Plaza, 2021; Delgado-Algarra, 2020). En particular, se
destaca la necesidad de enfoques pedagógicos más activos y contextualizados, capaces de integrar
los saberes previos de los estudiantes y responder a problemas sociocientíficos actuales.
En América Latina, investigaciones recientes han profundizado en la relación entre
innovación, compromiso docente y políticas públicas. Estudios como los de Unceta et al. (2021),
Blois y Centeno (2023), y Alvarado (2020) coinciden en señalar la urgencia de consolidar
programas académicos formales que fomenten la innovación social y el emprendimiento
− Esto implica transformar el ambiente escolar e
influir en la vida cotidiana de los alumnos,
ofreciéndoles experiencias favorables al desarrollo
del juicio y la acción moral, así como al fomento de
actividades cívicas.
Evaluación
continua y
personalizada
− La evaluación del aprendizaje debe ser continua y
personalizada, formando parte sustancial del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
− Se brinda al docente un listado explicativo de
procedimientos e instrumentos de evaluación que
colaborarán en el logro de las capacidades
propuestas.
Fuente: elaboración propia en base al plan común de ciencias sociales del sexto grado (MEC, 2020a).
Según el MEC (2020a):
La evaluación de la actuación del niño y la niña constituye un insumo imprescindible para
identificar sus avances en los procesos de aprendizaje, así como para la toma de decisiones
con el fin de reorientar dichos procesos, para lograr lo expuesto anteriormente, es necesario
una clara comprensión acerca de lo que es la evaluación en el segundo ciclo, sus
características, propósitos y periodos, y el manejo adecuado de procedimientos e
instrumentos que permitan captar y describir el proceso de desarrollo integral del niño y la
niña y las variables que inciden en el acto educativo con miras a tomar decisiones
responsables, siendo la utilización de los procedimientos e instrumentos posibilitarán la
obtención de evidencias del desempeño de los/as alumnos/as, brindándoles la oportunidad
de reconocer y valorar sus avances, de rectificar sus ideas iniciales, de aceptar el error como
un proceso de construcción y asegurar el logro de las capacidades (pp. 118-119)
Los antecedentes de investigación a nivel internacional evidencian que los docentes de
Ciencias Sociales, en países como China, Filipinas, Estados Unidos y España, experimentan
limitaciones tanto en la implementación de metodologías innovadoras como en la evaluación de
aprendizajes, debido a la ausencia de formación específica, recursos y apoyo institucional (Chen
& Xiao, 2021; Mabborang et al., 2023; Plaza, 2021; Delgado-Algarra, 2020). En particular, se
destaca la necesidad de enfoques pedagógicos más activos y contextualizados, capaces de integrar
los saberes previos de los estudiantes y responder a problemas sociocientíficos actuales.
En América Latina, investigaciones recientes han profundizado en la relación entre
innovación, compromiso docente y políticas públicas. Estudios como los de Unceta et al. (2021),
Blois y Centeno (2023), y Alvarado (2020) coinciden en señalar la urgencia de consolidar
programas académicos formales que fomenten la innovación social y el emprendimiento
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 905
educativo. Así también, subrayan la tensión existente entre el rol académico del docente y su
participación activa en la transformación del sistema educativo. A nivel regional, Oliveira (2020)
y Furman et al. (2020) exponen tanto los obstáculos estructurales como los avances en la
implementación de metodologías centradas en los estudiantes y en el desarrollo de competencias
ciudadanas.
En el contexto paraguayo, se ha documentado una evolución progresiva de la formación
docente, impulsada por políticas como el programa FORMACAP – AULA PYAHU, orientado a
mejorar la calidad educativa y promover prácticas pedagógicas innovadoras (Caballero &
Mereles, 2024). Sin embargo, también se ha señalado que la innovación en las instituciones sigue
siendo vista como una respuesta reactiva y no como un activo estratégico (Pérez, 2021), situación
que limita su implementación efectiva.
En la ciudad de Pilar, investigaciones recientes han revelado importantes hallazgos sobre
la necesidad de repensar las estrategias de enseñanza frente a los desafíos post-pandemia.
Valenzuela y Barrios (2020) destacan la urgencia de una transformación pedagógica profunda,
mientras que Pérez Domínguez et al. (2024) subrayan el rol de la capacitación docente y la
integración de tecnologías emergentes. Otros estudios, como los de Rojas Gamarra y Ojeda
Benítez (2024), y Cardozo Gavilán (2022), enfatizan la importancia de mantener la comunicación
educativa en entornos digitales y de reforzar la infraestructura tecnológica para facilitar un
aprendizaje más efectivo y accesible.
En este contexto, la innovación educativa se define como el proceso de creación e
implementación de nuevas estrategias y recursos que mejoran la calidad del proceso enseñanza-
aprendizaje (Aguilar & Reyes, 2020; Martínez-Lazcano et al., 2019). Lejos de ser una reforma
estructural, la innovación implica una transformación progresiva, colaborativa y contextual,
centrada en el aprendizaje significativo, la participación activa y el empoderamiento de los actores
educativos.
Finalmente, diversos estudios sobre innovaciones en la enseñanza de las Ciencias Sociales
demuestran que metodologías como el aula invertida, el aprendizaje basado en problemas, el uso
de tecnologías digitales, la realidad virtual, y recursos visuales y creativos, contribuyen a mejorar
la motivación, la comprensión conceptual y la participación estudiantil (Al-Ghifari, 2020; Jang &
Kim, 2022; Ampa & Nurqalbi, 2021; Mendoza-Mendoza et al., 2022). Estas propuestas se
enmarcan en enfoques constructivistas que valoran la experiencia del estudiante y la
contextualización del conocimiento.
Por tanto, el presente estudio parte de la necesidad de caracterizar los principales desafíos
que enfrentan los docentes de Ciencias Sociales en la ciudad de Pilar, con miras a diseñar
propuestas innovadoras que no solo respondan al contexto local, sino que también sirvan de
referencia para otros entornos educativos que comparten condiciones similares.
educativo. Así también, subrayan la tensión existente entre el rol académico del docente y su
participación activa en la transformación del sistema educativo. A nivel regional, Oliveira (2020)
y Furman et al. (2020) exponen tanto los obstáculos estructurales como los avances en la
implementación de metodologías centradas en los estudiantes y en el desarrollo de competencias
ciudadanas.
En el contexto paraguayo, se ha documentado una evolución progresiva de la formación
docente, impulsada por políticas como el programa FORMACAP – AULA PYAHU, orientado a
mejorar la calidad educativa y promover prácticas pedagógicas innovadoras (Caballero &
Mereles, 2024). Sin embargo, también se ha señalado que la innovación en las instituciones sigue
siendo vista como una respuesta reactiva y no como un activo estratégico (Pérez, 2021), situación
que limita su implementación efectiva.
En la ciudad de Pilar, investigaciones recientes han revelado importantes hallazgos sobre
la necesidad de repensar las estrategias de enseñanza frente a los desafíos post-pandemia.
Valenzuela y Barrios (2020) destacan la urgencia de una transformación pedagógica profunda,
mientras que Pérez Domínguez et al. (2024) subrayan el rol de la capacitación docente y la
integración de tecnologías emergentes. Otros estudios, como los de Rojas Gamarra y Ojeda
Benítez (2024), y Cardozo Gavilán (2022), enfatizan la importancia de mantener la comunicación
educativa en entornos digitales y de reforzar la infraestructura tecnológica para facilitar un
aprendizaje más efectivo y accesible.
En este contexto, la innovación educativa se define como el proceso de creación e
implementación de nuevas estrategias y recursos que mejoran la calidad del proceso enseñanza-
aprendizaje (Aguilar & Reyes, 2020; Martínez-Lazcano et al., 2019). Lejos de ser una reforma
estructural, la innovación implica una transformación progresiva, colaborativa y contextual,
centrada en el aprendizaje significativo, la participación activa y el empoderamiento de los actores
educativos.
Finalmente, diversos estudios sobre innovaciones en la enseñanza de las Ciencias Sociales
demuestran que metodologías como el aula invertida, el aprendizaje basado en problemas, el uso
de tecnologías digitales, la realidad virtual, y recursos visuales y creativos, contribuyen a mejorar
la motivación, la comprensión conceptual y la participación estudiantil (Al-Ghifari, 2020; Jang &
Kim, 2022; Ampa & Nurqalbi, 2021; Mendoza-Mendoza et al., 2022). Estas propuestas se
enmarcan en enfoques constructivistas que valoran la experiencia del estudiante y la
contextualización del conocimiento.
Por tanto, el presente estudio parte de la necesidad de caracterizar los principales desafíos
que enfrentan los docentes de Ciencias Sociales en la ciudad de Pilar, con miras a diseñar
propuestas innovadoras que no solo respondan al contexto local, sino que también sirvan de
referencia para otros entornos educativos que comparten condiciones similares.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 906
En este sentido, el presente estudio tiene como objetivo general analizar los desafíos que
enfrentan los docentes para la innovación en la enseñanza de las Ciencias Sociales en el primer y
segundo ciclo de la Escuela San Ramón, en la ciudad de Pilar, durante el año 2024. Para ello, se
propone conocer las metodologías de enseñanza utilizadas, determinar el enfoque pedagógico
adoptado en las estrategias de enseñanza, describir los recursos didácticos implementados por los
docentes, así como identificar las necesidades específicas que presentan para introducir
innovaciones en sus prácticas educativas.
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente estudio se realizó en la Escuela San Ramón de la ciudad de Pilar, Departamento
de Ñeembucú, durante el año 2024, con el propósito de analizar los desafíos que enfrentan los
docentes para innovar en la enseñanza de las Ciencias Sociales en el segundo ciclo. Bajo el
paradigma sociocrítico, se adoptó un enfoque cualitativo con diseño fenomenológico y
observacional, no experimental, de cohorte transversal.
La unidad de análisis estuvo compuesta por 6 docentes de asignaturas relacionadas con las
ciencias sociales (3 primer ciclo y 3 segundo ciclo) del primer y segundo ciclo de la Escuela San
Ramón, ubicada en la ciudad de Pilar, elegidos en base a un muestreo intencional.
Los criterios de inclusión para el estudio consideraron a docentes que enseñan asignaturas
que guardan relación con las ciencias sociales en el segundo ciclo de la Escuela San Ramón en
ambos turnos (mañana y tarde), con al menos 2 años de experiencia en la institución y que estén
dispuestos a participar en entrevistas. Los criterios de exclusión descartaron a docentes de otras
asignaturas, directivos, docentes de apoyo a la inclusión, docentes reemplazantes y que tengan
menos de 2 años de experiencia en la escuela o que no consientan participar en el estudio.
Se emplearon entrevistas semiestructuradas y fichas de observación como técnicas
principales de recolección de datos, permitiendo comprender las metodologías aplicadas, los
enfoques pedagógicos, los recursos utilizados y las necesidades docentes. La recolección y
análisis de datos siguió un procedimiento riguroso que incluyó transcripción, codificación y
análisis temático, con el fin de identificar patrones y contrastes entre los discursos y las prácticas
observadas. Además, se garantizaron principios éticos como el consentimiento informado, la
confidencialidad y el derecho a desistir. Finalmente, el análisis permitió establecer conclusiones
relevantes y formular recomendaciones que orienten futuras acciones hacia una enseñanza crítica
e innovadora en el área de las Ciencias Sociales.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Resultados de la entrevista a docentes
El presente apartado expone los hallazgos obtenidos a partir del análisis cualitativo de las
entrevistas realizadas a docentes del 1º y 2º ciclo de la Educación Escolar Básica de la Escuela
San Ramón de la ciudad de Pilar. Las entrevistas se estructuraron en torno a categorías temáticas
En este sentido, el presente estudio tiene como objetivo general analizar los desafíos que
enfrentan los docentes para la innovación en la enseñanza de las Ciencias Sociales en el primer y
segundo ciclo de la Escuela San Ramón, en la ciudad de Pilar, durante el año 2024. Para ello, se
propone conocer las metodologías de enseñanza utilizadas, determinar el enfoque pedagógico
adoptado en las estrategias de enseñanza, describir los recursos didácticos implementados por los
docentes, así como identificar las necesidades específicas que presentan para introducir
innovaciones en sus prácticas educativas.
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente estudio se realizó en la Escuela San Ramón de la ciudad de Pilar, Departamento
de Ñeembucú, durante el año 2024, con el propósito de analizar los desafíos que enfrentan los
docentes para innovar en la enseñanza de las Ciencias Sociales en el segundo ciclo. Bajo el
paradigma sociocrítico, se adoptó un enfoque cualitativo con diseño fenomenológico y
observacional, no experimental, de cohorte transversal.
La unidad de análisis estuvo compuesta por 6 docentes de asignaturas relacionadas con las
ciencias sociales (3 primer ciclo y 3 segundo ciclo) del primer y segundo ciclo de la Escuela San
Ramón, ubicada en la ciudad de Pilar, elegidos en base a un muestreo intencional.
Los criterios de inclusión para el estudio consideraron a docentes que enseñan asignaturas
que guardan relación con las ciencias sociales en el segundo ciclo de la Escuela San Ramón en
ambos turnos (mañana y tarde), con al menos 2 años de experiencia en la institución y que estén
dispuestos a participar en entrevistas. Los criterios de exclusión descartaron a docentes de otras
asignaturas, directivos, docentes de apoyo a la inclusión, docentes reemplazantes y que tengan
menos de 2 años de experiencia en la escuela o que no consientan participar en el estudio.
Se emplearon entrevistas semiestructuradas y fichas de observación como técnicas
principales de recolección de datos, permitiendo comprender las metodologías aplicadas, los
enfoques pedagógicos, los recursos utilizados y las necesidades docentes. La recolección y
análisis de datos siguió un procedimiento riguroso que incluyó transcripción, codificación y
análisis temático, con el fin de identificar patrones y contrastes entre los discursos y las prácticas
observadas. Además, se garantizaron principios éticos como el consentimiento informado, la
confidencialidad y el derecho a desistir. Finalmente, el análisis permitió establecer conclusiones
relevantes y formular recomendaciones que orienten futuras acciones hacia una enseñanza crítica
e innovadora en el área de las Ciencias Sociales.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Resultados de la entrevista a docentes
El presente apartado expone los hallazgos obtenidos a partir del análisis cualitativo de las
entrevistas realizadas a docentes del 1º y 2º ciclo de la Educación Escolar Básica de la Escuela
San Ramón de la ciudad de Pilar. Las entrevistas se estructuraron en torno a categorías temáticas
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 907
previamente definidas. A través de un enfoque sociocrítico, se busca no solo describir las prácticas
pedagógicas vigentes, sino también visibilizar los sentidos que los actores educativos atribuyen a
su labor, los desafíos que enfrentan en su contexto particular, y las estrategias que desarrollan
para transformar su realidad escolar. Los resultados se presentan en cuadros que resumen las
respuestas por docente de grado y pregunta, lo que facilita la comparación horizontal y la
identificación de patrones emergentes. Las categorías analizadas incluyen: metodologías de
enseñanza, enfoque pedagógico y recursos didácticos.
Tabla 3
Categoría de Análisis 1: Metodologías de enseñanza
Pregunta Respuestas por grado
¿Qué experiencias ha
tenido con el uso del
aprendizaje basado en
proyectos (ABP) en sus
clases?
1º: Trabajamos con proyectos pedagógicos y comunitarios, 2º:
Trabajamos con proyectos pedagógicos y comunitarios, 3º:
Trabajamos con proyectos pedagógicos y comunitarios, 4º:
Trabajamos con proyectos pedagógicos y comunitarios, 5º:
Hemos trabajado con proyectos comunitarios (limpieza de
patios, etc.)
6º: Hemos realizado varios proyectos con alumnos sobre el
medio ambiente
¿Cómo lo implementa y
con qué frecuencia?
1º: Ejecutando un proyecto en cada etapa
2º: Proyectos al inicio y en fechas célebres institucionales, 3º:
Proyectos por etapa al inicio del año lectivo
4º: Proyectos por etapas en diferentes momentos del año lectivo
5º: Proyectos por etapas en diferentes momentos del año lectivo
6º: Proyectos por etapas en diferentes momentos del año lectivo
¿Qué resultados ha
observado en los
estudiantes?
1º: Mayor interés y motivación
2º: Mayor interés y motivación
3º: Se nota autonomía en los estudiantes
4º: Mayor motivación, les encantan actividades al aire libre
5º: Trabajo cooperativo, autónomo y motivado
6º: Mayor interés y motivación
¿Podría describir una
actividad cooperativa que
haya implementado
recientemente en su
clase?
1º: Creación de cuentos grupales
2º: Trabajos para ferias pedagógicas grupales e individuales, 3º:
Feria pedagógica con dramatización de cuentos
4º: Trabajos para ferias pedagógicas grupales e individuales, 5º:
Investigación de hechos históricos del Paraguay
6º: Investigación de hechos históricos del Paraguay
¿Qué desafíos enfrenta al
implementar esta
metodología?
1º: Problemas en la coordinación con estudiantes
2º: Falta de materiales, no todos realizaron el trabajo
3º: Trabajo hecho por terceros, no todos participan
4º: Poca participación, trabajos hechos por terceros
5º: Problemas en la coordinación con estudiantes
6º: Poca información o análisis del tema
¿Ha trabajado con
estudios de caso como
metodología en sus clases
de Ciencias Sociales?
1º: Sí, poco
2º: Sí, siempre se trabaja así
3º: Sí, muy poco
4º: Casos históricos utilizados
5º: Casos de actualidad para analizar
6º: Sí, los estudiantes entienden mejor
¿Qué tipo de casos
selecciona y cómo los
1º: Violencia o abusos escolares, bullying, derechos del niño,
valores.
previamente definidas. A través de un enfoque sociocrítico, se busca no solo describir las prácticas
pedagógicas vigentes, sino también visibilizar los sentidos que los actores educativos atribuyen a
su labor, los desafíos que enfrentan en su contexto particular, y las estrategias que desarrollan
para transformar su realidad escolar. Los resultados se presentan en cuadros que resumen las
respuestas por docente de grado y pregunta, lo que facilita la comparación horizontal y la
identificación de patrones emergentes. Las categorías analizadas incluyen: metodologías de
enseñanza, enfoque pedagógico y recursos didácticos.
Tabla 3
Categoría de Análisis 1: Metodologías de enseñanza
Pregunta Respuestas por grado
¿Qué experiencias ha
tenido con el uso del
aprendizaje basado en
proyectos (ABP) en sus
clases?
1º: Trabajamos con proyectos pedagógicos y comunitarios, 2º:
Trabajamos con proyectos pedagógicos y comunitarios, 3º:
Trabajamos con proyectos pedagógicos y comunitarios, 4º:
Trabajamos con proyectos pedagógicos y comunitarios, 5º:
Hemos trabajado con proyectos comunitarios (limpieza de
patios, etc.)
6º: Hemos realizado varios proyectos con alumnos sobre el
medio ambiente
¿Cómo lo implementa y
con qué frecuencia?
1º: Ejecutando un proyecto en cada etapa
2º: Proyectos al inicio y en fechas célebres institucionales, 3º:
Proyectos por etapa al inicio del año lectivo
4º: Proyectos por etapas en diferentes momentos del año lectivo
5º: Proyectos por etapas en diferentes momentos del año lectivo
6º: Proyectos por etapas en diferentes momentos del año lectivo
¿Qué resultados ha
observado en los
estudiantes?
1º: Mayor interés y motivación
2º: Mayor interés y motivación
3º: Se nota autonomía en los estudiantes
4º: Mayor motivación, les encantan actividades al aire libre
5º: Trabajo cooperativo, autónomo y motivado
6º: Mayor interés y motivación
¿Podría describir una
actividad cooperativa que
haya implementado
recientemente en su
clase?
1º: Creación de cuentos grupales
2º: Trabajos para ferias pedagógicas grupales e individuales, 3º:
Feria pedagógica con dramatización de cuentos
4º: Trabajos para ferias pedagógicas grupales e individuales, 5º:
Investigación de hechos históricos del Paraguay
6º: Investigación de hechos históricos del Paraguay
¿Qué desafíos enfrenta al
implementar esta
metodología?
1º: Problemas en la coordinación con estudiantes
2º: Falta de materiales, no todos realizaron el trabajo
3º: Trabajo hecho por terceros, no todos participan
4º: Poca participación, trabajos hechos por terceros
5º: Problemas en la coordinación con estudiantes
6º: Poca información o análisis del tema
¿Ha trabajado con
estudios de caso como
metodología en sus clases
de Ciencias Sociales?
1º: Sí, poco
2º: Sí, siempre se trabaja así
3º: Sí, muy poco
4º: Casos históricos utilizados
5º: Casos de actualidad para analizar
6º: Sí, los estudiantes entienden mejor
¿Qué tipo de casos
selecciona y cómo los
1º: Violencia o abusos escolares, bullying, derechos del niño,
valores.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 908
conecta con los
contenidos curriculares?
2º: Violencia o abusos escolares, bullying, derechos del niño,
valores.
3º: Violencia o abusos escolares, bullying, derechos del niño,
valores.
4º: Violencia o abusos escolares, bullying, derechos y
obligaciones del niño
5º: Violencia o abusos escolares, bullying, derechos y
obligaciones del niño
6º: Violencia o abusos escolares, bullying, derechos y
obligaciones del niño.
¿Qué tan frecuentes son
los métodos de
investigación activos en
su práctica docente?
1º: Son frecuentes
2º: Con frecuencia
3º: Frecuentes, se observan deficiencias en la zona
4º: Constante, se analizan deficiencias locales
5º: Frecuente, se analiza el entorno
6º: Frecuentemente mediante preguntas guiadas
¿Cómo promueve la
participación activa de los
estudiantes en la
investigación?
1º: Exploración de campo
2º: Escasamente con preguntas guiadas
3º: Preguntas guiadas
4º: Investigaciones
5º: Preguntas guiadas
6º: Encuestas, cuestionarios y entrevistas
Fuente: Entrevista a 6 docentes 1º y 2º ciclo EEB Escuela San Ramon , Pilar. año 2025.
Para entender lo que presenta la tabal 1 en la categoría de análisis metodología de
enseñanza, se asume la interpretación desde una mirada sociocrítica, que problematiza las
prácticas educativas en función de su vinculación con el contexto sociocultural y su potencial
transformador, se observa que la mayoría de los docentes entrevistados de la Escuela San Ramón
implementan metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), lo cual
responde a una intención pedagógica que busca trascender la enseñanza tradicional y promover
una educación situada y participativa. Tal como manifestaron reiteradamente, "trabajamos con
proyectos pedagógicos y comunitarios", lo que evidencia una apuesta por la integración del
entorno local en las experiencias de aula. Esta perspectiva se refuerza con la afirmación del
docente de 6º grado: "hemos realizado varios proyectos con alumnos sobre el medio ambiente",
lo que refleja un compromiso educativo con problemáticas relevantes del contexto inmediato.
En cuanto a la frecuencia de implementación, los educadores coinciden en que los
proyectos se realizan "por etapas en diferentes momentos del año lectivo", así como también con
motivo de efemérides escolares, como indica la docente de 2º grado: "realizamos proyectos al
inicio y cada vez que va a haber actividad en la institución como Día de la Madre, Día del
Folklore, Día del Libro". Esta práctica, aunque estructurada, podría interpretarse como aún
circunscrita a eventos formales, lo cual limita su potencial emancipador y crítico.
Respecto a los resultados observados en los estudiantes, se identifican efectos positivos,
tales como "mayor interés y motivación", "trabajo cooperativo y autónomo", así como una
creciente "autonomía en los estudiantes". Estos efectos sugieren que el ABP no solo fomenta
conecta con los
contenidos curriculares?
2º: Violencia o abusos escolares, bullying, derechos del niño,
valores.
3º: Violencia o abusos escolares, bullying, derechos del niño,
valores.
4º: Violencia o abusos escolares, bullying, derechos y
obligaciones del niño
5º: Violencia o abusos escolares, bullying, derechos y
obligaciones del niño
6º: Violencia o abusos escolares, bullying, derechos y
obligaciones del niño.
¿Qué tan frecuentes son
los métodos de
investigación activos en
su práctica docente?
1º: Son frecuentes
2º: Con frecuencia
3º: Frecuentes, se observan deficiencias en la zona
4º: Constante, se analizan deficiencias locales
5º: Frecuente, se analiza el entorno
6º: Frecuentemente mediante preguntas guiadas
¿Cómo promueve la
participación activa de los
estudiantes en la
investigación?
1º: Exploración de campo
2º: Escasamente con preguntas guiadas
3º: Preguntas guiadas
4º: Investigaciones
5º: Preguntas guiadas
6º: Encuestas, cuestionarios y entrevistas
Fuente: Entrevista a 6 docentes 1º y 2º ciclo EEB Escuela San Ramon , Pilar. año 2025.
Para entender lo que presenta la tabal 1 en la categoría de análisis metodología de
enseñanza, se asume la interpretación desde una mirada sociocrítica, que problematiza las
prácticas educativas en función de su vinculación con el contexto sociocultural y su potencial
transformador, se observa que la mayoría de los docentes entrevistados de la Escuela San Ramón
implementan metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), lo cual
responde a una intención pedagógica que busca trascender la enseñanza tradicional y promover
una educación situada y participativa. Tal como manifestaron reiteradamente, "trabajamos con
proyectos pedagógicos y comunitarios", lo que evidencia una apuesta por la integración del
entorno local en las experiencias de aula. Esta perspectiva se refuerza con la afirmación del
docente de 6º grado: "hemos realizado varios proyectos con alumnos sobre el medio ambiente",
lo que refleja un compromiso educativo con problemáticas relevantes del contexto inmediato.
En cuanto a la frecuencia de implementación, los educadores coinciden en que los
proyectos se realizan "por etapas en diferentes momentos del año lectivo", así como también con
motivo de efemérides escolares, como indica la docente de 2º grado: "realizamos proyectos al
inicio y cada vez que va a haber actividad en la institución como Día de la Madre, Día del
Folklore, Día del Libro". Esta práctica, aunque estructurada, podría interpretarse como aún
circunscrita a eventos formales, lo cual limita su potencial emancipador y crítico.
Respecto a los resultados observados en los estudiantes, se identifican efectos positivos,
tales como "mayor interés y motivación", "trabajo cooperativo y autónomo", así como una
creciente "autonomía en los estudiantes". Estos efectos sugieren que el ABP no solo fomenta
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 909
aprendizajes significativos, sino que también potencia la agencia estudiantil y la construcción
colectiva del conocimiento, pilares fundamentales de una pedagogía liberadora.
En línea con lo anterior, las actividades cooperativas descritas, como la "creación de
cuentos grupales", la "feria pedagógica con dramatización de cuentos" o la "investigación de
hechos históricos del Paraguay", reafirman la intención de construir saberes de manera
colaborativa, integrando distintas áreas del currículo. Sin embargo, emergen también tensiones
estructurales que complejizan su implementación. Entre los desafíos más mencionados se
destacan los "problemas en la coordinación con estudiantes", la "falta de materiales para la
elaboración de tareas y proyectos", y una crítica relevante en torno a la autenticidad del trabajo
estudiantil: "los trabajos son realizados por otras personas, no todos hacen su trabajo".
Por otro lado, se destaca la utilización, aunque diversa, de los estudios de caso como
herramienta didáctica en Ciencias Sociales. Algunos docentes refieren un uso frecuente, mientras
otros expresan que "se trabaja poco", lo que indica una necesidad de formación continua en esta
metodología. Los casos seleccionados como "violencia o abusos escolares, bullying, derechos del
niño", conectan con los contenidos curriculares desde una perspectiva ética y ciudadana,
contribuyendo así a formar sujetos críticos capaces de reconocer y actuar frente a problemáticas
sociales.
Finalmente, los métodos de investigación activa también están presentes en la práctica
docente. La mayoría de los entrevistados coinciden en que son "frecuentes", y se promueve la
participación estudiantil a través de "exploración de campo", "preguntas guiadas", y "encuestas,
cuestionarios y entrevistas", lo cual denota una intención formativa orientada al desarrollo de
competencias investigativas desde edades tempranas.
En síntesis, el análisis de esta categoría revela que los docentes de la Escuela San Ramón
están avanzando hacia enfoques pedagógicos más dinámicos, contextualizados y participativos.
No obstante, las limitaciones materiales, la falta de corresponsabilidad de los actores
involucrados, y la necesidad de consolidar una cultura escolar verdaderamente crítica y
transformadora, siguen siendo desafíos que interpelan la práctica educativa desde una perspectiva
de justicia social y emancipación.
Tabla 4
Categoría de análisis 2: Enfoque pedagógico
Pregunta Respuestas por grado
¿Qué papel cumple el
constructivismo en su
enfoque pedagógico?
1º: El alumno construye su aprendizaje
2º: El alumno construye su conocimiento, el docente facilita
3º: El alumno construye su conocimiento, 4º: El alumno
construye su conocimiento, 5º: El alumno construye su
conocimiento, 6º: El alumno construye su conocimiento
¿Cómo facilita que los
estudiantes construyan su
propio conocimiento?
1º: A través de juegos
2º: Juegos e internet
3º: Consulta a padres e internet con guía
4º: Investigaciones de temas de interés
5º: Orientaciones claras
aprendizajes significativos, sino que también potencia la agencia estudiantil y la construcción
colectiva del conocimiento, pilares fundamentales de una pedagogía liberadora.
En línea con lo anterior, las actividades cooperativas descritas, como la "creación de
cuentos grupales", la "feria pedagógica con dramatización de cuentos" o la "investigación de
hechos históricos del Paraguay", reafirman la intención de construir saberes de manera
colaborativa, integrando distintas áreas del currículo. Sin embargo, emergen también tensiones
estructurales que complejizan su implementación. Entre los desafíos más mencionados se
destacan los "problemas en la coordinación con estudiantes", la "falta de materiales para la
elaboración de tareas y proyectos", y una crítica relevante en torno a la autenticidad del trabajo
estudiantil: "los trabajos son realizados por otras personas, no todos hacen su trabajo".
Por otro lado, se destaca la utilización, aunque diversa, de los estudios de caso como
herramienta didáctica en Ciencias Sociales. Algunos docentes refieren un uso frecuente, mientras
otros expresan que "se trabaja poco", lo que indica una necesidad de formación continua en esta
metodología. Los casos seleccionados como "violencia o abusos escolares, bullying, derechos del
niño", conectan con los contenidos curriculares desde una perspectiva ética y ciudadana,
contribuyendo así a formar sujetos críticos capaces de reconocer y actuar frente a problemáticas
sociales.
Finalmente, los métodos de investigación activa también están presentes en la práctica
docente. La mayoría de los entrevistados coinciden en que son "frecuentes", y se promueve la
participación estudiantil a través de "exploración de campo", "preguntas guiadas", y "encuestas,
cuestionarios y entrevistas", lo cual denota una intención formativa orientada al desarrollo de
competencias investigativas desde edades tempranas.
En síntesis, el análisis de esta categoría revela que los docentes de la Escuela San Ramón
están avanzando hacia enfoques pedagógicos más dinámicos, contextualizados y participativos.
No obstante, las limitaciones materiales, la falta de corresponsabilidad de los actores
involucrados, y la necesidad de consolidar una cultura escolar verdaderamente crítica y
transformadora, siguen siendo desafíos que interpelan la práctica educativa desde una perspectiva
de justicia social y emancipación.
Tabla 4
Categoría de análisis 2: Enfoque pedagógico
Pregunta Respuestas por grado
¿Qué papel cumple el
constructivismo en su
enfoque pedagógico?
1º: El alumno construye su aprendizaje
2º: El alumno construye su conocimiento, el docente facilita
3º: El alumno construye su conocimiento, 4º: El alumno
construye su conocimiento, 5º: El alumno construye su
conocimiento, 6º: El alumno construye su conocimiento
¿Cómo facilita que los
estudiantes construyan su
propio conocimiento?
1º: A través de juegos
2º: Juegos e internet
3º: Consulta a padres e internet con guía
4º: Investigaciones de temas de interés
5º: Orientaciones claras
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 910
6º: Trabajos prácticos, TIC, temas de interés
¿De qué manera fomenta el
aprendizaje significativo en
sus clases?
1º: Maquetas, manualidades
2º: Maquetas, manualidades
3º: Exposiciones orales, ferias, manualidades, 4º: Trabajos
prácticos individuales y grupales
5º: Trabajos prácticos
6º: Presentaciones sobre temas investigados
¿Cómo relaciona los nuevos
conocimientos con los
previos de los estudiantes?
1º: Lluvias de ideas, videos
2º: Lluvias de ideas, videos
3º: Preguntas, deducciones, lluvias de ideas
4º: Dinámicas, juegos, exposiciones
5º: Preguntar conocimientos previos
6º: Preguntas para identificar conocimientos previos
¿Cómo integra el enfoque
por competencias en la
planificación de sus clases?
1º: Muy poco
2º: Considera habilidades del estudiante, 3º: Actividades
según habilidades
4º: Actividades según habilidades
5º: Actividades según habilidades, 6º: Desarrolla
competencias (comunicación, indagación)
¿Qué habilidades específicas
busca desarrollar en sus
estudiantes?
1º: Pensamiento crítico, empatía, diálogo
2º: Resolución de conflictos, pensamiento crítico
3º: Pensamiento crítico y asertivo
4º: Empatía, resolución de problemas
5º: Resolución de problemas personales
6º: Pensamiento crítico, expresión, derechos
¿Qué efectividad ha
observado en el uso del
aprendizaje basado en
problemas en su enseñanza?
1º: Muy poco aplicable
2º: No muy aplicable
3º: Efectivo si es tema de interés
4º: ABP ayuda a empatía y realidad
5º: Se sienten más seguros
6º: Comprenden y reflexionan responsabilidades
¿Cómo plantean los
problemas y qué procesos
siguen los estudiantes para
resolverlos?
1º: Diálogo
2º: Orientaciones claras
3º: Diálogo e ideas
4º: Análisis del dilema
5º: Análisis del dilema
6º: Análisis del dilema
¿Promueve una educación
crítica y reflexiva en su
práctica diaria?
1º: Análisis de ideas
2º: Diálogo e intercambio de ideas
3º: Diálogo e intercambio de ideas
4º: Diariamente
5º: Diariamente se promueve
6º: Diariamente
¿Qué actividades utilizan
para que los estudiantes
desarrollen un pensamiento
crítico?
1º: Respetar opiniones ajenas
2º: Respetar opiniones ajenas
3º: Comentarios, videos, imágenes
4º: Opinión sobre problemas planteados
5º: Comentarios y críticas
6º: Indagación y análisis crítico
Fuente: Entrevista a 6 docentes 1º y 2º ciclo EEB Escuela San Ramon , Pilar. año 2025.
Desde una perspectiva sociocrítica, que entiende la práctica educativa como una
construcción social atravesada por relaciones de poder, contextos históricos y estructuras
culturales, el análisis de las entrevistas realizadas a docentes del 1º y 2º ciclo de la Educación
6º: Trabajos prácticos, TIC, temas de interés
¿De qué manera fomenta el
aprendizaje significativo en
sus clases?
1º: Maquetas, manualidades
2º: Maquetas, manualidades
3º: Exposiciones orales, ferias, manualidades, 4º: Trabajos
prácticos individuales y grupales
5º: Trabajos prácticos
6º: Presentaciones sobre temas investigados
¿Cómo relaciona los nuevos
conocimientos con los
previos de los estudiantes?
1º: Lluvias de ideas, videos
2º: Lluvias de ideas, videos
3º: Preguntas, deducciones, lluvias de ideas
4º: Dinámicas, juegos, exposiciones
5º: Preguntar conocimientos previos
6º: Preguntas para identificar conocimientos previos
¿Cómo integra el enfoque
por competencias en la
planificación de sus clases?
1º: Muy poco
2º: Considera habilidades del estudiante, 3º: Actividades
según habilidades
4º: Actividades según habilidades
5º: Actividades según habilidades, 6º: Desarrolla
competencias (comunicación, indagación)
¿Qué habilidades específicas
busca desarrollar en sus
estudiantes?
1º: Pensamiento crítico, empatía, diálogo
2º: Resolución de conflictos, pensamiento crítico
3º: Pensamiento crítico y asertivo
4º: Empatía, resolución de problemas
5º: Resolución de problemas personales
6º: Pensamiento crítico, expresión, derechos
¿Qué efectividad ha
observado en el uso del
aprendizaje basado en
problemas en su enseñanza?
1º: Muy poco aplicable
2º: No muy aplicable
3º: Efectivo si es tema de interés
4º: ABP ayuda a empatía y realidad
5º: Se sienten más seguros
6º: Comprenden y reflexionan responsabilidades
¿Cómo plantean los
problemas y qué procesos
siguen los estudiantes para
resolverlos?
1º: Diálogo
2º: Orientaciones claras
3º: Diálogo e ideas
4º: Análisis del dilema
5º: Análisis del dilema
6º: Análisis del dilema
¿Promueve una educación
crítica y reflexiva en su
práctica diaria?
1º: Análisis de ideas
2º: Diálogo e intercambio de ideas
3º: Diálogo e intercambio de ideas
4º: Diariamente
5º: Diariamente se promueve
6º: Diariamente
¿Qué actividades utilizan
para que los estudiantes
desarrollen un pensamiento
crítico?
1º: Respetar opiniones ajenas
2º: Respetar opiniones ajenas
3º: Comentarios, videos, imágenes
4º: Opinión sobre problemas planteados
5º: Comentarios y críticas
6º: Indagación y análisis crítico
Fuente: Entrevista a 6 docentes 1º y 2º ciclo EEB Escuela San Ramon , Pilar. año 2025.
Desde una perspectiva sociocrítica, que entiende la práctica educativa como una
construcción social atravesada por relaciones de poder, contextos históricos y estructuras
culturales, el análisis de las entrevistas realizadas a docentes del 1º y 2º ciclo de la Educación
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 911
Escolar Básica de la Escuela San Ramón revela una presencia significativa del enfoque
constructivista en sus prácticas pedagógicas. De manera reiterada, los entrevistados expresaron
que “el alumno construye su conocimiento”, mientras que el rol del docente se enmarca en ser un
facilitador, como lo explicó un docente: “nosotros como docentes le facilitamos”. Esta afirmación
da cuenta de una postura epistemológica centrada en el estudiante como sujeto activo del
aprendizaje, aunque no siempre explícita en términos teóricos profundos.
En cuanto a los medios para facilitar dicha construcción del conocimiento, emergen
diversas estrategias que integran lo lúdico, la indagación y el uso de tecnologías. Se mencionan
prácticas como “a través de juegos”, “internet con preguntas guiadas”, y “trabajos prácticos con
temas de su interés”, lo que sugiere un intento por conectar el conocimiento escolar con la
experiencia de vida del educando. Este vínculo se refuerza en las acciones orientadas al
aprendizaje significativo, donde los docentes recurren a maquetas, manualidades y ferias
pedagógicas, permitiendo que los estudiantes “presenten temas que investigaron”, lo cual alude a
una pedagogía activa, aunque con distintos grados de sistematización.
Asimismo, la mayoría de los docentes reportan prácticas explícitas de activación de
conocimientos previos mediante “lluvias de ideas”, “videos”, “dinámicas de preguntas” o
simplemente “preguntar conocimientos previos”. Estas estrategias, si bien en su forma pueden
parecer básicas, en el fondo constituyen mecanismos valiosos para propiciar una zona de
desarrollo próximo en el sentido vigotskiano, donde el estudiante no parte de cero, sino de su
experiencia y saberes adquiridos fuera del aula.
En relación con el enfoque por competencias, se evidencia una integración aún incipiente.
Algunos docentes reconocen su aplicación “muy poco”, mientras otros lo vinculan a “actividades
teniendo en cuenta habilidades personales e individuales”, o al desarrollo de competencias como
la “comunicación” y la “indagación”. Las habilidades que se pretende fortalecer son diversas:
“pensamiento crítico y creativo”, “empatía”, “resolución de conflictos” y “expresión de ideas”.
Esta orientación hacia lo socioemocional y lo cognitivo indica una intención de formar sujetos
integrales, capaces no solo de aprender contenidos, sino también de convivir, dialogar y
transformar su realidad.
En cuanto al aprendizaje basado en problemas, su implementación muestra una variabilidad
importante. Mientras que algunos docentes reconocen que es “muy poco aplicable”, otros
consideran que “son muy efectivos cuando son temas de interés” y que “ayuda a ser empáticos y
tener conocimientos de la realidad”. Aquí se manifiesta una tensión entre el discurso pedagógico
y las posibilidades reales del aula, marcada por factores como el acceso a recursos, la formación
docente y la cultura escolar tradicional. Aun así, los procesos de resolución de problemas
descritos, como el “diálogo”, “intercambio de ideas”, y el “análisis del dilema reconociendo la
mejor solución”, muestran una orientación dialógica y participativa en la toma de decisiones, en
Escolar Básica de la Escuela San Ramón revela una presencia significativa del enfoque
constructivista en sus prácticas pedagógicas. De manera reiterada, los entrevistados expresaron
que “el alumno construye su conocimiento”, mientras que el rol del docente se enmarca en ser un
facilitador, como lo explicó un docente: “nosotros como docentes le facilitamos”. Esta afirmación
da cuenta de una postura epistemológica centrada en el estudiante como sujeto activo del
aprendizaje, aunque no siempre explícita en términos teóricos profundos.
En cuanto a los medios para facilitar dicha construcción del conocimiento, emergen
diversas estrategias que integran lo lúdico, la indagación y el uso de tecnologías. Se mencionan
prácticas como “a través de juegos”, “internet con preguntas guiadas”, y “trabajos prácticos con
temas de su interés”, lo que sugiere un intento por conectar el conocimiento escolar con la
experiencia de vida del educando. Este vínculo se refuerza en las acciones orientadas al
aprendizaje significativo, donde los docentes recurren a maquetas, manualidades y ferias
pedagógicas, permitiendo que los estudiantes “presenten temas que investigaron”, lo cual alude a
una pedagogía activa, aunque con distintos grados de sistematización.
Asimismo, la mayoría de los docentes reportan prácticas explícitas de activación de
conocimientos previos mediante “lluvias de ideas”, “videos”, “dinámicas de preguntas” o
simplemente “preguntar conocimientos previos”. Estas estrategias, si bien en su forma pueden
parecer básicas, en el fondo constituyen mecanismos valiosos para propiciar una zona de
desarrollo próximo en el sentido vigotskiano, donde el estudiante no parte de cero, sino de su
experiencia y saberes adquiridos fuera del aula.
En relación con el enfoque por competencias, se evidencia una integración aún incipiente.
Algunos docentes reconocen su aplicación “muy poco”, mientras otros lo vinculan a “actividades
teniendo en cuenta habilidades personales e individuales”, o al desarrollo de competencias como
la “comunicación” y la “indagación”. Las habilidades que se pretende fortalecer son diversas:
“pensamiento crítico y creativo”, “empatía”, “resolución de conflictos” y “expresión de ideas”.
Esta orientación hacia lo socioemocional y lo cognitivo indica una intención de formar sujetos
integrales, capaces no solo de aprender contenidos, sino también de convivir, dialogar y
transformar su realidad.
En cuanto al aprendizaje basado en problemas, su implementación muestra una variabilidad
importante. Mientras que algunos docentes reconocen que es “muy poco aplicable”, otros
consideran que “son muy efectivos cuando son temas de interés” y que “ayuda a ser empáticos y
tener conocimientos de la realidad”. Aquí se manifiesta una tensión entre el discurso pedagógico
y las posibilidades reales del aula, marcada por factores como el acceso a recursos, la formación
docente y la cultura escolar tradicional. Aun así, los procesos de resolución de problemas
descritos, como el “diálogo”, “intercambio de ideas”, y el “análisis del dilema reconociendo la
mejor solución”, muestran una orientación dialógica y participativa en la toma de decisiones, en
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 912
consonancia con los planteamientos de Freire sobre la educación problematizadora (citado en
Alcaide, et al., 2021).
Finalmente, la promoción de una educación crítica y reflexiva aparece como una constante,
particularmente a través del “diálogo e intercambio de ideas”, actividades en las que los
estudiantes “emiten opiniones sobre problemas planteados” o realizan “comentarios, análisis,
deducciones y críticas sobre el tema”. El desarrollo del pensamiento crítico se construye desde
acciones aparentemente simples como “respetar opiniones ajenas”, hasta procesos más elaborados
como “indagación” y “análisis crítico”, fundamentales para la formación de sujetos autónomos,
conscientes de su contexto y con capacidad de transformación social.
De esta manera, los hallazgos de esta categoría revelan un cuerpo docente que, desde su
práctica cotidiana, busca responder a los desafíos de una educación más humana, participativa y
transformadora.
Tabla 5
Categoría de análisis 3: Recursos didácticos
Pregunta Respuestas por grado
¿Con qué frecuencia utiliza internet y
buscadores como herramientas educativas?
1º: Con mucha frecuencia
2º: Todo el tiempo
3º: En trabajos prácticos
4º: Con mucha frecuencia
5º: Con frecuencia
6º: Moderadamente frecuente
¿Cómo evalúa la calidad de las fuentes que
usan los estudiantes?
1º: No, 2º: No
3º: Sí, en investigaciones
4º: Explicándoles
5º: Da fuentes para investigar
6º: Orienta plataformas
¿Emplea plataformas educativas para la
enseñanza?
1º: No
2º: No
3º: Sí, Paraguay Aprende
4º: No
5º: No
6º: No
¿Cómo integran estas plataformas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje?
1º: No
2º: No
3º: En videos
4º: No
5º: No
6º: No
¿Qué tan útiles son las maquetas en la
enseñanza de contenidos abstractos o
complejos?
1º: Fomenta el aprendizaje significativo, 2º:
Fomenta el aprendizaje significativo, 3º:
Fomenta el aprendizaje significativo, 4º:
Fomenta el aprendizaje significativo, 5º:
Fomenta el aprendizaje significativo, 6º:
Fomenta el aprendizaje significativo
Fuente: Entrevista a 6 docentes 1º y 2º ciclo EEB Escuela San Ramon , Pilar. año 2025.
Desde el enfoque sociocrítico, los recursos didácticos no son meros instrumentos técnicos,
sino mediadores culturales que configuran el modo en que se produce y se apropia el
consonancia con los planteamientos de Freire sobre la educación problematizadora (citado en
Alcaide, et al., 2021).
Finalmente, la promoción de una educación crítica y reflexiva aparece como una constante,
particularmente a través del “diálogo e intercambio de ideas”, actividades en las que los
estudiantes “emiten opiniones sobre problemas planteados” o realizan “comentarios, análisis,
deducciones y críticas sobre el tema”. El desarrollo del pensamiento crítico se construye desde
acciones aparentemente simples como “respetar opiniones ajenas”, hasta procesos más elaborados
como “indagación” y “análisis crítico”, fundamentales para la formación de sujetos autónomos,
conscientes de su contexto y con capacidad de transformación social.
De esta manera, los hallazgos de esta categoría revelan un cuerpo docente que, desde su
práctica cotidiana, busca responder a los desafíos de una educación más humana, participativa y
transformadora.
Tabla 5
Categoría de análisis 3: Recursos didácticos
Pregunta Respuestas por grado
¿Con qué frecuencia utiliza internet y
buscadores como herramientas educativas?
1º: Con mucha frecuencia
2º: Todo el tiempo
3º: En trabajos prácticos
4º: Con mucha frecuencia
5º: Con frecuencia
6º: Moderadamente frecuente
¿Cómo evalúa la calidad de las fuentes que
usan los estudiantes?
1º: No, 2º: No
3º: Sí, en investigaciones
4º: Explicándoles
5º: Da fuentes para investigar
6º: Orienta plataformas
¿Emplea plataformas educativas para la
enseñanza?
1º: No
2º: No
3º: Sí, Paraguay Aprende
4º: No
5º: No
6º: No
¿Cómo integran estas plataformas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje?
1º: No
2º: No
3º: En videos
4º: No
5º: No
6º: No
¿Qué tan útiles son las maquetas en la
enseñanza de contenidos abstractos o
complejos?
1º: Fomenta el aprendizaje significativo, 2º:
Fomenta el aprendizaje significativo, 3º:
Fomenta el aprendizaje significativo, 4º:
Fomenta el aprendizaje significativo, 5º:
Fomenta el aprendizaje significativo, 6º:
Fomenta el aprendizaje significativo
Fuente: Entrevista a 6 docentes 1º y 2º ciclo EEB Escuela San Ramon , Pilar. año 2025.
Desde el enfoque sociocrítico, los recursos didácticos no son meros instrumentos técnicos,
sino mediadores culturales que configuran el modo en que se produce y se apropia el
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 913
conocimiento (Freire, citado en Alcaide, et al., 2021). En este sentido, los resultados obtenidos
permiten identificar una dualidad en el uso de recursos por parte de los docentes entrevistados:
por un lado, una incorporación progresiva, aunque aún parcial de las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC); por otro, una persistente y valorada utilización de recursos tradicionales
como las maquetas.
En relación con los recursos basados en TIC, todos los docentes manifiestan utilizar internet
y buscadores como herramientas educativas, con frases como “con mucha frecuencia” o “todo el
tiempo ya que hoy las TIC son fundamentales para realizar actividades pedagógicas”. Estas
afirmaciones reflejan una percepción positiva sobre el valor de las TIC, en especial en tareas de
investigación y elaboración de trabajos prácticos. No obstante, esta inclusión no siempre va
acompañada de una alfabetización digital crítica. Al consultarles cómo evalúan la calidad de las
fuentes utilizadas por los estudiantes, varios docentes admiten no realizar este control, aunque
algunos mencionan estrategias como “explicándoles”, “dándoles las fuentes donde investigar” o
“direccionándoles a qué plataforma usar”, lo cual representa un intento inicial de guiar el uso de
la información, aunque aún insuficiente para formar ciudadanos digitales críticos y autónomos.
Asimismo, el uso de plataformas educativas resulta incipiente. Salvo un docente que
menciona “el de Paraguay Aprende” utilizado “en videos”, los demás expresan no emplear
ninguna plataforma como Google Classroom o Moodle. Esta situación revela una brecha
significativa entre el discurso sobre la innovación educativa y las condiciones materiales y
formativas reales que limitan su implementación. Desde el enfoque sociocrítico, esto pone en
evidencia la necesidad de políticas educativas que no solo doten de infraestructura tecnológica,
sino que también promuevan procesos de formación docente emancipadora que problematice el
uso de las tecnologías, y no las convierta en fines en sí mismos.
Por otro lado, se reafirma la utilidad de los recursos didácticos tradicionales, especialmente
las maquetas. Todos los docentes coinciden en que “fomenta el aprendizaje significativo”, lo que
demuestra que estos recursos continúan siendo valorados por su capacidad de hacer
comprensibles conceptos abstractos o complejos. La elaboración de maquetas implica un trabajo
manual, colaborativo y contextualizado, que conecta lo concreto con lo simbólico, permitiendo a
los estudiantes representar fenómenos de forma visual y tangible, especialmente útil en áreas
como Ciencias Naturales o Geografía.
En este sentido, los resultados de esta categoría ponen de manifiesto una transición aún
incompleta hacia una pedagogía mediada por tecnologías digitales, en la que conviven prácticas
tradicionales con esfuerzos incipientes de innovación. Esta coexistencia, lejos de ser
contradictoria, puede representar una oportunidad para resignificar las herramientas didácticas
desde una lógica crítica, siempre que se acompañe de reflexión pedagógica, acceso equitativo y
formación docente continua. De este modo, los recursos didácticos, tanto analógicos como
conocimiento (Freire, citado en Alcaide, et al., 2021). En este sentido, los resultados obtenidos
permiten identificar una dualidad en el uso de recursos por parte de los docentes entrevistados:
por un lado, una incorporación progresiva, aunque aún parcial de las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC); por otro, una persistente y valorada utilización de recursos tradicionales
como las maquetas.
En relación con los recursos basados en TIC, todos los docentes manifiestan utilizar internet
y buscadores como herramientas educativas, con frases como “con mucha frecuencia” o “todo el
tiempo ya que hoy las TIC son fundamentales para realizar actividades pedagógicas”. Estas
afirmaciones reflejan una percepción positiva sobre el valor de las TIC, en especial en tareas de
investigación y elaboración de trabajos prácticos. No obstante, esta inclusión no siempre va
acompañada de una alfabetización digital crítica. Al consultarles cómo evalúan la calidad de las
fuentes utilizadas por los estudiantes, varios docentes admiten no realizar este control, aunque
algunos mencionan estrategias como “explicándoles”, “dándoles las fuentes donde investigar” o
“direccionándoles a qué plataforma usar”, lo cual representa un intento inicial de guiar el uso de
la información, aunque aún insuficiente para formar ciudadanos digitales críticos y autónomos.
Asimismo, el uso de plataformas educativas resulta incipiente. Salvo un docente que
menciona “el de Paraguay Aprende” utilizado “en videos”, los demás expresan no emplear
ninguna plataforma como Google Classroom o Moodle. Esta situación revela una brecha
significativa entre el discurso sobre la innovación educativa y las condiciones materiales y
formativas reales que limitan su implementación. Desde el enfoque sociocrítico, esto pone en
evidencia la necesidad de políticas educativas que no solo doten de infraestructura tecnológica,
sino que también promuevan procesos de formación docente emancipadora que problematice el
uso de las tecnologías, y no las convierta en fines en sí mismos.
Por otro lado, se reafirma la utilidad de los recursos didácticos tradicionales, especialmente
las maquetas. Todos los docentes coinciden en que “fomenta el aprendizaje significativo”, lo que
demuestra que estos recursos continúan siendo valorados por su capacidad de hacer
comprensibles conceptos abstractos o complejos. La elaboración de maquetas implica un trabajo
manual, colaborativo y contextualizado, que conecta lo concreto con lo simbólico, permitiendo a
los estudiantes representar fenómenos de forma visual y tangible, especialmente útil en áreas
como Ciencias Naturales o Geografía.
En este sentido, los resultados de esta categoría ponen de manifiesto una transición aún
incompleta hacia una pedagogía mediada por tecnologías digitales, en la que conviven prácticas
tradicionales con esfuerzos incipientes de innovación. Esta coexistencia, lejos de ser
contradictoria, puede representar una oportunidad para resignificar las herramientas didácticas
desde una lógica crítica, siempre que se acompañe de reflexión pedagógica, acceso equitativo y
formación docente continua. De este modo, los recursos didácticos, tanto analógicos como
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 914
digitales, pueden convertirse en vehículos de democratización del conocimiento y
empoderamiento de los sujetos educativos.
Tabla 6
Categoría 4: Necesidades para Innovar
Pregunta Respuestas por grado
¿Recibe formación
continua actualizada y
pertinente para mejorar sus
prácticas pedagógicas?
1º: No con regularidad
2º: Solo jornadas generales
3º: No, hace falta actualización
4º: Casi no hay ofertas
5º: No hay acompañamiento de expertos
6º: No hay propuestas accesibles
¿Cuenta con el apoyo
institucional necesario para
implementar innovaciones
educativas en el aula?
1º: No hay apoyo suficiente del MEC
2º: Falta de acompañamiento docente por parte de la
supervisión
3º: No hay orientación institucional
4º: No hay respaldo claro del MEC
5º: El apoyo es limitado del MEC
6º: No contamos con asistencia técnica sobre innovación
docentes
¿Existe una cultura de
colaboración y trabajo en
equipo entre los docentes
de la institución?
1º: Cada docente trabaja solo
2º: No hay tiempo ni espacios de colaboración
3º: Cada uno prepara su clase
4º: Compartimos ideas ocasionalmente
5º: No se da esa dinámica por falta de tiempo
6º: No hay estructura para trabajo conjunto
¿Dispone de los recursos
tecnológicos suficientes y
funcionales para integrar
las TIC en el aula?
1º: No hay computadoras ni internet como para que todos usen
2º: Solo usamos internet en casa
3º: No tenemos TIC disponibles
4º: Usamos recursos tradicionales
5º: No hay herramientas tecnológicas suficientes para usar en
clase
6º: No hay infraestructura digital necesaria
¿Considera que el diseño
curricular es flexible para
adaptarse al contexto del
estudiantado?
1º: Limitado, por exigencias formales
2º: Estructura rígida dificulta
3º: Se adapta parcialmente
4º: No siempre se puede modificar
5º: No está pensado para la realidad local
6º: Adaptamos con restricciones
Fuente: Entrevista a 6 docentes 1º y 2º ciclo EEB Escuela San Ramon , Pilar. año 2025.
Los testimonios recabados reflejan con claridad las limitaciones estructurales que
enfrenta el cuerpo docente de la Escuela San Ramón para implementar prácticas innovadoras.
Desde una mirada sociocrítica, estas respuestas revelan no solo carencias técnicas o logísticas,
sino también una falta de acompañamiento sistémico que perpetúa la desigualdad educativa.
En cuanto a la formación continua, los docentes expresan una notable ausencia de
espacios significativos de actualización profesional. Expresiones como “no con regularidad” (1º
grado), “solo jornadas generales” (2º grado), o “no hay propuestas accesibles” (6º grado)
evidencian que los espacios de capacitación no solo son escasos, sino también poco pertinentes y
alejados de las necesidades reales del aula. Uno de los docentes señala directamente que “no hay
digitales, pueden convertirse en vehículos de democratización del conocimiento y
empoderamiento de los sujetos educativos.
Tabla 6
Categoría 4: Necesidades para Innovar
Pregunta Respuestas por grado
¿Recibe formación
continua actualizada y
pertinente para mejorar sus
prácticas pedagógicas?
1º: No con regularidad
2º: Solo jornadas generales
3º: No, hace falta actualización
4º: Casi no hay ofertas
5º: No hay acompañamiento de expertos
6º: No hay propuestas accesibles
¿Cuenta con el apoyo
institucional necesario para
implementar innovaciones
educativas en el aula?
1º: No hay apoyo suficiente del MEC
2º: Falta de acompañamiento docente por parte de la
supervisión
3º: No hay orientación institucional
4º: No hay respaldo claro del MEC
5º: El apoyo es limitado del MEC
6º: No contamos con asistencia técnica sobre innovación
docentes
¿Existe una cultura de
colaboración y trabajo en
equipo entre los docentes
de la institución?
1º: Cada docente trabaja solo
2º: No hay tiempo ni espacios de colaboración
3º: Cada uno prepara su clase
4º: Compartimos ideas ocasionalmente
5º: No se da esa dinámica por falta de tiempo
6º: No hay estructura para trabajo conjunto
¿Dispone de los recursos
tecnológicos suficientes y
funcionales para integrar
las TIC en el aula?
1º: No hay computadoras ni internet como para que todos usen
2º: Solo usamos internet en casa
3º: No tenemos TIC disponibles
4º: Usamos recursos tradicionales
5º: No hay herramientas tecnológicas suficientes para usar en
clase
6º: No hay infraestructura digital necesaria
¿Considera que el diseño
curricular es flexible para
adaptarse al contexto del
estudiantado?
1º: Limitado, por exigencias formales
2º: Estructura rígida dificulta
3º: Se adapta parcialmente
4º: No siempre se puede modificar
5º: No está pensado para la realidad local
6º: Adaptamos con restricciones
Fuente: Entrevista a 6 docentes 1º y 2º ciclo EEB Escuela San Ramon , Pilar. año 2025.
Los testimonios recabados reflejan con claridad las limitaciones estructurales que
enfrenta el cuerpo docente de la Escuela San Ramón para implementar prácticas innovadoras.
Desde una mirada sociocrítica, estas respuestas revelan no solo carencias técnicas o logísticas,
sino también una falta de acompañamiento sistémico que perpetúa la desigualdad educativa.
En cuanto a la formación continua, los docentes expresan una notable ausencia de
espacios significativos de actualización profesional. Expresiones como “no con regularidad” (1º
grado), “solo jornadas generales” (2º grado), o “no hay propuestas accesibles” (6º grado)
evidencian que los espacios de capacitación no solo son escasos, sino también poco pertinentes y
alejados de las necesidades reales del aula. Uno de los docentes señala directamente que “no hay
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 915
acompañamiento de expertos” (5º grado), lo cual refuerza la idea de una formación
descontextualizada y fragmentada.
Respecto al apoyo institucional, las respuestas reflejan una percepción generalizada de
abandono por parte del sistema. La afirmación “no hay apoyo suficiente del MEC” (1º grado) se
replica en otras respuestas como “no hay respaldo claro del MEC” (4º grado) y “no contamos con
asistencia técnica sobre innovación docente” (6º grado). Estas frases denotan no solo la falta de
recursos, sino también de orientación, liderazgo y seguimiento institucional que permita sostener
procesos de mejora educativa de forma continua.
En lo que refiere a la colaboración y trabajo en equipo, los docentes describen una cultura
individualista impuesta por las condiciones del sistema. Afirmaciones como “cada docente trabaja
solo” (1º grado y 3º grado), “no hay tiempo ni espacios de colaboración” (2º grado) y “no hay
estructura para trabajo conjunto” (6º grado), reflejan un aislamiento profesional que va en contra
del trabajo colegiado necesario para sostener procesos innovadores. La frase “no se da esa
dinámica por falta de tiempo” (5º grado) además evidencia que el problema no es de voluntad,
sino de condiciones laborales que impiden la planificación compartida.
Sobre los recursos tecnológicos, las respuestas coinciden en mostrar una realidad
precaria. Se menciona explícitamente que “no hay computadoras ni internet como para que todos
usen” (1º grado) y “no hay infraestructura digital necesaria” (6º grado), mientras que otros
docentes indican que “solo usamos internet en casa” (2º grado) o que “no tenemos TIC
disponibles” (3º grado). Estas frases reflejan una brecha digital estructural que limita el acceso
equitativo a herramientas tecnológicas esenciales en el siglo XXI.
Por último, en relación con la flexibilidad curricular, las respuestas expresan una tensión
entre la necesidad de contextualizar los contenidos y las rigideces del sistema. Mientras un
docente afirma que el currículo está “limitado por exigencias formales” (1º grado), otro señala
que “no está pensado para la realidad local” (5º grado). Otros, en una postura más intermedia,
reconocen que “se adapta parcialmente” (3º grado) o que “adaptamos con restricciones” (6º
grado). Estas respuestas evidencian que, si bien los docentes intentan contextualizar sus
propuestas, lo hacen sin respaldo institucional ni un diseño curricular suficientemente flexible.
Los resultados muestran un cuerpo docente que intenta innovar desde la voluntad
individual, pero que se encuentra limitado por la ausencia de formación continua relevante, el
escaso respaldo institucional, la falta de recursos tecnológicos y una estructura escolar que no
favorece el trabajo colaborativo ni la adaptación curricular. Las frases textuales revelan el sentir
de los educadores: una combinación de compromiso con su labor y frustración ante las barreras
estructurales que impiden avanzar hacia una educación verdaderamente transformadora.
Desde el enfoque sociocrítico, estas condiciones no deben naturalizarse. Por el contrario,
deben ser visibilizadas como parte de una estructura educativa desigual que requiere políticas
acompañamiento de expertos” (5º grado), lo cual refuerza la idea de una formación
descontextualizada y fragmentada.
Respecto al apoyo institucional, las respuestas reflejan una percepción generalizada de
abandono por parte del sistema. La afirmación “no hay apoyo suficiente del MEC” (1º grado) se
replica en otras respuestas como “no hay respaldo claro del MEC” (4º grado) y “no contamos con
asistencia técnica sobre innovación docente” (6º grado). Estas frases denotan no solo la falta de
recursos, sino también de orientación, liderazgo y seguimiento institucional que permita sostener
procesos de mejora educativa de forma continua.
En lo que refiere a la colaboración y trabajo en equipo, los docentes describen una cultura
individualista impuesta por las condiciones del sistema. Afirmaciones como “cada docente trabaja
solo” (1º grado y 3º grado), “no hay tiempo ni espacios de colaboración” (2º grado) y “no hay
estructura para trabajo conjunto” (6º grado), reflejan un aislamiento profesional que va en contra
del trabajo colegiado necesario para sostener procesos innovadores. La frase “no se da esa
dinámica por falta de tiempo” (5º grado) además evidencia que el problema no es de voluntad,
sino de condiciones laborales que impiden la planificación compartida.
Sobre los recursos tecnológicos, las respuestas coinciden en mostrar una realidad
precaria. Se menciona explícitamente que “no hay computadoras ni internet como para que todos
usen” (1º grado) y “no hay infraestructura digital necesaria” (6º grado), mientras que otros
docentes indican que “solo usamos internet en casa” (2º grado) o que “no tenemos TIC
disponibles” (3º grado). Estas frases reflejan una brecha digital estructural que limita el acceso
equitativo a herramientas tecnológicas esenciales en el siglo XXI.
Por último, en relación con la flexibilidad curricular, las respuestas expresan una tensión
entre la necesidad de contextualizar los contenidos y las rigideces del sistema. Mientras un
docente afirma que el currículo está “limitado por exigencias formales” (1º grado), otro señala
que “no está pensado para la realidad local” (5º grado). Otros, en una postura más intermedia,
reconocen que “se adapta parcialmente” (3º grado) o que “adaptamos con restricciones” (6º
grado). Estas respuestas evidencian que, si bien los docentes intentan contextualizar sus
propuestas, lo hacen sin respaldo institucional ni un diseño curricular suficientemente flexible.
Los resultados muestran un cuerpo docente que intenta innovar desde la voluntad
individual, pero que se encuentra limitado por la ausencia de formación continua relevante, el
escaso respaldo institucional, la falta de recursos tecnológicos y una estructura escolar que no
favorece el trabajo colaborativo ni la adaptación curricular. Las frases textuales revelan el sentir
de los educadores: una combinación de compromiso con su labor y frustración ante las barreras
estructurales que impiden avanzar hacia una educación verdaderamente transformadora.
Desde el enfoque sociocrítico, estas condiciones no deben naturalizarse. Por el contrario,
deben ser visibilizadas como parte de una estructura educativa desigual que requiere políticas
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 916
públicas integrales, formación docente crítica y situada, y recursos sostenibles que fortalezcan la
innovación pedagógica con justicia social.
Resultado de la observación
La observación realizada en el contexto del primer y segundo ciclo de la Educación
Escolar Básica en la Escuela San Ramón de la ciudad de Pilar tuvo como propósito complementar
los hallazgos obtenidos en las entrevistas a docentes, triangulando la información para garantizar
la validez del estudio. Para ello, se aplicó un instrumento de observación en torno a tres categorías:
metodologías de enseñanza, enfoque pedagógico, y recursos didácticos, incluyendo también un
apartado de necesidades para innovar. El análisis se centró en identificar prácticas reales en el
aula que reflejen la aplicación de enfoques pedagógicos activos, el uso de recursos educativos
variados, y la presencia (o ausencia) de condiciones para la innovación docente. La misma se
presenta en un cuadro que se describe de la siguiente manera:
Tabla 7
Resultados de la observación no participante
Categoría Dimensiones e
indicadores
Aspectos
observables
1º 2º 3º 4º 5º 6º Comentarios
adicionales
Metodologías
de enseñanza
Aprendizaje basado
en proyectos
Estudiantes
trabajando en
grupos,
creando
maquetas,
presentaciones,
u otros
proyectos
visuales.
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Todos los
grados trabajan
con proyectos
pedagógicos y
comunitarios.
Aprendizaje
cooperativo
Estudiantes
colaborando en
pequeños
grupos,
discutiendo
ideas y
dividiendo
tareas.
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Múltiples
grados realizan
actividades
colaborativas
como creación
de cuentos y
ferias
pedagógicas.
Estudios de caso Estudiantes
analizando un
caso real o
ficticio,
discutiendo
soluciones o
realizando
informes.
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Se mencionan
casos
históricos, de
actualidad y
relacionados
con derechos
humanos.
Métodos de
investigación activa
Estudiantes
investigando en
libros, internet
o preguntando
activamente al
docente sobre
un tema
específico.
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Investigación
guiada, con
uso de
encuestas,
entrevistas, e
internet.
Enfoque
pedagógico
Constructivismo Estudiantes
formulando
preguntas,
resolviendo
problemas con
la guía del
docente,
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Los docentes
promueven la
construcción
activa del
conocimiento.
públicas integrales, formación docente crítica y situada, y recursos sostenibles que fortalezcan la
innovación pedagógica con justicia social.
Resultado de la observación
La observación realizada en el contexto del primer y segundo ciclo de la Educación
Escolar Básica en la Escuela San Ramón de la ciudad de Pilar tuvo como propósito complementar
los hallazgos obtenidos en las entrevistas a docentes, triangulando la información para garantizar
la validez del estudio. Para ello, se aplicó un instrumento de observación en torno a tres categorías:
metodologías de enseñanza, enfoque pedagógico, y recursos didácticos, incluyendo también un
apartado de necesidades para innovar. El análisis se centró en identificar prácticas reales en el
aula que reflejen la aplicación de enfoques pedagógicos activos, el uso de recursos educativos
variados, y la presencia (o ausencia) de condiciones para la innovación docente. La misma se
presenta en un cuadro que se describe de la siguiente manera:
Tabla 7
Resultados de la observación no participante
Categoría Dimensiones e
indicadores
Aspectos
observables
1º 2º 3º 4º 5º 6º Comentarios
adicionales
Metodologías
de enseñanza
Aprendizaje basado
en proyectos
Estudiantes
trabajando en
grupos,
creando
maquetas,
presentaciones,
u otros
proyectos
visuales.
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Todos los
grados trabajan
con proyectos
pedagógicos y
comunitarios.
Aprendizaje
cooperativo
Estudiantes
colaborando en
pequeños
grupos,
discutiendo
ideas y
dividiendo
tareas.
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Múltiples
grados realizan
actividades
colaborativas
como creación
de cuentos y
ferias
pedagógicas.
Estudios de caso Estudiantes
analizando un
caso real o
ficticio,
discutiendo
soluciones o
realizando
informes.
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Se mencionan
casos
históricos, de
actualidad y
relacionados
con derechos
humanos.
Métodos de
investigación activa
Estudiantes
investigando en
libros, internet
o preguntando
activamente al
docente sobre
un tema
específico.
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Investigación
guiada, con
uso de
encuestas,
entrevistas, e
internet.
Enfoque
pedagógico
Constructivismo Estudiantes
formulando
preguntas,
resolviendo
problemas con
la guía del
docente,
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Los docentes
promueven la
construcción
activa del
conocimiento.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 917
aplicando
conocimientos
previos.
Aprendizaje
significativo
Estudiantes
conectando
temas de clase
con
experiencias
previas o
ejemplos
personales.
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Se vinculan
temas con la
vida diaria
mediante
presentaciones
y prácticas.
Enfoque por
competencias
Estudiantes
aplicando
habilidades
prácticas, como
el uso de mapas
o gráficos, o
elaborando
presentaciones.
NO SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Se desarrollan
competencias
como
comunicación,
indagación y
resolución de
problemas.
Aprendizaje basado
en problemas
Estudiantes
discutiendo en
grupos posibles
soluciones a un
problema
presentado por
el docente.
NO NO SÍ SÍ SÍ SÍ El ABP se
aplica en
resolución de
dilemas y
reflexiones
colectivas.
Educación crítica y
reflexiva
Estudiantes
participando en
debates o
discusiones
reflexivas sobre
temas sociales,
históricos o
políticos.
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ
Recursos
didácticos
(TIC)
Uso de internet y
buscadores
Estudiantes
utilizando
dispositivos
móviles o
computadoras
para realizar
búsquedas en
línea.
NO NO NO NO NO NO El uso de
internet y
buscadores se
pide para T.P
en sus hogares
Plataformas
educativas
El docente o
los estudiantes
acceden a
plataformas
digitales para
tareas,
materiales, o
evaluaciones.
NO NO SÍ NO NO NO No se utilizan
plataformas
educativas
regularmente.
Simulaciones/juegos
educativos
Estudiantes
interactuando
con software
educativo o
simulaciones
digitales
durante la
clase.
NO NO NO NO NO NO No se usa
simulaciones o
juegos
digitales.
Maquetas,
historietas, folletos
Estudiantes
presentando o
trabajando en
maquetas,
historietas,
folletos,
periódicos u
otros recursos
impresos.
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Uso frecuente
de maquetas
para
representar
conceptos.
aplicando
conocimientos
previos.
Aprendizaje
significativo
Estudiantes
conectando
temas de clase
con
experiencias
previas o
ejemplos
personales.
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Se vinculan
temas con la
vida diaria
mediante
presentaciones
y prácticas.
Enfoque por
competencias
Estudiantes
aplicando
habilidades
prácticas, como
el uso de mapas
o gráficos, o
elaborando
presentaciones.
NO SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Se desarrollan
competencias
como
comunicación,
indagación y
resolución de
problemas.
Aprendizaje basado
en problemas
Estudiantes
discutiendo en
grupos posibles
soluciones a un
problema
presentado por
el docente.
NO NO SÍ SÍ SÍ SÍ El ABP se
aplica en
resolución de
dilemas y
reflexiones
colectivas.
Educación crítica y
reflexiva
Estudiantes
participando en
debates o
discusiones
reflexivas sobre
temas sociales,
históricos o
políticos.
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ
Recursos
didácticos
(TIC)
Uso de internet y
buscadores
Estudiantes
utilizando
dispositivos
móviles o
computadoras
para realizar
búsquedas en
línea.
NO NO NO NO NO NO El uso de
internet y
buscadores se
pide para T.P
en sus hogares
Plataformas
educativas
El docente o
los estudiantes
acceden a
plataformas
digitales para
tareas,
materiales, o
evaluaciones.
NO NO SÍ NO NO NO No se utilizan
plataformas
educativas
regularmente.
Simulaciones/juegos
educativos
Estudiantes
interactuando
con software
educativo o
simulaciones
digitales
durante la
clase.
NO NO NO NO NO NO No se usa
simulaciones o
juegos
digitales.
Maquetas,
historietas, folletos
Estudiantes
presentando o
trabajando en
maquetas,
historietas,
folletos,
periódicos u
otros recursos
impresos.
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Uso frecuente
de maquetas
para
representar
conceptos.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 918
Líneas de tiempo,
álbumes, murales
Estudiantes
creando o
analizando
líneas de
tiempo,
álbumes,
murales, o
collages
relacionados
con el
contenido.
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Se trabajan
líneas de
tiempo,
murales y
recursos
visuales.
Necesidades
para innovar
Recursos
tecnológicos
Observación de
limitaciones en
tecnología
disponible,
como
proyectores en
desuso o
escasez de
dispositivos.
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Limitado
acceso a
tecnología,
plataformas no
empleadas.
Apoyo institucional Falta de
recursos o
formación
continua
mencionada
por el docente,
limitando la
innovación.
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Falta de
materiales y
formación.
Formación continua
y trabajo en equipo
Observación de
trabajo docente
individual, sin
evidencia de
colaboración
entre colegas
para innovar.
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Poca evidencia
de trabajo
docente
colaborativo
Los resultados observacionales confirman, en gran medida, las afirmaciones expresadas en
las entrevistas. En relación con las metodologías de enseñanza, se constata una aplicación
generalizada del aprendizaje basado en proyectos (ABP) y el aprendizaje cooperativo,
observándose que en todos los grados los estudiantes participan activamente en la creación de
maquetas, presentaciones grupales y actividades comunitarias. Asimismo, se evidencia la
incorporación de estudios de caso en la práctica pedagógica, abordando problemáticas reales y
contextualizadas, como derechos humanos o cuestiones medioambientales. El uso de métodos de
investigación activa también fue comprobado, a través de estrategias como exploraciones guiadas,
consultas a fuentes diversas y encuestas aplicadas por los propios alumnos.
Desde el plano del enfoque pedagógico, el constructivismo está sólidamente representado
en todos los grados, ya que los estudiantes demuestran autonomía al formular hipótesis, resolver
problemas y aplicar conocimientos previos. El aprendizaje significativo se verifica en la conexión
entre los contenidos escolares y las experiencias cotidianas, evidenciado en el uso de recursos
prácticos como maquetas y exposiciones orales. Por su parte, el enfoque por competencias tiene
mayor presencia desde 2º grado en adelante, reflejándose en el desarrollo de habilidades como la
indagación, la comunicación y la resolución de conflictos. El aprendizaje basado en problemas
Líneas de tiempo,
álbumes, murales
Estudiantes
creando o
analizando
líneas de
tiempo,
álbumes,
murales, o
collages
relacionados
con el
contenido.
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Se trabajan
líneas de
tiempo,
murales y
recursos
visuales.
Necesidades
para innovar
Recursos
tecnológicos
Observación de
limitaciones en
tecnología
disponible,
como
proyectores en
desuso o
escasez de
dispositivos.
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Limitado
acceso a
tecnología,
plataformas no
empleadas.
Apoyo institucional Falta de
recursos o
formación
continua
mencionada
por el docente,
limitando la
innovación.
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Falta de
materiales y
formación.
Formación continua
y trabajo en equipo
Observación de
trabajo docente
individual, sin
evidencia de
colaboración
entre colegas
para innovar.
SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ Poca evidencia
de trabajo
docente
colaborativo
Los resultados observacionales confirman, en gran medida, las afirmaciones expresadas en
las entrevistas. En relación con las metodologías de enseñanza, se constata una aplicación
generalizada del aprendizaje basado en proyectos (ABP) y el aprendizaje cooperativo,
observándose que en todos los grados los estudiantes participan activamente en la creación de
maquetas, presentaciones grupales y actividades comunitarias. Asimismo, se evidencia la
incorporación de estudios de caso en la práctica pedagógica, abordando problemáticas reales y
contextualizadas, como derechos humanos o cuestiones medioambientales. El uso de métodos de
investigación activa también fue comprobado, a través de estrategias como exploraciones guiadas,
consultas a fuentes diversas y encuestas aplicadas por los propios alumnos.
Desde el plano del enfoque pedagógico, el constructivismo está sólidamente representado
en todos los grados, ya que los estudiantes demuestran autonomía al formular hipótesis, resolver
problemas y aplicar conocimientos previos. El aprendizaje significativo se verifica en la conexión
entre los contenidos escolares y las experiencias cotidianas, evidenciado en el uso de recursos
prácticos como maquetas y exposiciones orales. Por su parte, el enfoque por competencias tiene
mayor presencia desde 2º grado en adelante, reflejándose en el desarrollo de habilidades como la
indagación, la comunicación y la resolución de conflictos. El aprendizaje basado en problemas
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 919
(ABP) aparece desde el 3º grado, con estudiantes que analizan dilemas y colaboran en la búsqueda
de soluciones. De forma transversal, se observa en todos los grados un fuerte componente de
educación crítica y reflexiva, a través de debates, comentarios y análisis de temas sociales.
En cuanto al uso de recursos didácticos, se destaca la persistencia de materiales
tradicionales como maquetas, murales, historietas y folletos, todos visiblemente empleados en las
clases. No obstante, el uso de TIC en el aula presenta limitaciones notorias: el uso de internet y
buscadores no se realiza de forma presencial, sino que se delega a trabajos prácticos domiciliarios;
y tanto plataformas educativas como simulaciones digitales están prácticamente ausentes del
proceso pedagógico.
Por último, la categoría de necesidades para innovar pone de relieve tres problemáticas
estructurales: (1) escasez de recursos tecnológicos, evidenciada por la falta de dispositivos y
medios digitales en funcionamiento; (2) ausencia de apoyo institucional, relacionada con la
carencia de formación continua y materiales didácticos adecuados; y (3) escasa colaboración
docente, ya que se observa un desempeño individualizado que limita la creación de comunidades
pedagógicas de aprendizaje.
Triangulación de datos y discusión
Desde una perspectiva sociocrítica, la enseñanza de las ciencias sociales debe ser entendida
no solo como transmisión de contenidos, sino como una herramienta para la transformación de la
realidad, que forma ciudadanos críticos, reflexivos y comprometidos con su entorno (Sagredo,
Coatt, 2018).
En este sentido, los resultados de las entrevistas y de la observación en el aula permiten
identificar puntos de convergencia que, al ser triangulados con el marco teórico, revelan tanto
avances como tensiones estructurales en la implementación de metodologías innovadoras
(Valdés, 2006).
Categoría 1: Metodologías de Enseñanza
Los hallazgos evidencian un uso constante del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y
del aprendizaje cooperativo en todos los grados. Los docentes mencionan actividades
relacionadas con proyectos pedagógicos y comunitarios que se reflejan en prácticas observadas,
como la elaboración de maquetas, presentaciones y trabajo grupal. Esto coincide con lo expuesto
por Giler Figueroa et al. (2023), quienes destacan que el ABP promueve una comprensión más
profunda, habilidades interdisciplinares y compromiso con el contexto.
Asimismo, la observación confirmó que los estudiantes participan activamente en la
resolución de problemas y elaboración de investigaciones, lo cual también fue mencionado por
los docentes como parte del enfoque metodológico. En este sentido, Monteagudo Fernández y
García-Costa (2020) sostienen que los métodos activos fomentan el pensamiento crítico y la
capacidad de intervenir sobre la realidad. El uso de estudios de caso, como el análisis de temas
(ABP) aparece desde el 3º grado, con estudiantes que analizan dilemas y colaboran en la búsqueda
de soluciones. De forma transversal, se observa en todos los grados un fuerte componente de
educación crítica y reflexiva, a través de debates, comentarios y análisis de temas sociales.
En cuanto al uso de recursos didácticos, se destaca la persistencia de materiales
tradicionales como maquetas, murales, historietas y folletos, todos visiblemente empleados en las
clases. No obstante, el uso de TIC en el aula presenta limitaciones notorias: el uso de internet y
buscadores no se realiza de forma presencial, sino que se delega a trabajos prácticos domiciliarios;
y tanto plataformas educativas como simulaciones digitales están prácticamente ausentes del
proceso pedagógico.
Por último, la categoría de necesidades para innovar pone de relieve tres problemáticas
estructurales: (1) escasez de recursos tecnológicos, evidenciada por la falta de dispositivos y
medios digitales en funcionamiento; (2) ausencia de apoyo institucional, relacionada con la
carencia de formación continua y materiales didácticos adecuados; y (3) escasa colaboración
docente, ya que se observa un desempeño individualizado que limita la creación de comunidades
pedagógicas de aprendizaje.
Triangulación de datos y discusión
Desde una perspectiva sociocrítica, la enseñanza de las ciencias sociales debe ser entendida
no solo como transmisión de contenidos, sino como una herramienta para la transformación de la
realidad, que forma ciudadanos críticos, reflexivos y comprometidos con su entorno (Sagredo,
Coatt, 2018).
En este sentido, los resultados de las entrevistas y de la observación en el aula permiten
identificar puntos de convergencia que, al ser triangulados con el marco teórico, revelan tanto
avances como tensiones estructurales en la implementación de metodologías innovadoras
(Valdés, 2006).
Categoría 1: Metodologías de Enseñanza
Los hallazgos evidencian un uso constante del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y
del aprendizaje cooperativo en todos los grados. Los docentes mencionan actividades
relacionadas con proyectos pedagógicos y comunitarios que se reflejan en prácticas observadas,
como la elaboración de maquetas, presentaciones y trabajo grupal. Esto coincide con lo expuesto
por Giler Figueroa et al. (2023), quienes destacan que el ABP promueve una comprensión más
profunda, habilidades interdisciplinares y compromiso con el contexto.
Asimismo, la observación confirmó que los estudiantes participan activamente en la
resolución de problemas y elaboración de investigaciones, lo cual también fue mencionado por
los docentes como parte del enfoque metodológico. En este sentido, Monteagudo Fernández y
García-Costa (2020) sostienen que los métodos activos fomentan el pensamiento crítico y la
capacidad de intervenir sobre la realidad. El uso de estudios de caso, como el análisis de temas
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de violencia escolar, derechos humanos o problemáticas ambientales, refuerza la dimensión
crítica y contextualizada del aprendizaje.
Desde el enfoque sociocrítico, estas metodologías permiten no solo la adquisición de
contenidos, sino también la formación de una conciencia transformadora, en la medida en que
vinculan el conocimiento con las problemáticas sociales reales del entorno.
Categoría 2: Enfoque Pedagógico
La segunda categoría revela una implementación significativa del constructivismo, donde
los docentes actúan como mediadores y los estudiantes como protagonistas en la construcción del
conocimiento. En todos los grados, tanto las entrevistas como la observación reportan que los
estudiantes trabajan con conocimientos previos, formulan hipótesis, realizan investigaciones y
resuelven problemas contextualizados.
Estas prácticas están alineadas con lo señalado por Velásquez Monroy et al. (2021), quienes
sostienen que el aprendizaje significativo parte de los intereses, saberes previos y experiencias de
los alumnos, promoviendo una apropiación consciente de los contenidos. Igualmente, Espinar
Álava et al. (2020) destacan que cuando el docente facilita espacios de indagación y reflexión, el
estudiante transita de ser receptor pasivo a constructor activo de saberes.
En cuanto al enfoque por competencias, se evidencia un desarrollo progresivo desde 2º
grado, especialmente en habilidades como la comunicación, el pensamiento crítico, la empatía y
la resolución de conflictos. Este hallazgo coincide con Liriano López (2023), quien enfatiza que
el desarrollo de competencias permite que el estudiante participe de manera activa en su contexto,
fortaleciendo su autonomía, responsabilidad social y capacidad de actuar éticamente.
Cabe destacar que el aprendizaje basado en problemas (ABP), aunque más visible en grados
superiores, propicia la reflexión colectiva en torno a dilemas éticos y sociales. Desde la mirada
sociocrítica, estas prácticas representan un avance hacia la formación de sujetos reflexivos,
capaces de cuestionar estructuras de poder y actuar transformando su entorno.
Categoría 3: Recursos Didácticos
En cuanto a los recursos tradicionales, el uso de maquetas, historietas, murales y
presentaciones se encuentra presente en todos los grados, lo cual refuerza el enfoque significativo
del aprendizaje. Este uso de materiales concretos y visuales contribuye a la comprensión de
conceptos abstractos, tal como lo proponen Sotelo y Espinar Álava et al. (2020).
Sin embargo, la integración de recursos digitales y TIC muestra una gran debilidad. Aunque
los docentes afirman que los estudiantes utilizan internet para tareas investigativas, en el aula no
se observa el uso de plataformas educativas ni de tecnologías interactivas. Esto concuerda con los
hallazgos de Caballero et al. (2021) y Pérez (2021), quienes señalan que la incorporación de TIC
en la educación paraguaya aún enfrenta barreras importantes: acceso limitado, falta de formación
docente y escaso acompañamiento institucional.
de violencia escolar, derechos humanos o problemáticas ambientales, refuerza la dimensión
crítica y contextualizada del aprendizaje.
Desde el enfoque sociocrítico, estas metodologías permiten no solo la adquisición de
contenidos, sino también la formación de una conciencia transformadora, en la medida en que
vinculan el conocimiento con las problemáticas sociales reales del entorno.
Categoría 2: Enfoque Pedagógico
La segunda categoría revela una implementación significativa del constructivismo, donde
los docentes actúan como mediadores y los estudiantes como protagonistas en la construcción del
conocimiento. En todos los grados, tanto las entrevistas como la observación reportan que los
estudiantes trabajan con conocimientos previos, formulan hipótesis, realizan investigaciones y
resuelven problemas contextualizados.
Estas prácticas están alineadas con lo señalado por Velásquez Monroy et al. (2021), quienes
sostienen que el aprendizaje significativo parte de los intereses, saberes previos y experiencias de
los alumnos, promoviendo una apropiación consciente de los contenidos. Igualmente, Espinar
Álava et al. (2020) destacan que cuando el docente facilita espacios de indagación y reflexión, el
estudiante transita de ser receptor pasivo a constructor activo de saberes.
En cuanto al enfoque por competencias, se evidencia un desarrollo progresivo desde 2º
grado, especialmente en habilidades como la comunicación, el pensamiento crítico, la empatía y
la resolución de conflictos. Este hallazgo coincide con Liriano López (2023), quien enfatiza que
el desarrollo de competencias permite que el estudiante participe de manera activa en su contexto,
fortaleciendo su autonomía, responsabilidad social y capacidad de actuar éticamente.
Cabe destacar que el aprendizaje basado en problemas (ABP), aunque más visible en grados
superiores, propicia la reflexión colectiva en torno a dilemas éticos y sociales. Desde la mirada
sociocrítica, estas prácticas representan un avance hacia la formación de sujetos reflexivos,
capaces de cuestionar estructuras de poder y actuar transformando su entorno.
Categoría 3: Recursos Didácticos
En cuanto a los recursos tradicionales, el uso de maquetas, historietas, murales y
presentaciones se encuentra presente en todos los grados, lo cual refuerza el enfoque significativo
del aprendizaje. Este uso de materiales concretos y visuales contribuye a la comprensión de
conceptos abstractos, tal como lo proponen Sotelo y Espinar Álava et al. (2020).
Sin embargo, la integración de recursos digitales y TIC muestra una gran debilidad. Aunque
los docentes afirman que los estudiantes utilizan internet para tareas investigativas, en el aula no
se observa el uso de plataformas educativas ni de tecnologías interactivas. Esto concuerda con los
hallazgos de Caballero et al. (2021) y Pérez (2021), quienes señalan que la incorporación de TIC
en la educación paraguaya aún enfrenta barreras importantes: acceso limitado, falta de formación
docente y escaso acompañamiento institucional.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 921
Desde el enfoque sociocrítico, la ausencia de TIC en las aulas no solo evidencia una brecha
digital, sino también una reproducción de las desigualdades estructurales que impiden que todos
los estudiantes tengan acceso a herramientas tecnológicas que potencien su aprendizaje.
Categoría 4: Necesidades para Innovar
En esta categoría emergen claramente tres limitaciones estructurales:
Limitado acceso a recursos tecnológicos: La carencia de proyectores, computadoras
funcionales y conexión a internet restringe la posibilidad de innovar en las prácticas pedagógicas.
Esta realidad es mencionada por Martínez-Lazcano et al. (2019) como uno de los principales
factores que impiden la transformación digital en las escuelas públicas de América Latina.
Falta de apoyo institucional: Los docentes expresan la ausencia de formación continua
y de recursos que acompañen el diseño e implementación de estrategias innovadoras. Este
hallazgo coincide con Aguilar y Reyes (2020), quienes sostienen que sin acompañamiento
sostenido y políticas institucionales consistentes, la innovación educativa queda sujeta
únicamente al esfuerzo individual del docente.
Débil cultura de trabajo colaborativo: La observación revela escasa interacción entre
docentes para la planificación compartida, lo que limita la construcción de comunidades
profesionales de aprendizaje. Desde la mirada sociocrítica, esta situación impide la construcción
colectiva del saber pedagógico y el fortalecimiento de una praxis transformadora, como lo
propone Freire (2005) al hablar de la escuela como un espacio de diálogo y construcción conjunta
de conocimiento.
La triangulación de los datos cualitativos revela una realidad educativa compleja: por un
lado, docentes comprometidos que aplican estrategias activas, significativas y críticas; por otro,
condiciones institucionales y estructurales que dificultan el alcance pleno de una educación
transformadora. Los hallazgos reafirman la necesidad de políticas públicas que garanticen no solo
la provisión de recursos, sino también espacios de formación, reflexión y colaboración profesional
docente. Solo así se podrá consolidar una práctica pedagógica coherente con el enfoque
sociocrítico, donde los estudiantes no solo aprendan sobre su realidad, sino que desarrollen la
capacidad y el compromiso de transformarla.
CONCLUSIONES
La presente investigación tuvo como objetivo general analizar los desafíos que enfrentan
los docentes para la innovación en la enseñanza de las ciencias sociales en el primer y segundo
ciclo de la Escuela San Ramón, Pilar 2024. A partir del análisis de los datos obtenidos mediante
entrevistas y observación no participante, y bajo el enfoque sociocrítico, fue posible comprender
las prácticas pedagógicas vigentes.
En primer lugar, respecto al objetivo específico de conocer las metodologías de enseñanza
que utilizan los docentes de Ciencias Sociales, se constató un uso frecuente de estrategias activas
Desde el enfoque sociocrítico, la ausencia de TIC en las aulas no solo evidencia una brecha
digital, sino también una reproducción de las desigualdades estructurales que impiden que todos
los estudiantes tengan acceso a herramientas tecnológicas que potencien su aprendizaje.
Categoría 4: Necesidades para Innovar
En esta categoría emergen claramente tres limitaciones estructurales:
Limitado acceso a recursos tecnológicos: La carencia de proyectores, computadoras
funcionales y conexión a internet restringe la posibilidad de innovar en las prácticas pedagógicas.
Esta realidad es mencionada por Martínez-Lazcano et al. (2019) como uno de los principales
factores que impiden la transformación digital en las escuelas públicas de América Latina.
Falta de apoyo institucional: Los docentes expresan la ausencia de formación continua
y de recursos que acompañen el diseño e implementación de estrategias innovadoras. Este
hallazgo coincide con Aguilar y Reyes (2020), quienes sostienen que sin acompañamiento
sostenido y políticas institucionales consistentes, la innovación educativa queda sujeta
únicamente al esfuerzo individual del docente.
Débil cultura de trabajo colaborativo: La observación revela escasa interacción entre
docentes para la planificación compartida, lo que limita la construcción de comunidades
profesionales de aprendizaje. Desde la mirada sociocrítica, esta situación impide la construcción
colectiva del saber pedagógico y el fortalecimiento de una praxis transformadora, como lo
propone Freire (2005) al hablar de la escuela como un espacio de diálogo y construcción conjunta
de conocimiento.
La triangulación de los datos cualitativos revela una realidad educativa compleja: por un
lado, docentes comprometidos que aplican estrategias activas, significativas y críticas; por otro,
condiciones institucionales y estructurales que dificultan el alcance pleno de una educación
transformadora. Los hallazgos reafirman la necesidad de políticas públicas que garanticen no solo
la provisión de recursos, sino también espacios de formación, reflexión y colaboración profesional
docente. Solo así se podrá consolidar una práctica pedagógica coherente con el enfoque
sociocrítico, donde los estudiantes no solo aprendan sobre su realidad, sino que desarrollen la
capacidad y el compromiso de transformarla.
CONCLUSIONES
La presente investigación tuvo como objetivo general analizar los desafíos que enfrentan
los docentes para la innovación en la enseñanza de las ciencias sociales en el primer y segundo
ciclo de la Escuela San Ramón, Pilar 2024. A partir del análisis de los datos obtenidos mediante
entrevistas y observación no participante, y bajo el enfoque sociocrítico, fue posible comprender
las prácticas pedagógicas vigentes.
En primer lugar, respecto al objetivo específico de conocer las metodologías de enseñanza
que utilizan los docentes de Ciencias Sociales, se constató un uso frecuente de estrategias activas
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 922
como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), el aprendizaje cooperativo y los estudios de
caso. Estas metodologías se implementan tanto en actividades áulicas como en proyectos
comunitarios, reflejando una intención pedagógica transformadora orientada al contexto. Sin
embargo, también se identificaron ciertas limitaciones en cuanto a la participación equitativa del
estudiantado y la falta de sistematicidad en su aplicación, lo que sugiere la necesidad de mayor
formación y acompañamiento para profundizar en su uso.
En relación con el segundo objetivo específico, que consistía en determinar el enfoque
pedagógico de la estrategia de enseñanza, los resultados revelaron una marcada orientación hacia
el constructivismo, evidenciada en la promoción de la autonomía, la reflexión, la aplicación de
conocimientos previos y la resolución de problemas contextualizados. Asimismo, se reconoció la
presencia del enfoque por competencias, principalmente en los grados superiores, con énfasis en
habilidades como la comunicación, el pensamiento crítico y la resolución de conflictos. No
obstante, los docentes también manifestaron que estas prácticas emergen más por iniciativa
individual que por políticas institucionales estructuradas, lo cual limita su proyección a largo
plazo.
En cuanto al tercer objetivo específico, que buscó describir los recursos didácticos
implementados por los docentes, se halló una fuerte dependencia de recursos tradicionales como
maquetas, murales, dramatizaciones e historietas. Estos recursos son valorados por su capacidad
de facilitar el aprendizaje significativo, especialmente en contextos con poca disponibilidad
tecnológica. En contraste, se identificó una escasa utilización de tecnologías de la información y
comunicación (TIC) en el aula. Las TIC son utilizado de forma extracurricular por los estudiantes,
pero su integración efectiva en el proceso pedagógico está limitada por la falta de infraestructura,
conectividad y dispositivos en el entorno escolar.
Finalmente, al abordar el cuarto objetivo específico, que consistió en identificar las
necesidades específicas de los docentes para innovar en la enseñanza de las Ciencias Sociales, se
evidenciaron cinco aspectos críticos: la falta de formación continua pertinente y accesible; la
debilidad del apoyo institucional, tanto a nivel de supervisión como de recursos; la ausencia de
una cultura de trabajo colaborativo docente; la carencia de recursos tecnológicos adecuados; y la
rigidez del diseño curricular, que no siempre permite adaptaciones contextualizadas. Frases como
“no hay propuestas accesibles”, “no contamos con asistencia técnica sobre innovación” o “cada
docente trabaja solo”, expresan el sentir colectivo del cuerpo docente respecto a los obstáculos
estructurales que enfrentan.
En conclusión, los hallazgos de este estudio permiten concluir que, si bien existen prácticas
pedagógicas con alto potencial transformador, éstas se desarrollan en un contexto adverso, donde
la innovación educativa depende casi exclusivamente del esfuerzo individual del docente. Por
tanto, se requiere con urgencia el fortalecimiento de políticas públicas que promuevan la
formación crítica y situada, el acceso equitativo a recursos, y la creación de espacios de
como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), el aprendizaje cooperativo y los estudios de
caso. Estas metodologías se implementan tanto en actividades áulicas como en proyectos
comunitarios, reflejando una intención pedagógica transformadora orientada al contexto. Sin
embargo, también se identificaron ciertas limitaciones en cuanto a la participación equitativa del
estudiantado y la falta de sistematicidad en su aplicación, lo que sugiere la necesidad de mayor
formación y acompañamiento para profundizar en su uso.
En relación con el segundo objetivo específico, que consistía en determinar el enfoque
pedagógico de la estrategia de enseñanza, los resultados revelaron una marcada orientación hacia
el constructivismo, evidenciada en la promoción de la autonomía, la reflexión, la aplicación de
conocimientos previos y la resolución de problemas contextualizados. Asimismo, se reconoció la
presencia del enfoque por competencias, principalmente en los grados superiores, con énfasis en
habilidades como la comunicación, el pensamiento crítico y la resolución de conflictos. No
obstante, los docentes también manifestaron que estas prácticas emergen más por iniciativa
individual que por políticas institucionales estructuradas, lo cual limita su proyección a largo
plazo.
En cuanto al tercer objetivo específico, que buscó describir los recursos didácticos
implementados por los docentes, se halló una fuerte dependencia de recursos tradicionales como
maquetas, murales, dramatizaciones e historietas. Estos recursos son valorados por su capacidad
de facilitar el aprendizaje significativo, especialmente en contextos con poca disponibilidad
tecnológica. En contraste, se identificó una escasa utilización de tecnologías de la información y
comunicación (TIC) en el aula. Las TIC son utilizado de forma extracurricular por los estudiantes,
pero su integración efectiva en el proceso pedagógico está limitada por la falta de infraestructura,
conectividad y dispositivos en el entorno escolar.
Finalmente, al abordar el cuarto objetivo específico, que consistió en identificar las
necesidades específicas de los docentes para innovar en la enseñanza de las Ciencias Sociales, se
evidenciaron cinco aspectos críticos: la falta de formación continua pertinente y accesible; la
debilidad del apoyo institucional, tanto a nivel de supervisión como de recursos; la ausencia de
una cultura de trabajo colaborativo docente; la carencia de recursos tecnológicos adecuados; y la
rigidez del diseño curricular, que no siempre permite adaptaciones contextualizadas. Frases como
“no hay propuestas accesibles”, “no contamos con asistencia técnica sobre innovación” o “cada
docente trabaja solo”, expresan el sentir colectivo del cuerpo docente respecto a los obstáculos
estructurales que enfrentan.
En conclusión, los hallazgos de este estudio permiten concluir que, si bien existen prácticas
pedagógicas con alto potencial transformador, éstas se desarrollan en un contexto adverso, donde
la innovación educativa depende casi exclusivamente del esfuerzo individual del docente. Por
tanto, se requiere con urgencia el fortalecimiento de políticas públicas que promuevan la
formación crítica y situada, el acceso equitativo a recursos, y la creación de espacios de
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 923
colaboración pedagógica, como condiciones necesarias para avanzar hacia una enseñanza de las
ciencias sociales crítica, inclusiva y emancipadora.
colaboración pedagógica, como condiciones necesarias para avanzar hacia una enseñanza de las
ciencias sociales crítica, inclusiva y emancipadora.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 924
REFERENCIAS
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