Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 475
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i2.935
Integración de las nuevas tecnologías informáticas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales en la
Educación Escolar Básica
Integration of new information technologies into the teaching-learning process of social
sciences in Basic School Education
Ramona Del Pilar Jara de Cano
ramo-delpilarja@mec.edu.py
https://orcid.org/0009-0006-9978-2218
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de Pilar
Pilar, Paraguay
Artículo recibido: 10 marzo 2025- Aceptado para publicación: 20 abril 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar
RESUMEN
Este estudio describe la integración de las nuevas tecnologías informáticas en la enseñanza-
aprendizaje de las ciencias sociales en el 1º y 2º ciclo de la educación escolar básica en
Instituciones Educativas Públicas de la ciudad de Pilar, Departamento de Ñeembucú en Paraguay.
Se enfoca en identificar los recursos y herramientas tecnológicas utilizadas, las estrategias
pedagógicas basadas en estas tecnologías implementadas por los docentes y la gestión
organizacional de la integración tecnológica en el ámbito educativo. La metodología de
investigación es de tipo descriptiva de diseño no experimental, de cohorte trasversal con enfoque
mixto (cualitativo y cuantitativo). Como técnica de recolección de datos se empleó el cuestionario
y la entrevista. El universo lo conforman docentes de asignaturas de ciencias sociales y directores
de instituciones educativas de gestión públicas de la zona centro urbana de la ciudad e Pilar en el
año 2024. Los hallazgos muestran que la integración de las nuevas tecnologías informáticas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales en Pilar es limitada y enfrenta
múltiples desafíos. Aunque existen recursos tecnológicos básicos como computadoras, su
cantidad es insuficiente, y las herramientas más avanzadas, como plataformas educativas,
aplicaciones interactivas y simulaciones, están ausentes en las prácticas pedagógicas. Las
estrategias se reducen principalmente al uso de videos, mientras que la gestión organizacional
carece de planificación, capacitación y evaluación tecnológica. Esto evidencia un desarrollo
incipiente y una urgente necesidad de fortalecimiento.
Palabras clave: integración, enseñanza-aprendizaje, herramientas tecnológicas,
estrategias pedagógicas, gestión organizacional
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 476
ABSTRACT
This study describes the integration of new information technology in the teaching and learning
of social sciences in the 1st and 2nd cycle of basic school education in public educational
institutions in the city of Pilar, Department of Ñeembucú in Paraguay. It focuses on identifying
the technological resources and tools used, the pedagogical strategies based on these technologies
implemented by teachers and the organizational management of technological integration in the
educational field. The research methodology is descriptive, non-experimental, cross-sectional
cohort design with a mixed approach (qualitative and quantitative). The data collection technique
used was questionnaires and interviews. The universe is made up of teachers of social science
subjects and directors of public educational institutions in the urban center of the city of Pilar in
2024. The findings show that the integration of new information technology in the teaching-
learning process of Social Sciences in Pilar is limited and faces multiple challenges. Although
basic technological resources such as computers exist, their quantity is insufficient, and more
advanced tools, such as educational platforms, interactive applications and simulations, are absent
in pedagogical practices. Strategies are mainly reduced to the use of videos, while organizational
management lacks planning, training and technological evaluation. This shows an incipient
development and an urgent need for strengthening.
Keywords: integration, teaching-learning, technological tools, pedagogical strategies,
organizational management
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
This study describes the integration of new information technology in the teaching and learning
of social sciences in the 1st and 2nd cycle of basic school education in public educational
institutions in the city of Pilar, Department of Ñeembucú in Paraguay. It focuses on identifying
the technological resources and tools used, the pedagogical strategies based on these technologies
implemented by teachers and the organizational management of technological integration in the
educational field. The research methodology is descriptive, non-experimental, cross-sectional
cohort design with a mixed approach (qualitative and quantitative). The data collection technique
used was questionnaires and interviews. The universe is made up of teachers of social science
subjects and directors of public educational institutions in the urban center of the city of Pilar in
2024. The findings show that the integration of new information technology in the teaching-
learning process of Social Sciences in Pilar is limited and faces multiple challenges. Although
basic technological resources such as computers exist, their quantity is insufficient, and more
advanced tools, such as educational platforms, interactive applications and simulations, are absent
in pedagogical practices. Strategies are mainly reduced to the use of videos, while organizational
management lacks planning, training and technological evaluation. This shows an incipient
development and an urgent need for strengthening.
Keywords: integration, teaching-learning, technological tools, pedagogical strategies,
organizational management
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 477
INTRODUCCIÓN
En el escenario educativo contemporáneo, la irrupción de las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC) ha redefinido profundamente la manera en que los procesos de enseñanza
y aprendizaje se desarrollan en las aulas. Estas herramientas digitales, lejos de constituirse en
simples apoyos técnicos, han emergido como agentes transformadores que promueven nuevas
formas de interacción pedagógica, fomentan la autonomía del estudiante y permiten la
diversificación de metodologías didácticas. En particular, en el área de las ciencias sociales, la
incorporación de TIC representa una oportunidad estratégica para dinamizar los contenidos,
contextualizar los aprendizajes y conectar al alumnado con su entorno social y cultural de manera
significativa (Ocampo Jaramillo, 2024; Lucero Garcés et al., 2023).
Ahora bien, si se considera el contexto paraguayo, la transformación digital en el sector
educativo ha sido un proceso gradual y, en muchos casos, desigual. Si bien las políticas públicas
han promovido la inclusión de tecnologías en las escuelas mediante programas y alianzas
institucionales, aún persisten brechas importantes entre las zonas urbanas y rurales, así como
limitaciones vinculadas a la infraestructura, conectividad y formación docente (MEC, 2024;
CONACYT, 2015). En este sentido, se torna imprescindible analizar la forma en que se está
llevando a cabo esta integración tecnológica en espacios concretos del sistema educativo. Tal es
el caso de la ciudad de Pilar, Departamento de Ñeembucú, donde las condiciones
socioeconómicas y geográficas condicionan el acceso y uso efectivo de las TIC, especialmente
en instituciones educativas públicas de gestión oficial.
Dado este panorama, surge la necesidad de examinar de forma crítica y contextualizada
cómo se están integrando las nuevas tecnologías informáticas en la enseñanza de las ciencias
sociales en el 1º y 2º ciclo de la Educación Escolar Básica (EEB). Esta etapa formativa resulta
fundamental en el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los estudiantes, ya que sienta las bases
para la comprensión del mundo social y el ejercicio de la ciudadanía. Según el Ministerio de
Educación y Ciencias (MEC, 2008), en este nivel se introducen nociones clave como la familia,
la comunidad, las normas de convivencia, la identidad cultural, el tiempo histórico y el espacio
geográfico, contenidos que pueden enriquecerse notablemente mediante el uso pedagógico de
recursos tecnológicos.
A pesar del creciente protagonismo de las TIC en el ámbito educativo, en las instituciones
públicas del primer y segundo ciclo de la EEB en la ciudad de Pilar, su integración en el área de
ciencias sociales sigue siendo limitada y, en muchos casos, improvisada. Si bien existen
herramientas disponibles, su utilización por parte del cuerpo docente se ve obstaculizada por
diversos factores, como la falta de formación específica, la escasa infraestructura tecnológica, la
inexistencia de planes institucionales de integración digital, y la baja motivación o resistencia al
cambio pedagógico (Lucero Garcés et al., 2023; Flores Tena et al., 2021).
INTRODUCCIÓN
En el escenario educativo contemporáneo, la irrupción de las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC) ha redefinido profundamente la manera en que los procesos de enseñanza
y aprendizaje se desarrollan en las aulas. Estas herramientas digitales, lejos de constituirse en
simples apoyos técnicos, han emergido como agentes transformadores que promueven nuevas
formas de interacción pedagógica, fomentan la autonomía del estudiante y permiten la
diversificación de metodologías didácticas. En particular, en el área de las ciencias sociales, la
incorporación de TIC representa una oportunidad estratégica para dinamizar los contenidos,
contextualizar los aprendizajes y conectar al alumnado con su entorno social y cultural de manera
significativa (Ocampo Jaramillo, 2024; Lucero Garcés et al., 2023).
Ahora bien, si se considera el contexto paraguayo, la transformación digital en el sector
educativo ha sido un proceso gradual y, en muchos casos, desigual. Si bien las políticas públicas
han promovido la inclusión de tecnologías en las escuelas mediante programas y alianzas
institucionales, aún persisten brechas importantes entre las zonas urbanas y rurales, así como
limitaciones vinculadas a la infraestructura, conectividad y formación docente (MEC, 2024;
CONACYT, 2015). En este sentido, se torna imprescindible analizar la forma en que se está
llevando a cabo esta integración tecnológica en espacios concretos del sistema educativo. Tal es
el caso de la ciudad de Pilar, Departamento de Ñeembucú, donde las condiciones
socioeconómicas y geográficas condicionan el acceso y uso efectivo de las TIC, especialmente
en instituciones educativas públicas de gestión oficial.
Dado este panorama, surge la necesidad de examinar de forma crítica y contextualizada
cómo se están integrando las nuevas tecnologías informáticas en la enseñanza de las ciencias
sociales en el 1º y 2º ciclo de la Educación Escolar Básica (EEB). Esta etapa formativa resulta
fundamental en el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los estudiantes, ya que sienta las bases
para la comprensión del mundo social y el ejercicio de la ciudadanía. Según el Ministerio de
Educación y Ciencias (MEC, 2008), en este nivel se introducen nociones clave como la familia,
la comunidad, las normas de convivencia, la identidad cultural, el tiempo histórico y el espacio
geográfico, contenidos que pueden enriquecerse notablemente mediante el uso pedagógico de
recursos tecnológicos.
A pesar del creciente protagonismo de las TIC en el ámbito educativo, en las instituciones
públicas del primer y segundo ciclo de la EEB en la ciudad de Pilar, su integración en el área de
ciencias sociales sigue siendo limitada y, en muchos casos, improvisada. Si bien existen
herramientas disponibles, su utilización por parte del cuerpo docente se ve obstaculizada por
diversos factores, como la falta de formación específica, la escasa infraestructura tecnológica, la
inexistencia de planes institucionales de integración digital, y la baja motivación o resistencia al
cambio pedagógico (Lucero Garcés et al., 2023; Flores Tena et al., 2021).
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En paralelo, la literatura disponible sobre la temática en el contexto paraguayo es aún
escasa. Aunque se han desarrollado estudios generales sobre la influencia de las TIC en la
educación, se carece de investigaciones que aborden específicamente su implementación en la
enseñanza de las ciencias sociales en niveles básicos. Este vacío evidencia una necesidad urgente
de generar conocimiento empírico que contribuya a orientar las políticas educativas, la
capacitación docente y el diseño de estrategias de innovación didáctica contextualizadas (Palacios
Zuiderwyk et al., 2023; MEC, 2013).
Ante esta problemática, surge una pregunta fundamental: ¿Cómo integran los docentes las
nuevas tecnologías informáticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales
en la educación escolar básica 1º y 2º ciclo de las Instituciones Educativas Públicas de la ciudad
de Pilar, año 2024? A partir de esta cuestión principal, se desprenden varias interrogantes
específicas que permiten abordar el fenómeno en toda su complejidad. Entre ellas, se encuentran:
¿Cuáles son los recursos y herramientas tecnológicas que se utilizan en dicho proceso? ¿Qué
estrategias pedagógicas basadas en tecnologías implementan los docentes en el aula? ¿Y de qué
manera se gestiona, a nivel organizacional, la integración tecnológica en el ámbito educativo?
En función de estas preguntas, el objetivo general de esta investigación es describir la
integración de las nuevas tecnologías informáticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
ciencias sociales en la EEB 1º y 2º ciclo en las Instituciones Educativas Públicas de Pilar. Para
alcanzar este propósito, se establecen como objetivos específicos: identificar los recursos y
herramientas tecnológicas utilizados, conocer las estrategias pedagógicas aplicadas por los
docentes y determinar cómo se organiza institucionalmente esta integración en las escuelas
públicas urbanas de la ciudad.
Este estudio se justifica tanto en términos sociales como científicos. En primer lugar, desde
la dimensión social, busca contribuir a la mejora de la calidad educativa en las instituciones
públicas, al visibilizar las prácticas docentes y las condiciones que favorecen o limitan el uso de
tecnologías en el aula. Una integración adecuada de las TIC puede tener un impacto significativo
en la motivación, el rendimiento y la participación activa del alumnado, facilitando el desarrollo
de competencias para la vida y el ejercicio ciudadano en un mundo digitalizado (Educo, 2025;
Banco Mundial, 2025). Asimismo, se espera que los resultados de esta investigación generen
insumos útiles para que directivos, técnicos pedagógicos y autoridades educativas tomen
decisiones más informadas sobre políticas de formación docente y provisión de recursos
tecnológicos.
Desde el punto de vista científico, el estudio aporta evidencia empírica relevante para
ampliar el conocimiento sobre la enseñanza de las ciencias sociales mediada por tecnologías en
el contexto paraguayo, particularmente en niveles básicos de escolaridad. A través del análisis de
recursos, metodologías y formas de gestión institucional, se pretende generar aportes que nutran
futuras investigaciones, programas de formación y políticas educativas orientadas a la equidad
En paralelo, la literatura disponible sobre la temática en el contexto paraguayo es aún
escasa. Aunque se han desarrollado estudios generales sobre la influencia de las TIC en la
educación, se carece de investigaciones que aborden específicamente su implementación en la
enseñanza de las ciencias sociales en niveles básicos. Este vacío evidencia una necesidad urgente
de generar conocimiento empírico que contribuya a orientar las políticas educativas, la
capacitación docente y el diseño de estrategias de innovación didáctica contextualizadas (Palacios
Zuiderwyk et al., 2023; MEC, 2013).
Ante esta problemática, surge una pregunta fundamental: ¿Cómo integran los docentes las
nuevas tecnologías informáticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales
en la educación escolar básica 1º y 2º ciclo de las Instituciones Educativas Públicas de la ciudad
de Pilar, año 2024? A partir de esta cuestión principal, se desprenden varias interrogantes
específicas que permiten abordar el fenómeno en toda su complejidad. Entre ellas, se encuentran:
¿Cuáles son los recursos y herramientas tecnológicas que se utilizan en dicho proceso? ¿Qué
estrategias pedagógicas basadas en tecnologías implementan los docentes en el aula? ¿Y de qué
manera se gestiona, a nivel organizacional, la integración tecnológica en el ámbito educativo?
En función de estas preguntas, el objetivo general de esta investigación es describir la
integración de las nuevas tecnologías informáticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
ciencias sociales en la EEB 1º y 2º ciclo en las Instituciones Educativas Públicas de Pilar. Para
alcanzar este propósito, se establecen como objetivos específicos: identificar los recursos y
herramientas tecnológicas utilizados, conocer las estrategias pedagógicas aplicadas por los
docentes y determinar cómo se organiza institucionalmente esta integración en las escuelas
públicas urbanas de la ciudad.
Este estudio se justifica tanto en términos sociales como científicos. En primer lugar, desde
la dimensión social, busca contribuir a la mejora de la calidad educativa en las instituciones
públicas, al visibilizar las prácticas docentes y las condiciones que favorecen o limitan el uso de
tecnologías en el aula. Una integración adecuada de las TIC puede tener un impacto significativo
en la motivación, el rendimiento y la participación activa del alumnado, facilitando el desarrollo
de competencias para la vida y el ejercicio ciudadano en un mundo digitalizado (Educo, 2025;
Banco Mundial, 2025). Asimismo, se espera que los resultados de esta investigación generen
insumos útiles para que directivos, técnicos pedagógicos y autoridades educativas tomen
decisiones más informadas sobre políticas de formación docente y provisión de recursos
tecnológicos.
Desde el punto de vista científico, el estudio aporta evidencia empírica relevante para
ampliar el conocimiento sobre la enseñanza de las ciencias sociales mediada por tecnologías en
el contexto paraguayo, particularmente en niveles básicos de escolaridad. A través del análisis de
recursos, metodologías y formas de gestión institucional, se pretende generar aportes que nutran
futuras investigaciones, programas de formación y políticas educativas orientadas a la equidad
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 479
digital (Reales, 2022; Lucero Garcés et al., 2023). De este modo, la investigación se posiciona
como una contribución significativa en un campo aún en desarrollo dentro de la producción
académica nacional.
Respecto a los alcances del estudio, es importante señalar que la investigación se desarrolló
en instituciones educativas públicas de la ciudad de Pilar, Departamento de Ñeembucú, durante
el año 2024. Se centró exclusivamente en la asignatura de ciencias sociales y en los niveles
correspondientes al 1º y 2º ciclo de la EEB. No se incluyeron escuelas privadas ni zonas rurales,
por lo que los resultados deben interpretarse dentro de estos límites contextuales.
En cuanto al sustento teórico, es pertinente destacar que las TIC en el ámbito educativo
abarcan una amplia gama de recursos como plataformas educativas, aplicaciones interactivas,
software especializado, realidad aumentada y virtual, y herramientas de colaboración digital.
Estas tecnologías han sido asociadas a beneficios significativos, como la personalización del
aprendizaje, el acceso a contenidos multimedia, la mejora de la interacción y la facilitación de
metodologías activas (Ocampo Jaramillo, 2024; Gómez et al., 2020). Autores como Martins et al.
(2020) destacan que el uso de tecnologías en el aula potencia el aprendizaje autónomo y el
seguimiento del progreso estudiantil, permitiendo ajustes pedagógicos en tiempo real. A su vez,
Lucero Garcés et al. (2023) señalan que la incorporación efectiva de TIC depende en gran medida
de la capacitación docente y de una gestión organizacional que apoye su implementación
sostenible.
Además, se han identificado como herramientas más utilizadas en educación básica
plataformas como Google Classroom, Moodle y Edmodo (Tomalá De la Cruz et al., 2020),
aplicaciones como Kahoot!, Quizlet y Socrative, así como herramientas geoespaciales como
Google Earth y ArcGIS, especialmente útiles para el área de ciencias sociales (Deng &
Benckendorff, 2020). En lo que respecta a las estrategias pedagógicas, las más innovadoras
incluyen el aprendizaje basado en proyectos, la gamificación, las simulaciones, el uso de videos
y mapas interactivos, y los foros de discusión en línea (Mullo López, 2023; Mikulaschek, 2023;
Tacuri & Quinchi, 2024). Estas metodologías no solo favorecen el desarrollo de competencias
cognitivas, sino también habilidades sociales, comunicativas y digitales.
Sin embargo, también existen obstáculos que deben ser superados. La brecha digital, la
falta de infraestructura tecnológica, la resistencia al cambio metodológico y la ausencia de una
cultura institucional de innovación figuran entre las principales barreras para una integración
efectiva (Gómez et al., 2020; Moscoso, 2024). A esto se suma la necesidad de formación continua
para los docentes y el acompañamiento institucional adecuado.
En el contexto paraguayo, el Ministerio de Educación y Ciencias (2024) ha identificado
que, si bien las políticas de integración tecnológica han avanzado, aún existen desafíos
estructurales, especialmente en zonas alejadas del centro del país. Informes del MITIC (2025) y
del CONACYT (2015) resaltan la necesidad de capacitar a los docentes en competencias digitales,
digital (Reales, 2022; Lucero Garcés et al., 2023). De este modo, la investigación se posiciona
como una contribución significativa en un campo aún en desarrollo dentro de la producción
académica nacional.
Respecto a los alcances del estudio, es importante señalar que la investigación se desarrolló
en instituciones educativas públicas de la ciudad de Pilar, Departamento de Ñeembucú, durante
el año 2024. Se centró exclusivamente en la asignatura de ciencias sociales y en los niveles
correspondientes al 1º y 2º ciclo de la EEB. No se incluyeron escuelas privadas ni zonas rurales,
por lo que los resultados deben interpretarse dentro de estos límites contextuales.
En cuanto al sustento teórico, es pertinente destacar que las TIC en el ámbito educativo
abarcan una amplia gama de recursos como plataformas educativas, aplicaciones interactivas,
software especializado, realidad aumentada y virtual, y herramientas de colaboración digital.
Estas tecnologías han sido asociadas a beneficios significativos, como la personalización del
aprendizaje, el acceso a contenidos multimedia, la mejora de la interacción y la facilitación de
metodologías activas (Ocampo Jaramillo, 2024; Gómez et al., 2020). Autores como Martins et al.
(2020) destacan que el uso de tecnologías en el aula potencia el aprendizaje autónomo y el
seguimiento del progreso estudiantil, permitiendo ajustes pedagógicos en tiempo real. A su vez,
Lucero Garcés et al. (2023) señalan que la incorporación efectiva de TIC depende en gran medida
de la capacitación docente y de una gestión organizacional que apoye su implementación
sostenible.
Además, se han identificado como herramientas más utilizadas en educación básica
plataformas como Google Classroom, Moodle y Edmodo (Tomalá De la Cruz et al., 2020),
aplicaciones como Kahoot!, Quizlet y Socrative, así como herramientas geoespaciales como
Google Earth y ArcGIS, especialmente útiles para el área de ciencias sociales (Deng &
Benckendorff, 2020). En lo que respecta a las estrategias pedagógicas, las más innovadoras
incluyen el aprendizaje basado en proyectos, la gamificación, las simulaciones, el uso de videos
y mapas interactivos, y los foros de discusión en línea (Mullo López, 2023; Mikulaschek, 2023;
Tacuri & Quinchi, 2024). Estas metodologías no solo favorecen el desarrollo de competencias
cognitivas, sino también habilidades sociales, comunicativas y digitales.
Sin embargo, también existen obstáculos que deben ser superados. La brecha digital, la
falta de infraestructura tecnológica, la resistencia al cambio metodológico y la ausencia de una
cultura institucional de innovación figuran entre las principales barreras para una integración
efectiva (Gómez et al., 2020; Moscoso, 2024). A esto se suma la necesidad de formación continua
para los docentes y el acompañamiento institucional adecuado.
En el contexto paraguayo, el Ministerio de Educación y Ciencias (2024) ha identificado
que, si bien las políticas de integración tecnológica han avanzado, aún existen desafíos
estructurales, especialmente en zonas alejadas del centro del país. Informes del MITIC (2025) y
del CONACYT (2015) resaltan la necesidad de capacitar a los docentes en competencias digitales,
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 480
asegurar la conectividad y dotar a las escuelas de equipamientos adecuados. Particularmente en
la asignatura de ciencias sociales, las TIC ofrecen posibilidades didácticas significativas.
Permiten representar visualmente procesos históricos, analizar mapas interactivos, recrear
situaciones sociales a través de juegos de rol y fomentar el pensamiento crítico mediante debates
digitales (Serrano, 2020; Moreno Ázqueta, 2021).
Desde una perspectiva crítica, se sostiene que el uso de la tecnología debe responder a un
propósito pedagógico y social, no meramente técnico. En consonancia con esta visión, Freire
(2000) plantea que la educación debe ser un acto de liberación y humanización. En este sentido,
la tecnología no debe ser entendida como un fin en sí mismo, sino como un medio para promover
una enseñanza transformadora, que fortalezca el pensamiento crítico, la inclusión social y la
equidad educativa.
Por todo lo expuesto, este estudio se propone contribuir con una mirada integral sobre la
realidad de la integración de las TIC en la enseñanza de las ciencias sociales en la ciudad de Pilar.
Se espera que sus hallazgos no solo llenen un vacío en la literatura académica existente, sino que
también proporcionen insumos concretos para el desarrollo de políticas educativas más
pertinentes, equitativas y eficaces.
METODOLOGÍA
Para abordar el estudio sobre la integración de nuevas tecnologías informáticas en la
enseñanza de las ciencias sociales, se adoptó un enfoque metodológico mixto, combinando
técnicas cualitativas y cuantitativas. Esta decisión se sustentó en la necesidad de obtener una
visión integral del fenómeno, permitiendo tanto la descripción de patrones observables como la
comprensión de significados y experiencias. Como afirman Hernández Sampieri y Mendoza
(2018), este tipo de enfoque es ideal para investigaciones educativas que buscan captar la
complejidad de los procesos pedagógicos en contextos reales.
La investigación se asentó dentro del paradigma sociocrítico, lo cual permitió realizar un
análisis reflexivo y crítico sobre las prácticas escolares y las dinámicas institucionales
relacionadas con el uso de tecnologías. Según Álvarez Giraldo et al. (2023), este paradigma
permite no solo describir la realidad, sino también cuestionar las estructuras que la sustentan,
abriendo posibilidades de transformación. De esta manera, se examinó no solo el uso de TIC en
el aula, sino también los factores organizativos y culturales que condicionan su implementación.
El diseño fue de tipo no experimental, lo que implicó observar y describir los fenómenos
tal como se presentan, sin intervenir ni manipular variables. Asimismo, el estudio fue transversal,
ya que los datos se recogieron en un único momento durante el año 2024. Esta estrategia
metodológica resultó adecuada para obtener una instantánea representativa de la situación de las
instituciones educativas públicas del área urbana de Pilar.
asegurar la conectividad y dotar a las escuelas de equipamientos adecuados. Particularmente en
la asignatura de ciencias sociales, las TIC ofrecen posibilidades didácticas significativas.
Permiten representar visualmente procesos históricos, analizar mapas interactivos, recrear
situaciones sociales a través de juegos de rol y fomentar el pensamiento crítico mediante debates
digitales (Serrano, 2020; Moreno Ázqueta, 2021).
Desde una perspectiva crítica, se sostiene que el uso de la tecnología debe responder a un
propósito pedagógico y social, no meramente técnico. En consonancia con esta visión, Freire
(2000) plantea que la educación debe ser un acto de liberación y humanización. En este sentido,
la tecnología no debe ser entendida como un fin en sí mismo, sino como un medio para promover
una enseñanza transformadora, que fortalezca el pensamiento crítico, la inclusión social y la
equidad educativa.
Por todo lo expuesto, este estudio se propone contribuir con una mirada integral sobre la
realidad de la integración de las TIC en la enseñanza de las ciencias sociales en la ciudad de Pilar.
Se espera que sus hallazgos no solo llenen un vacío en la literatura académica existente, sino que
también proporcionen insumos concretos para el desarrollo de políticas educativas más
pertinentes, equitativas y eficaces.
METODOLOGÍA
Para abordar el estudio sobre la integración de nuevas tecnologías informáticas en la
enseñanza de las ciencias sociales, se adoptó un enfoque metodológico mixto, combinando
técnicas cualitativas y cuantitativas. Esta decisión se sustentó en la necesidad de obtener una
visión integral del fenómeno, permitiendo tanto la descripción de patrones observables como la
comprensión de significados y experiencias. Como afirman Hernández Sampieri y Mendoza
(2018), este tipo de enfoque es ideal para investigaciones educativas que buscan captar la
complejidad de los procesos pedagógicos en contextos reales.
La investigación se asentó dentro del paradigma sociocrítico, lo cual permitió realizar un
análisis reflexivo y crítico sobre las prácticas escolares y las dinámicas institucionales
relacionadas con el uso de tecnologías. Según Álvarez Giraldo et al. (2023), este paradigma
permite no solo describir la realidad, sino también cuestionar las estructuras que la sustentan,
abriendo posibilidades de transformación. De esta manera, se examinó no solo el uso de TIC en
el aula, sino también los factores organizativos y culturales que condicionan su implementación.
El diseño fue de tipo no experimental, lo que implicó observar y describir los fenómenos
tal como se presentan, sin intervenir ni manipular variables. Asimismo, el estudio fue transversal,
ya que los datos se recogieron en un único momento durante el año 2024. Esta estrategia
metodológica resultó adecuada para obtener una instantánea representativa de la situación de las
instituciones educativas públicas del área urbana de Pilar.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 481
Respecto a la población, participaron 18 docentes del área de ciencias sociales y 3
directivos, todos pertenecientes a tres instituciones seleccionadas intencionalmente. No se
aplicaron técnicas de muestreo, dado que se trabajó con el total de los casos que cumplían con los
criterios de inclusión establecidos, como tener al menos dos años de experiencia y desempeñarse
específicamente en el área de ciencias sociales. Se excluyó a docentes de otras asignaturas y al
personal administrativo o de apoyo.
La recolección de datos se llevó a cabo mediante una encuesta y entrevistas. El cuestionario
fue autoadministrado por los docentes a través de Google Forms y contenía preguntas cerradas
con opciones múltiples, distribuidas mediante grupos de WhatsApp institucionales, previa
autorización y consentimiento informado. En paralelo, se realizaron entrevistas abiertas a los
directivos, grabadas con un dispositivo móvil para registrar de forma completa sus apreciaciones
sobre la gestión organizacional del uso de TIC.
Para asegurar la validez de los instrumentos, se aplicó una revisión de expertos y una prueba
piloto en ambos casos, permitiendo ajustar preguntas y formatos según la retroalimentación
recibida. El análisis de datos combinó herramientas estadísticas descriptivas para los cuestionarios
y codificación temática para las entrevistas, lo que facilitó una interpretación triangulada y
coherente de los resultados.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos a partir de la encuesta aplicada a los docentes de Ciencias Sociales
de la Educación Escolar Básica en instituciones públicas de la ciudad de Pilar durante el año 2024,
reflejados en las Figuras 1 a 9, evidencian una escasa integración de las nuevas tecnologías
informáticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A pesar de que algunas herramientas
presentan cierto grado de utilización, su implementación aún es limitada y superficial, lo que pone
en evidencia la existencia de barreras pedagógicas, técnicas y organizacionales.
Figura 1
Plataformas educativas en línea
Fuente: Docentes de la EEB
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Google Classroom Moodle Edmodo
61%
22%
100%
28% 33%
0%
11%
45%
0%0% 0% 0%0% 0% 0%
Nada Poco Algo Bastante Mucho
Respecto a la población, participaron 18 docentes del área de ciencias sociales y 3
directivos, todos pertenecientes a tres instituciones seleccionadas intencionalmente. No se
aplicaron técnicas de muestreo, dado que se trabajó con el total de los casos que cumplían con los
criterios de inclusión establecidos, como tener al menos dos años de experiencia y desempeñarse
específicamente en el área de ciencias sociales. Se excluyó a docentes de otras asignaturas y al
personal administrativo o de apoyo.
La recolección de datos se llevó a cabo mediante una encuesta y entrevistas. El cuestionario
fue autoadministrado por los docentes a través de Google Forms y contenía preguntas cerradas
con opciones múltiples, distribuidas mediante grupos de WhatsApp institucionales, previa
autorización y consentimiento informado. En paralelo, se realizaron entrevistas abiertas a los
directivos, grabadas con un dispositivo móvil para registrar de forma completa sus apreciaciones
sobre la gestión organizacional del uso de TIC.
Para asegurar la validez de los instrumentos, se aplicó una revisión de expertos y una prueba
piloto en ambos casos, permitiendo ajustar preguntas y formatos según la retroalimentación
recibida. El análisis de datos combinó herramientas estadísticas descriptivas para los cuestionarios
y codificación temática para las entrevistas, lo que facilitó una interpretación triangulada y
coherente de los resultados.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos a partir de la encuesta aplicada a los docentes de Ciencias Sociales
de la Educación Escolar Básica en instituciones públicas de la ciudad de Pilar durante el año 2024,
reflejados en las Figuras 1 a 9, evidencian una escasa integración de las nuevas tecnologías
informáticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A pesar de que algunas herramientas
presentan cierto grado de utilización, su implementación aún es limitada y superficial, lo que pone
en evidencia la existencia de barreras pedagógicas, técnicas y organizacionales.
Figura 1
Plataformas educativas en línea
Fuente: Docentes de la EEB
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Google Classroom Moodle Edmodo
61%
22%
100%
28% 33%
0%
11%
45%
0%0% 0% 0%0% 0% 0%
Nada Poco Algo Bastante Mucho
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 482
En relación con las plataformas educativas en línea, la Figura 1 muestra que Google
Classroom tiene un uso mínimo, mientras que Moodle presenta una adopción moderada. Edmodo,
en cambio, no es utilizada en absoluto. Estos resultados indican que, si bien algunas plataformas
son conocidas por los docentes, no han sido plenamente incorporadas a sus prácticas pedagógicas.
La literatura respalda esta realidad: autores como Bernal et al. (2024) y el MEC (2024) afirman
que la falta de competencias digitales, sumada a la resistencia al cambio, limita su implementación
efectiva en las aulas.
Figura 2
Aplicaciones y software educativos
Fuente: Docentes de la EEB
La Figura 2 revela que el uso de aplicaciones como Kahoot!, Quizlet, Socrative y ArcGIS es
prácticamente inexistente. La única herramienta con una presencia parcial es Google Earth,
utilizada ocasionalmente por algunos docentes debido a su aplicabilidad directa en temas
geográficos. Esta falta de uso generalizado se atribuye principalmente al desconocimiento, la falta
de formación específica y la escasa disponibilidad de recursos tecnológicos, como lo han señalado
Gómez et al. (2020) y Martins et al. (2020).
Figura 3
Realidad aumentada y virtual
Fuente: Docentes de la EEB
0%
20%
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Kahoot! Quizlet Socrative Google
Earth
ArcGIS
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Aplicaciones de realidad
virtual (VR) para
excursiones virtuales
Aplicaciones de realidad
aumentada (AR) para
enriquecer el aprendizaje
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Nada Poco Algo Bastante Mucho
En relación con las plataformas educativas en línea, la Figura 1 muestra que Google
Classroom tiene un uso mínimo, mientras que Moodle presenta una adopción moderada. Edmodo,
en cambio, no es utilizada en absoluto. Estos resultados indican que, si bien algunas plataformas
son conocidas por los docentes, no han sido plenamente incorporadas a sus prácticas pedagógicas.
La literatura respalda esta realidad: autores como Bernal et al. (2024) y el MEC (2024) afirman
que la falta de competencias digitales, sumada a la resistencia al cambio, limita su implementación
efectiva en las aulas.
Figura 2
Aplicaciones y software educativos
Fuente: Docentes de la EEB
La Figura 2 revela que el uso de aplicaciones como Kahoot!, Quizlet, Socrative y ArcGIS es
prácticamente inexistente. La única herramienta con una presencia parcial es Google Earth,
utilizada ocasionalmente por algunos docentes debido a su aplicabilidad directa en temas
geográficos. Esta falta de uso generalizado se atribuye principalmente al desconocimiento, la falta
de formación específica y la escasa disponibilidad de recursos tecnológicos, como lo han señalado
Gómez et al. (2020) y Martins et al. (2020).
Figura 3
Realidad aumentada y virtual
Fuente: Docentes de la EEB
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virtual (VR) para
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Por su parte, la Figura 3 expone la ausencia total de aplicaciones de realidad aumentada y virtual
en la enseñanza. Ningún docente reportó utilizarlas, lo cual refuerza la idea de que estas
tecnologías innovadoras no han sido integradas en el contexto educativo de Pilar. Tal como
indican Josfal (2020) y Mullo López (2023), estas herramientas tienen el potencial de transformar
el aprendizaje, pero requieren dispositivos adecuados y una capacitación docente que actualmente
no existe.
Figura 4
Uso de recursos digitales
Fuente: Docentes de la EEB
Figura 5
Tecnología colaborativa
Fuente: Docentes de la EEB
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Videos y documentales Mapas interactivos Simulaciones
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Proyectos en línea utilizando Google
Docs o Microsoft Teams
Foros de discusión y blogs para
debates
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Nada Poco Algo Bastante Mucho
Por su parte, la Figura 3 expone la ausencia total de aplicaciones de realidad aumentada y virtual
en la enseñanza. Ningún docente reportó utilizarlas, lo cual refuerza la idea de que estas
tecnologías innovadoras no han sido integradas en el contexto educativo de Pilar. Tal como
indican Josfal (2020) y Mullo López (2023), estas herramientas tienen el potencial de transformar
el aprendizaje, pero requieren dispositivos adecuados y una capacitación docente que actualmente
no existe.
Figura 4
Uso de recursos digitales
Fuente: Docentes de la EEB
Figura 5
Tecnología colaborativa
Fuente: Docentes de la EEB
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Videos y documentales Mapas interactivos Simulaciones
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Proyectos en línea utilizando Google
Docs o Microsoft Teams
Foros de discusión y blogs para
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Figura 6
Simulaciones y juegos educativos
Fuente: Docentes de la EEB
Asimismo, en las Figuras 4, 5 y 6 se observa que los recursos digitales como videos, mapas
interactivos, simulaciones, tecnologías colaborativas y juegos educativos también tienen una
utilización limitada o nula. Aunque algunos docentes usan ocasionalmente videos o herramientas
como Google Docs, estrategias como simulaciones históricas, foros de discusión o juegos
didácticos no forman parte de sus prácticas. Esta situación representa una oportunidad
desaprovechada para fomentar el pensamiento crítico y la participación activa de los estudiantes,
como sugieren Mikulaschek (2023) y Tacuri et al. (2024).
Figura 7
Evaluación y retroalimentación digital
Fuente: Docentes de la EEB
0%
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Juegos de rol y
simulaciones históricas
Simuladores económicos
y políticos como SimCity
o
Democracy 3
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Evaluaciones en línea Análisis de datos de evaluaciones
para mejorar estrategias de
enseñanza
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Nada Poco Algo Bastante Mucho
Figura 6
Simulaciones y juegos educativos
Fuente: Docentes de la EEB
Asimismo, en las Figuras 4, 5 y 6 se observa que los recursos digitales como videos, mapas
interactivos, simulaciones, tecnologías colaborativas y juegos educativos también tienen una
utilización limitada o nula. Aunque algunos docentes usan ocasionalmente videos o herramientas
como Google Docs, estrategias como simulaciones históricas, foros de discusión o juegos
didácticos no forman parte de sus prácticas. Esta situación representa una oportunidad
desaprovechada para fomentar el pensamiento crítico y la participación activa de los estudiantes,
como sugieren Mikulaschek (2023) y Tacuri et al. (2024).
Figura 7
Evaluación y retroalimentación digital
Fuente: Docentes de la EEB
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simulaciones históricas
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Figura 8
Desarrollo de competencias digitales
Fuente: Docentes de la EEB
Figura 9
Capacitación docente
Fuente: Docentes de la EEB
En lo que respecta a la gestión institucional, las Figuras 7, 8 y 9 muestran una falta de uso
de herramientas digitales para la evaluación, retroalimentación y análisis de datos. Si bien se
reporta una leve incorporación de competencias digitales en el currículo y ciertas acciones de
capacitación docente, estas iniciativas no son suficientes ni sostenidas. Tal como advierten Lucero
Garcés et al. (2023) y el MEC (2024), sin una política clara de desarrollo profesional docente y
una infraestructura adecuada, la integración tecnológica seguirá siendo fragmentaria y desigual.
Por otro lado, los resultados obtenidos a partir de las entrevistas realizadas a los directores
de instituciones educativas públicas de la Educación Escolar Básica en la ciudad de Pilar permiten
visualizar un panorama limitado en cuanto a la integración de tecnologías informáticas en la
enseñanza de las Ciencias Sociales. Las respuestas recogidas evidencian carencias tanto en
infraestructura como en planificación pedagógica y organizacional, lo cual restringe
significativamente el uso efectivo de recursos digitales en el contexto educativo local.
0%
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Integración de competencias
digitales en el currículo escolar
Programas de formación continua
para docentes
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Formación sobre el uso de
herramientas tecnológicas
Actualización continua sobre
metodologías tecnológicas.
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Figura 8
Desarrollo de competencias digitales
Fuente: Docentes de la EEB
Figura 9
Capacitación docente
Fuente: Docentes de la EEB
En lo que respecta a la gestión institucional, las Figuras 7, 8 y 9 muestran una falta de uso
de herramientas digitales para la evaluación, retroalimentación y análisis de datos. Si bien se
reporta una leve incorporación de competencias digitales en el currículo y ciertas acciones de
capacitación docente, estas iniciativas no son suficientes ni sostenidas. Tal como advierten Lucero
Garcés et al. (2023) y el MEC (2024), sin una política clara de desarrollo profesional docente y
una infraestructura adecuada, la integración tecnológica seguirá siendo fragmentaria y desigual.
Por otro lado, los resultados obtenidos a partir de las entrevistas realizadas a los directores
de instituciones educativas públicas de la Educación Escolar Básica en la ciudad de Pilar permiten
visualizar un panorama limitado en cuanto a la integración de tecnologías informáticas en la
enseñanza de las Ciencias Sociales. Las respuestas recogidas evidencian carencias tanto en
infraestructura como en planificación pedagógica y organizacional, lo cual restringe
significativamente el uso efectivo de recursos digitales en el contexto educativo local.
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digitales en el currículo escolar
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para docentes
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Formación sobre el uso de
herramientas tecnológicas
Actualización continua sobre
metodologías tecnológicas.
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En relación con los recursos tecnológicos disponibles, los directores coincidieron en que
todas las instituciones cuentan con computadoras de escritorio, aunque en cantidad insuficiente
para atender a todos los estudiantes. Uno de los entrevistados expresó que las máquinas “no
alcanzan para la nómina de matriculados”, señalando una brecha entre la disponibilidad de
tecnología y las necesidades reales del estudiantado. Solo una de las instituciones manifestó
disponer de un proyector, lo que refuerza la percepción de precariedad en el equipamiento básico
requerido para integrar tecnologías en el aula.
Por otro lado, al indagar sobre el uso de plataformas educativas en línea, la mayoría de los
directores señaló no utilizar ninguna herramienta de este tipo, a excepción del uso ocasional de
videos de YouTube como apoyo complementario. Asimismo, respecto a aplicaciones educativas
como Kahoot! o Google Earth, todos los entrevistados indicaron que no son utilizadas. En el caso
de tecnologías más avanzadas como la realidad aumentada o la realidad virtual, la ausencia es
total, y los directores justificaron esta situación por la falta de recursos y la carencia de personal
capacitado para su implementación. Esta situación se alinea con lo planteado por Lucero Garcés
et al. (2023) y Gómez et al. (2020), quienes destacan que las deficiencias en infraestructura y
formación docente constituyen barreras estructurales persistentes.
En cuanto a las estrategias pedagógicas basadas en tecnología, los directores afirmaron que
el uso de recursos digitales se limita mayormente a videos y documentales, mientras que
herramientas como mapas interactivos son apenas mencionadas. No se reportó la utilización de
tecnologías colaborativas, tales como proyectos en línea, blogs o foros de discusión, ni tampoco
el uso de simulaciones o juegos educativos. Esta situación refleja una escasa incorporación de
metodologías activas apoyadas en TIC, lo cual coincide con lo señalado por Flores Tena et al.
(2021), quienes enfatizan que la implementación de estas herramientas requiere planificación
estructurada y formación especializada.
En lo que respecta a la gestión organizacional, las respuestas fueron aún más limitadas.
Aunque uno de los directores mencionó proyectos puntuales en la sala de informática y otro hizo
referencia a clases específicas de computación, la mayoría reconoció no tener estrategias definidas
para promover la integración tecnológica. Todos coincidieron en la inexistencia de programas de
capacitación docente ni mecanismos de evaluación o retroalimentación del uso de tecnologías en
el aula. Esta ausencia de planificación institucional obstaculiza el desarrollo de competencias
digitales tanto en docentes como en estudiantes.
De esta manera, las entrevistas revelan que la integración tecnológica en estas instituciones
es mínima y responde más a esfuerzos individuales que a políticas institucionales. A pesar de la
existencia de algunos recursos, su uso es limitado y carece de respaldo organizativo, lo cual
refuerza la necesidad urgente de inversión, planificación y capacitación para lograr una
implementación efectiva de las tecnologías en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
En relación con los recursos tecnológicos disponibles, los directores coincidieron en que
todas las instituciones cuentan con computadoras de escritorio, aunque en cantidad insuficiente
para atender a todos los estudiantes. Uno de los entrevistados expresó que las máquinas “no
alcanzan para la nómina de matriculados”, señalando una brecha entre la disponibilidad de
tecnología y las necesidades reales del estudiantado. Solo una de las instituciones manifestó
disponer de un proyector, lo que refuerza la percepción de precariedad en el equipamiento básico
requerido para integrar tecnologías en el aula.
Por otro lado, al indagar sobre el uso de plataformas educativas en línea, la mayoría de los
directores señaló no utilizar ninguna herramienta de este tipo, a excepción del uso ocasional de
videos de YouTube como apoyo complementario. Asimismo, respecto a aplicaciones educativas
como Kahoot! o Google Earth, todos los entrevistados indicaron que no son utilizadas. En el caso
de tecnologías más avanzadas como la realidad aumentada o la realidad virtual, la ausencia es
total, y los directores justificaron esta situación por la falta de recursos y la carencia de personal
capacitado para su implementación. Esta situación se alinea con lo planteado por Lucero Garcés
et al. (2023) y Gómez et al. (2020), quienes destacan que las deficiencias en infraestructura y
formación docente constituyen barreras estructurales persistentes.
En cuanto a las estrategias pedagógicas basadas en tecnología, los directores afirmaron que
el uso de recursos digitales se limita mayormente a videos y documentales, mientras que
herramientas como mapas interactivos son apenas mencionadas. No se reportó la utilización de
tecnologías colaborativas, tales como proyectos en línea, blogs o foros de discusión, ni tampoco
el uso de simulaciones o juegos educativos. Esta situación refleja una escasa incorporación de
metodologías activas apoyadas en TIC, lo cual coincide con lo señalado por Flores Tena et al.
(2021), quienes enfatizan que la implementación de estas herramientas requiere planificación
estructurada y formación especializada.
En lo que respecta a la gestión organizacional, las respuestas fueron aún más limitadas.
Aunque uno de los directores mencionó proyectos puntuales en la sala de informática y otro hizo
referencia a clases específicas de computación, la mayoría reconoció no tener estrategias definidas
para promover la integración tecnológica. Todos coincidieron en la inexistencia de programas de
capacitación docente ni mecanismos de evaluación o retroalimentación del uso de tecnologías en
el aula. Esta ausencia de planificación institucional obstaculiza el desarrollo de competencias
digitales tanto en docentes como en estudiantes.
De esta manera, las entrevistas revelan que la integración tecnológica en estas instituciones
es mínima y responde más a esfuerzos individuales que a políticas institucionales. A pesar de la
existencia de algunos recursos, su uso es limitado y carece de respaldo organizativo, lo cual
refuerza la necesidad urgente de inversión, planificación y capacitación para lograr una
implementación efectiva de las tecnologías en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 487
DISCUSIÓN
Triangulación de datos y discusión
Los resultados del cuestionario aplicado a los docentes revelan un bajo nivel de integración
de herramientas tecnológicas en la enseñanza de Ciencias Sociales. Por ejemplo, plataformas
como Google Classroom y Moodle tienen una aceptación limitada, mientras que aplicaciones
interactivas como Kahoot! y Quizlet son prácticamente inexistentes en las prácticas pedagógicas.
Asimismo, las entrevistas a directores refuerzan esta situación al destacar que la falta de
formación docente y la insuficiente infraestructura tecnológica constituyen barreras significativas
para el uso de estas herramientas.
De manera complementaria, el marco teórico subraya que la adopción de tecnologías
educativas, según autores como Lucero Garcés et al. (2023), está condicionada por el nivel de
competencias digitales de los docentes y su disposición a innovar.
En conjunto, se observa una coherencia entre las tres fuentes de información, ya que todas
identifican limitaciones similares en la integración de recursos tecnológicos en el proceso
educativo.
En cuanto al uso de estrategias pedagógicas empleadas con tecnologías digitales, los datos
del cuestionario muestran un panorama de implementación desigual. Por ejemplo, herramientas
como mapas interactivos y videos educativos son utilizadas de forma ocasional, mientras que
simulaciones y juegos didácticos están completamente ausentes en las aulas. Este hecho es
corroborado por las entrevistas a directores, quienes enfatizan que estas limitaciones obedecen a
la falta de capacitación continua y al desconocimiento sobre el potencial pedagógico de dichas
estrategias.
En este sentido, el marco teórico aporta evidencia adicional, ya que autores como
Mikulaschek (2023) y Mullo López (2023) argumentan que la gamificación y las simulaciones
digitales enriquecen significativamente el aprendizaje, pero requieren una planificación
pedagógica adecuada y un apoyo institucional sostenido. Por consiguiente, los datos triangulados
sugieren que las estrategias pedagógicas basadas en tecnologías informáticas no han sido
suficientemente exploradas ni aprovechadas debido a barreras estructurales y formativas.
En lo que respecta a la gestión organizacional, esto surge como un aspecto crítico en la
integración tecnológica dentro del ámbito educativo estudiado. De acuerdo con los resultados del
cuestionario, los docentes reportan una ausencia total de herramientas digitales para evaluaciones
en línea y análisis de datos, lo que refleja una falta de planificación institucional para promover
su uso. Este diagnóstico es reforzado por las entrevistas, donde los directores señalan que la falta
de políticas educativas claras y de recursos financieros dificulta la implementación efectiva de
tecnologías en las escuelas.
DISCUSIÓN
Triangulación de datos y discusión
Los resultados del cuestionario aplicado a los docentes revelan un bajo nivel de integración
de herramientas tecnológicas en la enseñanza de Ciencias Sociales. Por ejemplo, plataformas
como Google Classroom y Moodle tienen una aceptación limitada, mientras que aplicaciones
interactivas como Kahoot! y Quizlet son prácticamente inexistentes en las prácticas pedagógicas.
Asimismo, las entrevistas a directores refuerzan esta situación al destacar que la falta de
formación docente y la insuficiente infraestructura tecnológica constituyen barreras significativas
para el uso de estas herramientas.
De manera complementaria, el marco teórico subraya que la adopción de tecnologías
educativas, según autores como Lucero Garcés et al. (2023), está condicionada por el nivel de
competencias digitales de los docentes y su disposición a innovar.
En conjunto, se observa una coherencia entre las tres fuentes de información, ya que todas
identifican limitaciones similares en la integración de recursos tecnológicos en el proceso
educativo.
En cuanto al uso de estrategias pedagógicas empleadas con tecnologías digitales, los datos
del cuestionario muestran un panorama de implementación desigual. Por ejemplo, herramientas
como mapas interactivos y videos educativos son utilizadas de forma ocasional, mientras que
simulaciones y juegos didácticos están completamente ausentes en las aulas. Este hecho es
corroborado por las entrevistas a directores, quienes enfatizan que estas limitaciones obedecen a
la falta de capacitación continua y al desconocimiento sobre el potencial pedagógico de dichas
estrategias.
En este sentido, el marco teórico aporta evidencia adicional, ya que autores como
Mikulaschek (2023) y Mullo López (2023) argumentan que la gamificación y las simulaciones
digitales enriquecen significativamente el aprendizaje, pero requieren una planificación
pedagógica adecuada y un apoyo institucional sostenido. Por consiguiente, los datos triangulados
sugieren que las estrategias pedagógicas basadas en tecnologías informáticas no han sido
suficientemente exploradas ni aprovechadas debido a barreras estructurales y formativas.
En lo que respecta a la gestión organizacional, esto surge como un aspecto crítico en la
integración tecnológica dentro del ámbito educativo estudiado. De acuerdo con los resultados del
cuestionario, los docentes reportan una ausencia total de herramientas digitales para evaluaciones
en línea y análisis de datos, lo que refleja una falta de planificación institucional para promover
su uso. Este diagnóstico es reforzado por las entrevistas, donde los directores señalan que la falta
de políticas educativas claras y de recursos financieros dificulta la implementación efectiva de
tecnologías en las escuelas.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 488
A esto se suma el marco teórico, que destaca que la formación continua y el liderazgo
organizacional son esenciales para superar estas barreras. Por ejemplo, Martins et al. (2020)
afirman que la sostenibilidad de la integración tecnológica depende de una visión organizacional
que priorice tanto la capacitación docente como el desarrollo de infraestructura adecuada.
En consecuencia, los datos triangulados reflejan una necesidad urgente de fortalecer la
gestión institucional como eje clave para garantizar una integración tecnológica efectiva en el
proceso educativo.
CONCLUSIÓN
Los hallazgos obtenidos a través del presente estudio permiten concluir que la integración
de las nuevas tecnologías informáticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias
Sociales en la Educación Escolar Básica, en las instituciones públicas de la ciudad de Pilar, se
encuentra en un estado incipiente y enfrenta diversas limitaciones. Tanto las respuestas recogidas
mediante los cuestionarios aplicados a docentes como los datos obtenidos en las entrevistas con
directores coinciden en que los recursos disponibles son escasos, las estrategias pedagógicas
basadas en tecnología son mínimas y la gestión organizacional carece de planificación y
estructura.
En cuanto a los recursos y herramientas tecnológicas, si bien las instituciones cuentan con
computadoras de escritorio, estas resultan insuficientes para cubrir la demanda estudiantil. Otras
tecnologías como proyectores o plataformas educativas apenas están presentes o no se utilizan, lo
que limita significativamente las posibilidades de innovación pedagógica. Además, el uso de
aplicaciones interactivas como Google Classroom, Moodle, Kahoot! o Google Earth es
prácticamente nulo, y tecnologías emergentes como la realidad aumentada o la realidad virtual no
se implementan en absoluto debido a la falta de infraestructura y capacitación.
En relación con las estrategias pedagógicas, los datos indican que el uso de tecnologías
digitales se reduce principalmente a recursos básicos como videos y documentales, utilizados de
forma esporádica y sin planificación metodológica. Herramientas más avanzadas como
simulaciones, juegos didácticos, foros o proyectos colaborativos no son utilizadas ni por los
docentes ni promovidas por las instituciones. Esta ausencia refleja una limitada apropiación de
las tecnologías como recurso didáctico, lo que restringe la posibilidad de generar experiencias de
aprendizaje más dinámicas y participativas.
A nivel organizacional, la gestión de la integración tecnológica presenta importantes
vacíos. Si bien algunos directores mencionaron iniciativas aisladas como clases de informática o
proyectos en salas de cómputo, en general no existen planes institucionales sólidos que orienten
el uso de tecnologías. Además, no se ofrecen programas de formación continua para los docentes
ni existen mecanismos de evaluación o retroalimentación sobre el uso de TIC en el aula, lo que
impide mejorar las prácticas o identificar buenas experiencias que puedan ser replicadas.
A esto se suma el marco teórico, que destaca que la formación continua y el liderazgo
organizacional son esenciales para superar estas barreras. Por ejemplo, Martins et al. (2020)
afirman que la sostenibilidad de la integración tecnológica depende de una visión organizacional
que priorice tanto la capacitación docente como el desarrollo de infraestructura adecuada.
En consecuencia, los datos triangulados reflejan una necesidad urgente de fortalecer la
gestión institucional como eje clave para garantizar una integración tecnológica efectiva en el
proceso educativo.
CONCLUSIÓN
Los hallazgos obtenidos a través del presente estudio permiten concluir que la integración
de las nuevas tecnologías informáticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias
Sociales en la Educación Escolar Básica, en las instituciones públicas de la ciudad de Pilar, se
encuentra en un estado incipiente y enfrenta diversas limitaciones. Tanto las respuestas recogidas
mediante los cuestionarios aplicados a docentes como los datos obtenidos en las entrevistas con
directores coinciden en que los recursos disponibles son escasos, las estrategias pedagógicas
basadas en tecnología son mínimas y la gestión organizacional carece de planificación y
estructura.
En cuanto a los recursos y herramientas tecnológicas, si bien las instituciones cuentan con
computadoras de escritorio, estas resultan insuficientes para cubrir la demanda estudiantil. Otras
tecnologías como proyectores o plataformas educativas apenas están presentes o no se utilizan, lo
que limita significativamente las posibilidades de innovación pedagógica. Además, el uso de
aplicaciones interactivas como Google Classroom, Moodle, Kahoot! o Google Earth es
prácticamente nulo, y tecnologías emergentes como la realidad aumentada o la realidad virtual no
se implementan en absoluto debido a la falta de infraestructura y capacitación.
En relación con las estrategias pedagógicas, los datos indican que el uso de tecnologías
digitales se reduce principalmente a recursos básicos como videos y documentales, utilizados de
forma esporádica y sin planificación metodológica. Herramientas más avanzadas como
simulaciones, juegos didácticos, foros o proyectos colaborativos no son utilizadas ni por los
docentes ni promovidas por las instituciones. Esta ausencia refleja una limitada apropiación de
las tecnologías como recurso didáctico, lo que restringe la posibilidad de generar experiencias de
aprendizaje más dinámicas y participativas.
A nivel organizacional, la gestión de la integración tecnológica presenta importantes
vacíos. Si bien algunos directores mencionaron iniciativas aisladas como clases de informática o
proyectos en salas de cómputo, en general no existen planes institucionales sólidos que orienten
el uso de tecnologías. Además, no se ofrecen programas de formación continua para los docentes
ni existen mecanismos de evaluación o retroalimentación sobre el uso de TIC en el aula, lo que
impide mejorar las prácticas o identificar buenas experiencias que puedan ser replicadas.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 489
Desde la perspectiva del paradigma sociocrítico, estos hallazgos reflejan no solo una
carencia de recursos, sino también una manifestación de desigualdades estructurales dentro del
sistema educativo. Como plantea Freire (2000), la ciencia y la tecnología deben estar al servicio
de la liberación del ser humano, y no reproducir las brechas existentes. En este contexto, no basta
con dotar a las escuelas de equipos, sino que se requiere una transformación profunda del modelo
educativo, que incluya capacitación docente, políticas de inclusión digital y estrategias
organizacionales que promuevan el uso consciente, crítico y emancipador de las tecnologías.
Por tanto, se confirma la hipótesis planteada al inicio del estudio: la integración de
tecnologías informáticas en la enseñanza de las Ciencias Sociales en Pilar es limitada, y su
fortalecimiento requiere inversiones, formación especializada y una gestión institucional
comprometida con la innovación y la equidad educativa.
Desde la perspectiva del paradigma sociocrítico, estos hallazgos reflejan no solo una
carencia de recursos, sino también una manifestación de desigualdades estructurales dentro del
sistema educativo. Como plantea Freire (2000), la ciencia y la tecnología deben estar al servicio
de la liberación del ser humano, y no reproducir las brechas existentes. En este contexto, no basta
con dotar a las escuelas de equipos, sino que se requiere una transformación profunda del modelo
educativo, que incluya capacitación docente, políticas de inclusión digital y estrategias
organizacionales que promuevan el uso consciente, crítico y emancipador de las tecnologías.
Por tanto, se confirma la hipótesis planteada al inicio del estudio: la integración de
tecnologías informáticas en la enseñanza de las Ciencias Sociales en Pilar es limitada, y su
fortalecimiento requiere inversiones, formación especializada y una gestión institucional
comprometida con la innovación y la equidad educativa.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 490
REFERENCIAS
Álvarez Giraldo, NB, Cardozo Cruz, JJ, & Mejía Guarín, SM (2023). Posturas del paradigma
sociocrítico como aportes a la educación y la gestión educativa en Colombia. DOI:
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