Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 262
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i2.2176
Modelo de Multialfabetización Crítica con Mediación
Inteligente en contextos de bajo recurso
A Critical Multiliteracies Model with Intelligent Mediation for Low-Resource
Educational Contexts
Jessica Anabel Fernández Fernández
jfernandezf7@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-8258-255X
Universidad Estatal de Milagro (UNEMI)
Ecuador – Milagro
Mirtha Manzano Díaz
mmanzanod@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-7429-5193
Universidad Estatal de Milagro (UNEMI)
Facultad de Postgrado Ecuador – Milagro
Artículo recibido:18 marzo 2026- Aceptado para publicación:20 abril 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo diseñar un modelo de multialfabetización crítica con
mediación inteligente dentro de los contextos educativos con bajo recursos orientado al
fortalecimiento del pensamiento crítico y creativo en los estudiantes de Educación Básica Media
y Superior. Se desarrolló una investigación aplicada con un estudio descriptivo-correlacional, se
aplicó una encuesta estructurada a 34 docentes de lengua y Literatura, dirigida a evaluar sus
percepciones sobre el uso de herramientas digitales para desarrollar el pensamiento crítico y
creativo a través de la lectura literaria. Para el análisis de los datos se emplearon estadísticos
descriptivos y la prueba de correlación de Pearson, evidenciándose una relación positiva alta y
significativa entre variables (r = 0,861; p < 0,001). Este hallazgo sugiere que la integración de los
recursos tecnológicos favorece el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y creativo. No
obstante, considerando las limitaciones de recursos digitales en el contexto educativo, se propone
un modelo basado en la multialfabetización crítica con mediación inteligente. Dicho modelo se
estructura en cinco fases orientadas al procesamiento de la información a altos niveles a través de
la oralidad, literatura, cultura local, textos impresos, interacción con la sociedad y expresiones
artísticas desde contextos actuales para desarrollar el pensamiento crítico-reflexivo y la
producción creativa en los estudiantes.
Palabras clave: multialfabetización, pensamiento crítico, creatividad, inteligencia
artificial
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 263
ABSTRACT
The main objective of this study was to design a critical multiliteracies model with intelligent
mediation in low-resource educational contexts, aimed at strengthening critical and creative
thinking in students of lower and upper secondary education. An applied research design with a
descriptive-correlational approach was conducted. A structured survey was administered to 34
Language and Literature teachers to examine their perceptions of the use of digital tools for
fostering critical and creative thinking through literary reading. Descriptive statistics and
Pearson’s correlation were used for data analysis, revealing a strong and significant positive
relationship between the variables (r = 0.861; p < 0.001). This finding suggests that the integration
of technological resources contributes to the development of critical, reflective, and creative
thinking. However, considering the limitations in access to digital technologies within the
educational context, a pedagogical model based on critical multiliteracies with intelligent
mediation is proposed. The model is structured into five phases aimed at promoting higher-level
information processing through orality, literature, local culture, printed texts, social interaction,
and artistic expressions, thereby fostering critical-reflective thinking and creative production
among students in Basic General Education.
Keywords: critical multiliteracies, critical thinking, creativity, artificial intelligence
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
The main objective of this study was to design a critical multiliteracies model with intelligent
mediation in low-resource educational contexts, aimed at strengthening critical and creative
thinking in students of lower and upper secondary education. An applied research design with a
descriptive-correlational approach was conducted. A structured survey was administered to 34
Language and Literature teachers to examine their perceptions of the use of digital tools for
fostering critical and creative thinking through literary reading. Descriptive statistics and
Pearson’s correlation were used for data analysis, revealing a strong and significant positive
relationship between the variables (r = 0.861; p < 0.001). This finding suggests that the integration
of technological resources contributes to the development of critical, reflective, and creative
thinking. However, considering the limitations in access to digital technologies within the
educational context, a pedagogical model based on critical multiliteracies with intelligent
mediation is proposed. The model is structured into five phases aimed at promoting higher-level
information processing through orality, literature, local culture, printed texts, social interaction,
and artistic expressions, thereby fostering critical-reflective thinking and creative production
among students in Basic General Education.
Keywords: critical multiliteracies, critical thinking, creativity, artificial intelligence
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 264
INTRODUCCIÓN
La trasformación digital del siglo XXI, redefine a los ciudadanos como sujetos
competentes porque aprenden con facilidad a leer y escribir textos que son esenciales en la
formación actual (Trujillo, 2022). Sin embargo, la sociedad exige la multialfabetización porque
transforma las habilidades tradicionales en capacidades sorprendentes, agiles y creativas por
medio de la Inteligencia Artificial (IA), ya que desarrollan la comunicación, creatividad y el
pensamiento con recursos impresos, audiovisuales y digitales (Marqués y Delgado, 2026). Estas
competencias son indispensables para la participación exitosa en el mundo laboral.
En los países de América Latina, la existencia de la brecha digital ha provocado cambios
significativos en el ámbito social, educativo y familiar. Se incorporan estas herramientas como la
IA en la enseñanza, causando asombros en los estudiantes, por la cantidad de contenido que se
genera para la personalización del aprendizaje individual, inclusivo y cognitivo (Posligua y
Matamoros, 2025). Por ende, es importante que se aplique en el ámbito escolar, porque permite
que se originen de forma automática textos creativos, se convierten en el recurso que activa la
construcción del conocimiento de los estudiantes, porque la IA otorga oportunidades que
enriquecen la enseñanza – aprendizaje en especial en el desarrollo de la multialfabetización y
reduce el tiempo de trabajo del docente, fomentando contenidos interactivos y originales.
No obstante, ante una escasez digital en el ámbito educativo, se evidencia la poca
aplicación de programas que aporten en las realidades socioeconómicas que persisten en el salón
de clases (Paredes, 2024). En tal sentido, las zonas rurales se encuentran vulnerables porque
carecen del acceso estable de la infraestructura tecnológica, los dispositivos básicos como una
computadora y el internet que no están al alcance de la enseñanza. La conectividad es inexistente,
porque se realizan pocas inversiones en equipos tecnológicos en instituciones (Moreno, 2023).
Aunque la brecha digital demanda una inversión costosa e insostenible, se pueden utilizar
programas digitales de bajo costo o de acceso gratis, además de dispositivos básicos, pero el
verdadero desafío corresponde a enseñar mediante la interacción con los dispositivos. La
educación debe encontrar soluciones ante los nuevos desafíos para enseñar mediante la práctica
continua con el uso de herramientas disponibles de interacción grupal.
Por esta razón, es necesario que se apliquen en los estudiantes actividades que permitan
la creatividad literaria y de pensamiento crítico en el salón de clases, producto de la falta de
motivación y de recursos interactivos en la enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de Educación
Básica Media o Superior, quienes son los principales en utilizar la IA en la actualidad para
interactuar con el mundo en las redes sociales. Ante este dilema, la presente investigación se
orienta a analizar las estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes durante el desarrollo de
la comprensión de textos literarios y el pensamiento crítico dentro de entornos de limitaciones
tecnológicas.
INTRODUCCIÓN
La trasformación digital del siglo XXI, redefine a los ciudadanos como sujetos
competentes porque aprenden con facilidad a leer y escribir textos que son esenciales en la
formación actual (Trujillo, 2022). Sin embargo, la sociedad exige la multialfabetización porque
transforma las habilidades tradicionales en capacidades sorprendentes, agiles y creativas por
medio de la Inteligencia Artificial (IA), ya que desarrollan la comunicación, creatividad y el
pensamiento con recursos impresos, audiovisuales y digitales (Marqués y Delgado, 2026). Estas
competencias son indispensables para la participación exitosa en el mundo laboral.
En los países de América Latina, la existencia de la brecha digital ha provocado cambios
significativos en el ámbito social, educativo y familiar. Se incorporan estas herramientas como la
IA en la enseñanza, causando asombros en los estudiantes, por la cantidad de contenido que se
genera para la personalización del aprendizaje individual, inclusivo y cognitivo (Posligua y
Matamoros, 2025). Por ende, es importante que se aplique en el ámbito escolar, porque permite
que se originen de forma automática textos creativos, se convierten en el recurso que activa la
construcción del conocimiento de los estudiantes, porque la IA otorga oportunidades que
enriquecen la enseñanza – aprendizaje en especial en el desarrollo de la multialfabetización y
reduce el tiempo de trabajo del docente, fomentando contenidos interactivos y originales.
No obstante, ante una escasez digital en el ámbito educativo, se evidencia la poca
aplicación de programas que aporten en las realidades socioeconómicas que persisten en el salón
de clases (Paredes, 2024). En tal sentido, las zonas rurales se encuentran vulnerables porque
carecen del acceso estable de la infraestructura tecnológica, los dispositivos básicos como una
computadora y el internet que no están al alcance de la enseñanza. La conectividad es inexistente,
porque se realizan pocas inversiones en equipos tecnológicos en instituciones (Moreno, 2023).
Aunque la brecha digital demanda una inversión costosa e insostenible, se pueden utilizar
programas digitales de bajo costo o de acceso gratis, además de dispositivos básicos, pero el
verdadero desafío corresponde a enseñar mediante la interacción con los dispositivos. La
educación debe encontrar soluciones ante los nuevos desafíos para enseñar mediante la práctica
continua con el uso de herramientas disponibles de interacción grupal.
Por esta razón, es necesario que se apliquen en los estudiantes actividades que permitan
la creatividad literaria y de pensamiento crítico en el salón de clases, producto de la falta de
motivación y de recursos interactivos en la enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de Educación
Básica Media o Superior, quienes son los principales en utilizar la IA en la actualidad para
interactuar con el mundo en las redes sociales. Ante este dilema, la presente investigación se
orienta a analizar las estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes durante el desarrollo de
la comprensión de textos literarios y el pensamiento crítico dentro de entornos de limitaciones
tecnológicas.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 265
Fundamentos teóricos
Desde una perspectiva teórica para comprender este problema, se consideran los
siguientes aportes teóricos de la Multialfabetización, según (Valverde et al., 2022) se fomenta en
los escolares las competencias críticas y de pensamiento que son fundamentales para ser
productores reflexivos en el medio que les rodea. Diversas competencias que otorgan al ser
humano desarrollar las habilidades en cómo aprender a comprender, interpretar o producir varios
lenguajes a través de la lectura y escritura.
De esta forma, desarrollan el pensamiento literario, que es el tipo de conocimiento
creativo, crítico y subjetivo que se usa en el lenguaje de forma artística para la interpretación y
cuestionamiento de las realidades que rodea al ser humano por medio de ficciones (Kamecke,
2024). Además, del pensamiento crítico, que es la capacidad que autorregula y analiza las ideas
de forma sistemáticas de acuerdo a las suposiciones que emite el ser humano con juicios viables
(Napa y Villanueva, 2025). Este proceso se optimiza cuando se emplean herramientas digitales;
para Silva, et al. (2025):
La inteligencia artificial ha emergido como una herramienta poderosa para catalizar la
creatividad en contextos educativos. Plataformas como ChatGPT y BandLab permiten a los
estudiantes experimentar con la generación de ideas y la colaboración en proyectos creativos de
formas nuevas. (p. 3)
Porque mediante el avance de la IA, se obtienen procesos de información efectivas. En el
contexto de la multialfabetización, la IA permite a los estudiantes comprender y evaluar de forma
critica los textos para la generación de aprendizaje significativos con el uso de la tecnología.
Sin embargo, en el contexto de escasez digital que existe en la zona rural se limita el
desarrollo de las destrezas lectoras por la falta de recursos digitales que no permiten que los
estudiantes mejoren las competencias por medio de la tecnología para estudiar, aprender, trabajar,
participar, comprender y estar aptos con la sociedad (Prisca, 2023). En tal sentido, desarrollar las
múltiples alfabetizaciones en las personas se logra mediante métodos pedagógicos que generen
contenidos esenciales y motivacionales, en el empleo básico y efectivos de recursos tecnológicos
y físicos.
Por este motivo, se plantea como objetivo general del estudio: diseñar un modelo de
multialfabetización crítica con mediación inteligente en contextos de bajo recurso, con el fin de
desarrollar eficazmente las competencias de lectura crítica en los estudiantes.
De esta forma, se ofrecen soluciones equivalentes a cambios positivos en la educación,
desde bases teóricas fundamentales que activen la multialfabetización con el uso de tecnologías
básicas y recursos físicos didácticos, por los desafíos que se obtienen durante el trayecto de la
educación, dejando a un lado la enseñanza tradicional conductista.
Fundamentos teóricos
Desde una perspectiva teórica para comprender este problema, se consideran los
siguientes aportes teóricos de la Multialfabetización, según (Valverde et al., 2022) se fomenta en
los escolares las competencias críticas y de pensamiento que son fundamentales para ser
productores reflexivos en el medio que les rodea. Diversas competencias que otorgan al ser
humano desarrollar las habilidades en cómo aprender a comprender, interpretar o producir varios
lenguajes a través de la lectura y escritura.
De esta forma, desarrollan el pensamiento literario, que es el tipo de conocimiento
creativo, crítico y subjetivo que se usa en el lenguaje de forma artística para la interpretación y
cuestionamiento de las realidades que rodea al ser humano por medio de ficciones (Kamecke,
2024). Además, del pensamiento crítico, que es la capacidad que autorregula y analiza las ideas
de forma sistemáticas de acuerdo a las suposiciones que emite el ser humano con juicios viables
(Napa y Villanueva, 2025). Este proceso se optimiza cuando se emplean herramientas digitales;
para Silva, et al. (2025):
La inteligencia artificial ha emergido como una herramienta poderosa para catalizar la
creatividad en contextos educativos. Plataformas como ChatGPT y BandLab permiten a los
estudiantes experimentar con la generación de ideas y la colaboración en proyectos creativos de
formas nuevas. (p. 3)
Porque mediante el avance de la IA, se obtienen procesos de información efectivas. En el
contexto de la multialfabetización, la IA permite a los estudiantes comprender y evaluar de forma
critica los textos para la generación de aprendizaje significativos con el uso de la tecnología.
Sin embargo, en el contexto de escasez digital que existe en la zona rural se limita el
desarrollo de las destrezas lectoras por la falta de recursos digitales que no permiten que los
estudiantes mejoren las competencias por medio de la tecnología para estudiar, aprender, trabajar,
participar, comprender y estar aptos con la sociedad (Prisca, 2023). En tal sentido, desarrollar las
múltiples alfabetizaciones en las personas se logra mediante métodos pedagógicos que generen
contenidos esenciales y motivacionales, en el empleo básico y efectivos de recursos tecnológicos
y físicos.
Por este motivo, se plantea como objetivo general del estudio: diseñar un modelo de
multialfabetización crítica con mediación inteligente en contextos de bajo recurso, con el fin de
desarrollar eficazmente las competencias de lectura crítica en los estudiantes.
De esta forma, se ofrecen soluciones equivalentes a cambios positivos en la educación,
desde bases teóricas fundamentales que activen la multialfabetización con el uso de tecnologías
básicas y recursos físicos didácticos, por los desafíos que se obtienen durante el trayecto de la
educación, dejando a un lado la enseñanza tradicional conductista.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 266
MATERIALES Y MÉTODOS
Se fundamenta en un paradigma Socio – Crítico porque sobre la comprensión de la
problemática detectada con respecto a la escasez digital, se busca proporcionar soluciones
mediante intervenciones pedagógicas por parte del formador para transformar la realidad hacia el
desarrollo de un pensamiento crítico y creativo en poblaciones rurales. Por tanto, se está en
presencia de una investigación aplicada, ya que se presenta el diseño de un modelo pedagógico
de actividades donde se garantice la equidad y el desarrollo de los pensamientos en poblaciones
más vulnerables económicamente con menos acceso a herramientas digitales.
El estudio es de corte exploratorio descriptivo, se analiza la percepción que tienen los
docentes sobre las estrategias que utilizan para el desarrollo del pensamiento crítico y la
creatividad, así como el manejo de herramientas digitales para su desarrollo. Sustentado desde un
enfoque metodológico mixto, de combinación Cualitativa y Cuantitativa, ya que se miden estas
variables a través de la técnica de encuesta con preguntas cerradas y abiertas.
Los métodos utilizados fueron tanto teóricos como empírico. Durante el proceso de
planificación del proyecto, sistematización bibliográfica, conceptualización y operacionalización
de variables se aplicó el método inductivo – deductivo para realizar observaciones de los hechos
que se presentan en la institución y que suscitaron el estudio de las variables; el análisis y la
síntesis permitió identificar la problemática relacionada con respecto a la falta de recursos
tecnológicos en la institución, al examinar y seleccionar a partir de la bibliografía estudiada
indicadores para su estudio en la práctica. Todo ello conllevó a la aplicación de métodos
empíricos, como encuestas semiestructuradas para determinar el uso de herramientas tecnológicas
como la IA en el proceso de enseñanza-aprendizaje y su manejo en el desarrollo de la
comprensión, valoración crítica y creatividad en los estudiantes.
Se consideró la aplicación de las técnicas estadísticas descriptivas de tendencia central
para el análisis de los datos. Se calcularon las medias, desviaciones estándar y frecuencias que
describen las variables: Desarrollo del pensamiento crítico sobre obras literarias (como variable
dependiente) y la Inteligencia Artificial aplicada al aprendizaje literario (variable independiente).
Se aplicó, además, la escala Alfa de Cronbach para validar la fiabilidad del instrumento, así como
el método de correlación de Pearson para identificar las relaciones entre variables, estos
estadísticos contribuyen a la validez de constructo y criterio del cuestionario.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se diseñó una encuesta a docente con el objetivo de medir la percepción que tienen los
docentes sobre el nivel de desarrollo del pensamiento crítico a partir de la valoración de obras
literarias en sus estudiantes. Se incluyó además la variable independiente: uso de las IA como
herramienta didáctica (VI) durante el proceso de análisis de obras literarias en la enseñanza-
MATERIALES Y MÉTODOS
Se fundamenta en un paradigma Socio – Crítico porque sobre la comprensión de la
problemática detectada con respecto a la escasez digital, se busca proporcionar soluciones
mediante intervenciones pedagógicas por parte del formador para transformar la realidad hacia el
desarrollo de un pensamiento crítico y creativo en poblaciones rurales. Por tanto, se está en
presencia de una investigación aplicada, ya que se presenta el diseño de un modelo pedagógico
de actividades donde se garantice la equidad y el desarrollo de los pensamientos en poblaciones
más vulnerables económicamente con menos acceso a herramientas digitales.
El estudio es de corte exploratorio descriptivo, se analiza la percepción que tienen los
docentes sobre las estrategias que utilizan para el desarrollo del pensamiento crítico y la
creatividad, así como el manejo de herramientas digitales para su desarrollo. Sustentado desde un
enfoque metodológico mixto, de combinación Cualitativa y Cuantitativa, ya que se miden estas
variables a través de la técnica de encuesta con preguntas cerradas y abiertas.
Los métodos utilizados fueron tanto teóricos como empírico. Durante el proceso de
planificación del proyecto, sistematización bibliográfica, conceptualización y operacionalización
de variables se aplicó el método inductivo – deductivo para realizar observaciones de los hechos
que se presentan en la institución y que suscitaron el estudio de las variables; el análisis y la
síntesis permitió identificar la problemática relacionada con respecto a la falta de recursos
tecnológicos en la institución, al examinar y seleccionar a partir de la bibliografía estudiada
indicadores para su estudio en la práctica. Todo ello conllevó a la aplicación de métodos
empíricos, como encuestas semiestructuradas para determinar el uso de herramientas tecnológicas
como la IA en el proceso de enseñanza-aprendizaje y su manejo en el desarrollo de la
comprensión, valoración crítica y creatividad en los estudiantes.
Se consideró la aplicación de las técnicas estadísticas descriptivas de tendencia central
para el análisis de los datos. Se calcularon las medias, desviaciones estándar y frecuencias que
describen las variables: Desarrollo del pensamiento crítico sobre obras literarias (como variable
dependiente) y la Inteligencia Artificial aplicada al aprendizaje literario (variable independiente).
Se aplicó, además, la escala Alfa de Cronbach para validar la fiabilidad del instrumento, así como
el método de correlación de Pearson para identificar las relaciones entre variables, estos
estadísticos contribuyen a la validez de constructo y criterio del cuestionario.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se diseñó una encuesta a docente con el objetivo de medir la percepción que tienen los
docentes sobre el nivel de desarrollo del pensamiento crítico a partir de la valoración de obras
literarias en sus estudiantes. Se incluyó además la variable independiente: uso de las IA como
herramienta didáctica (VI) durante el proceso de análisis de obras literarias en la enseñanza-
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 267
aprendizaje de la lengua y la literatura (PEALL) dentro del mismo cuestionario, lo que nos
permite describir sus resultados y analizar la posible relación entre estas dos variables.
El instrumento consta de 25 preguntas, 24 cerradas que debían completarse sobre la base
de una escala Likert donde 1 respondía a Totalmente en desacuerdo y 5 a Totalmente de acuerdo.
12 ítems cerrados medían la percepción de los docentes sobre el desarrollo del pensamiento crítico
en sus estudiantes, y otros 12 el uso y funcionabilidad de herramientas digitales durante el análisis
de obras literarias. Las dimensiones para cada variable pueden observarse en la tabla 1. El ítem
25, de carácter abierto con un enfoque completamente cuantitativo, busca recoger la experiencia
de los encuestados sobre la base de la siguiente pregunta: ¿De qué manera la Inteligencia Artificial
puede contribuir al desarrollo del pensamiento crítico en el análisis de obras literarias?
Tabla 1
Tabla de operacionalización de las variables: Inteligencia Artificial y pensamiento Crítico
Participantes
A partir de la elaboración del instrumento a través del formulario de Google, se envió por
correos electrónicos y WhatsApp a docentes de Educación Básica Media o Superior de
instituciones educativas situadas en el cantón Pedro Moncayo Tupigachi, provincia de Pichincha.
La muestra se conformó con 34 docentes que accedieron de manera voluntaria a responder la
encuesta a través del Google Forms a quienes se les garantizó confiabilidad y anonimato. De ellos
29 (85%) del sexo femenino y 5 (15%) del masculino; un 59% (20) comprendidos en un rango
entre 22-30, mientras que el 41% restante está entre 31 y 59 años (figura 1). Con un 71% (24) que
tiene de 1 a 5 años de experiencia en la educación, un 26% (9) de 6 a 15 años y un docente con
aprendizaje de la lengua y la literatura (PEALL) dentro del mismo cuestionario, lo que nos
permite describir sus resultados y analizar la posible relación entre estas dos variables.
El instrumento consta de 25 preguntas, 24 cerradas que debían completarse sobre la base
de una escala Likert donde 1 respondía a Totalmente en desacuerdo y 5 a Totalmente de acuerdo.
12 ítems cerrados medían la percepción de los docentes sobre el desarrollo del pensamiento crítico
en sus estudiantes, y otros 12 el uso y funcionabilidad de herramientas digitales durante el análisis
de obras literarias. Las dimensiones para cada variable pueden observarse en la tabla 1. El ítem
25, de carácter abierto con un enfoque completamente cuantitativo, busca recoger la experiencia
de los encuestados sobre la base de la siguiente pregunta: ¿De qué manera la Inteligencia Artificial
puede contribuir al desarrollo del pensamiento crítico en el análisis de obras literarias?
Tabla 1
Tabla de operacionalización de las variables: Inteligencia Artificial y pensamiento Crítico
Participantes
A partir de la elaboración del instrumento a través del formulario de Google, se envió por
correos electrónicos y WhatsApp a docentes de Educación Básica Media o Superior de
instituciones educativas situadas en el cantón Pedro Moncayo Tupigachi, provincia de Pichincha.
La muestra se conformó con 34 docentes que accedieron de manera voluntaria a responder la
encuesta a través del Google Forms a quienes se les garantizó confiabilidad y anonimato. De ellos
29 (85%) del sexo femenino y 5 (15%) del masculino; un 59% (20) comprendidos en un rango
entre 22-30, mientras que el 41% restante está entre 31 y 59 años (figura 1). Con un 71% (24) que
tiene de 1 a 5 años de experiencia en la educación, un 26% (9) de 6 a 15 años y un docente con
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 268
30 años de experiencia. El 59 % de estos ha alcanzado el tercer nivel, mientras un 41% consta
con título de maestría. El 100% graduado en Educación con un 76% especializado en Lengua y
Literatura y todos ejercen la docencia.
Figura 1
Rango de Edad de los docentes encuestados.
Los resultados del análisis de confiabilidad aplicado a los datos obtenidos a partir del Alfa
de Cronbach revelaron un coeficiente α = 0.98 (tabla 2), catalogada como muy alta o excelente,
lo que significa que existe una eficiente consistencia interna entre sus ítems, por tanto, el
cuestionario mide lo que se pretende.
Tabla 2
Resultados de fiabilidad de la encuesta a docentes
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de
Cronbach N de elementos
,984 24
Fuente. SPSS v. 27
Análisis de resultados de la encuesta a docentes
Resultados de la variable: Pensamiento Crítico
Los resultados de la percepción de los docentes con respecto al desarrollo del
pensamiento crítico de obras literarias en sus estudiantes reflejan un nivel moderado con una
media global de 3,42 (tabla 3). La Dimensión de Comprensión crítica del texto literario (M =
3.33) es la de menor calificación según la percepción de los docentes, influyendo en esta
evaluación los indicadores relacionados con el reconocimiento estructural y estilístico en la obra
(M = 3.2); los ítems dirigidos a la identificación de temas, ideas centrales y conflictos se
compartan con medias cercanas a 3.5. En la Dimensión de Interpretación y Argumentación
literaria (M = 3.41), los ítems más bajos son aquellos donde los estudiantes usan argumentos
Rango de Edad de la muestra
2; 6%
4; 12%
20; 59%8; 23%
22-30
31-40
41-50
51-60
30 años de experiencia. El 59 % de estos ha alcanzado el tercer nivel, mientras un 41% consta
con título de maestría. El 100% graduado en Educación con un 76% especializado en Lengua y
Literatura y todos ejercen la docencia.
Figura 1
Rango de Edad de los docentes encuestados.
Los resultados del análisis de confiabilidad aplicado a los datos obtenidos a partir del Alfa
de Cronbach revelaron un coeficiente α = 0.98 (tabla 2), catalogada como muy alta o excelente,
lo que significa que existe una eficiente consistencia interna entre sus ítems, por tanto, el
cuestionario mide lo que se pretende.
Tabla 2
Resultados de fiabilidad de la encuesta a docentes
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de
Cronbach N de elementos
,984 24
Fuente. SPSS v. 27
Análisis de resultados de la encuesta a docentes
Resultados de la variable: Pensamiento Crítico
Los resultados de la percepción de los docentes con respecto al desarrollo del
pensamiento crítico de obras literarias en sus estudiantes reflejan un nivel moderado con una
media global de 3,42 (tabla 3). La Dimensión de Comprensión crítica del texto literario (M =
3.33) es la de menor calificación según la percepción de los docentes, influyendo en esta
evaluación los indicadores relacionados con el reconocimiento estructural y estilístico en la obra
(M = 3.2); los ítems dirigidos a la identificación de temas, ideas centrales y conflictos se
compartan con medias cercanas a 3.5. En la Dimensión de Interpretación y Argumentación
literaria (M = 3.41), los ítems más bajos son aquellos donde los estudiantes usan argumentos
Rango de Edad de la muestra
2; 6%
4; 12%
20; 59%8; 23%
22-30
31-40
41-50
51-60
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 269
coherentes y fundamentados en análisis textuales, sin embargo, se comportan por encima del nivel
literal porque hay menos variabilidad en las respuestas docentes de Interpretación (DE = 1,081)
con respecto a la Dimensión Literal (DE = 1,172).
La Dimensión de Valoración crítica y reflexión metacognitiva obtiene la media más
elevada con 3.5, las preguntas relacionadas con el indicador de emisión de juicios críticos sobre
la obra y su contexto sociocultural muestran calificaciones más bajas que aquellas dirigidas a la
capacidad de autorreflexión sobre el proceso de lectura y análisis literario. En tal sentido, la
variabilidad moderada de las respuestas reflejó que existen limitaciones en el desarrollo de las
habilidades en la comprensión, interpretación y pensamiento crítico y reflexivo. Es necesario que
se refuercen las estrategias pedagógicas que promuevan el pensamiento de obras literarias.
Tabla 3
Estadísticos de frecuencia de la Variable Pensamiento Crítico
Estadísticos
PensCrítico Comprensión Interpretación Reflexión
N Válido 34 34 34 34
Perdidos 0 0 0 0
Media 3,4216 3,3382 3,4191 3,5074
Desv. Desviación 1,06520 1,17241 1,08139 1,08097
Varianza 1,135 1,375 1,169 1,169
Mínimo 1,00 1,00 1,00 1,00
Máximo 5,00 5,00 5,00 5,00
Fuente: SPSS v.27
Los resultados de la variable pensamiento crítico muestran que, aunque el nivel es
moderado con una tendencia positiva hacia su desarrollo, las desviaciones superiores a 1 reflejan
una cierta heterogeneidad en los niveles de desarrollo de la variable lo que significa que la
percepción de los docentes con respecto a las dimensiones es variada, pues oscilan desde algunos
que opinan que el nivel de desarrollo de los estudiantes puede ser bajo (entre 1 o 2) y otros que
pueden creen que es alto (entre 4 o 5), hay una dispersión amplia, sobre todo en la dimensión de
comprensión, lo que puede entenderse que se necesita trabajar en las estrategias de la lectura
crítica y el uso de herramientas digitales, inteligencia artificial para apoyar sus interpretaciones y
reflexión de manera adecuada.
Resultados de la variable: Inteligencia Artificial
Se determinó que, los resultados que muestra la variable Inteligencia Artificial indican
un nivel de presencia moderada de la práctica de los estudiantes, la media global de 3,40 (tabla
4), significa que, existe una tendencia de que a veces y casi siempre se utiliza la tecnología por
los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje para desarrollar actividades de análisis
literario. Aunque las instituciones, regularmente no poseen los recursos, los docentes se las
coherentes y fundamentados en análisis textuales, sin embargo, se comportan por encima del nivel
literal porque hay menos variabilidad en las respuestas docentes de Interpretación (DE = 1,081)
con respecto a la Dimensión Literal (DE = 1,172).
La Dimensión de Valoración crítica y reflexión metacognitiva obtiene la media más
elevada con 3.5, las preguntas relacionadas con el indicador de emisión de juicios críticos sobre
la obra y su contexto sociocultural muestran calificaciones más bajas que aquellas dirigidas a la
capacidad de autorreflexión sobre el proceso de lectura y análisis literario. En tal sentido, la
variabilidad moderada de las respuestas reflejó que existen limitaciones en el desarrollo de las
habilidades en la comprensión, interpretación y pensamiento crítico y reflexivo. Es necesario que
se refuercen las estrategias pedagógicas que promuevan el pensamiento de obras literarias.
Tabla 3
Estadísticos de frecuencia de la Variable Pensamiento Crítico
Estadísticos
PensCrítico Comprensión Interpretación Reflexión
N Válido 34 34 34 34
Perdidos 0 0 0 0
Media 3,4216 3,3382 3,4191 3,5074
Desv. Desviación 1,06520 1,17241 1,08139 1,08097
Varianza 1,135 1,375 1,169 1,169
Mínimo 1,00 1,00 1,00 1,00
Máximo 5,00 5,00 5,00 5,00
Fuente: SPSS v.27
Los resultados de la variable pensamiento crítico muestran que, aunque el nivel es
moderado con una tendencia positiva hacia su desarrollo, las desviaciones superiores a 1 reflejan
una cierta heterogeneidad en los niveles de desarrollo de la variable lo que significa que la
percepción de los docentes con respecto a las dimensiones es variada, pues oscilan desde algunos
que opinan que el nivel de desarrollo de los estudiantes puede ser bajo (entre 1 o 2) y otros que
pueden creen que es alto (entre 4 o 5), hay una dispersión amplia, sobre todo en la dimensión de
comprensión, lo que puede entenderse que se necesita trabajar en las estrategias de la lectura
crítica y el uso de herramientas digitales, inteligencia artificial para apoyar sus interpretaciones y
reflexión de manera adecuada.
Resultados de la variable: Inteligencia Artificial
Se determinó que, los resultados que muestra la variable Inteligencia Artificial indican
un nivel de presencia moderada de la práctica de los estudiantes, la media global de 3,40 (tabla
4), significa que, existe una tendencia de que a veces y casi siempre se utiliza la tecnología por
los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje para desarrollar actividades de análisis
literario. Aunque las instituciones, regularmente no poseen los recursos, los docentes se las
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 270
ingenian para aplicar en ciertas ocasiones la tecnología en el campo educativo en la proyección
de contenidos importantes, donde se requiere de apoyos visuales, informativos y digitales.
Tabla 4
Estadísticos de frecuencia de la Variable Inteligencia Artificial
Estadísticos
FrecuenciaFuncionalidad Integración VIndIA
N Válido 34 34 34 34
Perdidos 0 0 0 0
Media 3,3676 3,3529 3,5000 3,4069
Desv. Desviación 1,01548 1,19202 1,17744 1,09805
Varianza 1,031 1,421 1,386 1,206
Mínimo 1,00 1,00 1,00 1,00
Máximo 5,00 5,00 5,00 5,00
Cuando se profundizan las dimensiones de la variable Inteligencia Artificial Aplicada al
aprendizaje literario, se observa que la Dimensión Frecuencia y diversidad de herramientas de
IA obtiene un promedio de 3,36. El indicador relacionado con la diversidad de herramientas de
IA es el que obtiene la mayor puntuación (M = 3.5) por encima de los ítems del indicador
frecuencia, lo que indica que se conoce de la existencia de herramientas digitales, sin embargo,
se usa en menor medida.
Con respecto a la Dimensión Funcionalidad Didáctica de la IA la media general como
se muestra en la tabla 4 es de 3.35, internamente el indicador dirigido a conocer la percepción
sobre el tipo de apoyo otorgado por la IA para generar resúmenes, esquemas, realizar análisis
temáticos o contextualizaciones históricas muestra la media moderaba más baja con 3.2. Mientras
que el indicador dirigido a la integración de la IA en la enseñanza se comporta con una media
moderada más alta (M = 3.4). Los resultados manifiestan que la IA favorece el análisis de los
diversos textos literarios, pero la heterogeneidad de las respuestas indica diferencias en la
percepción de los docentes con respecto al apoyo y orientación de las herramientas digitales.
La Dimensión Integración Metodológica de la IA en la Enseñanza muestra la media
más alta de la variable, aunque a un nivel moderado (M = 3,5). El indicador dirigido a valorar la
correspondencia entre el uso de IA y los objetivos de aprendizaje literario, manifiestan
calificaciones moderadas más altas (M = 3.6) en comparación con los ítems del indicador: grado
de incorporación de la IA en estrategias didácticas activas (ABP, debates, lectura crítica guiada)
que arrojan medias cercanas a 3,4. Esto sugiere que aunque los objetivos propuestos no consideran
el uso de estas herramientas, se incorporan algunas actividades que incluyen IA, sin embargo, hay
una alta dispersión (DE ≥ 1,200) entre las respuestas de los encuestados
Triangulación entre las variables
Se aplicó la prueba de coeficiente de correlación de Pearson que permite que se
ingenian para aplicar en ciertas ocasiones la tecnología en el campo educativo en la proyección
de contenidos importantes, donde se requiere de apoyos visuales, informativos y digitales.
Tabla 4
Estadísticos de frecuencia de la Variable Inteligencia Artificial
Estadísticos
FrecuenciaFuncionalidad Integración VIndIA
N Válido 34 34 34 34
Perdidos 0 0 0 0
Media 3,3676 3,3529 3,5000 3,4069
Desv. Desviación 1,01548 1,19202 1,17744 1,09805
Varianza 1,031 1,421 1,386 1,206
Mínimo 1,00 1,00 1,00 1,00
Máximo 5,00 5,00 5,00 5,00
Cuando se profundizan las dimensiones de la variable Inteligencia Artificial Aplicada al
aprendizaje literario, se observa que la Dimensión Frecuencia y diversidad de herramientas de
IA obtiene un promedio de 3,36. El indicador relacionado con la diversidad de herramientas de
IA es el que obtiene la mayor puntuación (M = 3.5) por encima de los ítems del indicador
frecuencia, lo que indica que se conoce de la existencia de herramientas digitales, sin embargo,
se usa en menor medida.
Con respecto a la Dimensión Funcionalidad Didáctica de la IA la media general como
se muestra en la tabla 4 es de 3.35, internamente el indicador dirigido a conocer la percepción
sobre el tipo de apoyo otorgado por la IA para generar resúmenes, esquemas, realizar análisis
temáticos o contextualizaciones históricas muestra la media moderaba más baja con 3.2. Mientras
que el indicador dirigido a la integración de la IA en la enseñanza se comporta con una media
moderada más alta (M = 3.4). Los resultados manifiestan que la IA favorece el análisis de los
diversos textos literarios, pero la heterogeneidad de las respuestas indica diferencias en la
percepción de los docentes con respecto al apoyo y orientación de las herramientas digitales.
La Dimensión Integración Metodológica de la IA en la Enseñanza muestra la media
más alta de la variable, aunque a un nivel moderado (M = 3,5). El indicador dirigido a valorar la
correspondencia entre el uso de IA y los objetivos de aprendizaje literario, manifiestan
calificaciones moderadas más altas (M = 3.6) en comparación con los ítems del indicador: grado
de incorporación de la IA en estrategias didácticas activas (ABP, debates, lectura crítica guiada)
que arrojan medias cercanas a 3,4. Esto sugiere que aunque los objetivos propuestos no consideran
el uso de estas herramientas, se incorporan algunas actividades que incluyen IA, sin embargo, hay
una alta dispersión (DE ≥ 1,200) entre las respuestas de los encuestados
Triangulación entre las variables
Se aplicó la prueba de coeficiente de correlación de Pearson que permite que se
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 271
identifique si existe una relación significativa entre una variable y otra. Los resultados de las
variables Inteligencia Artificial y Pensamiento Crítico muestran un coeficiente de correlación de
r=0,861 (tabla 5), lo que significa que existe una relación positiva muy alta entre las mismas. La
asociación fuerte entre estas variables sugiere que en la medida en que se apliquen herramientas
digitales en el proceso de enseñanza de la lectura, se aumente la frecuencia de uso, su integración
y funcionalidad, se desarrollará de la misma manera la comprensión, interpretación, reflexión, por
tanto, el pensamiento crítico de los estudiantes. El nivel de significancia bilateral p=0,000
confirma que la relación es positiva a un nivel de confianza del 99% (0,01 bilateral como se
muestra en la tabla 1), esto representa una asociación consistente y robusta que no se debe al azar.
Tabla 5
Resultados de correlación entre las variables: Inteligencia Artificial y Pensamiento Crítico
Correlaciones
VIndIA PenCrítico
VIndIA Correlación de Pearson 1 ,861**
Sig. (bilateral) ,000
N 34 34
PenCrítico Correlación de Pearson ,861** 1
Sig. (bilateral) ,000
N 34 34
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: SPSS v.27
En síntesis, esto confirma la hipótesis de que la incorporación de herramientas digitales
de inteligencia artificial en el trabajo con la lectura y la literatura puede favorecer el desarrollo de
procesos cognitivos de alto nivel de razonamiento como la comprensión, la interpretación y
reflexión crítica en contextos educativos.
DISCUSIÓN
Los resultados antes presentados evidencian que existe un nivel deficiente del
pensamiento crítico a consecuencias de los bajos recursos en el contexto educativo. La finalidad
de la investigación es desarrollar de forma eficaz la comprensión y las destrezas cognitivas como
la interpretación, reflexión y pensamiento crítico con mediación inteligente ante la carencia de
recursos tecnológicos en zonas rurales.
Esta percepción guarda sintonía con otros estudios, por ejemplo, lo señalado por Ortiz
(2025) sobre cómo desarrollar el pensamiento crítico, donde expone que las falencias de los
recursos tecnológicos o medios digitales impiden que los estudiantes fortalezcan el pensamiento.
Se coincide con la concepción de Napa & Villanueva (2025) sobre los entornos educativos como
potencializadores de la reflexión crítica desde el compromiso del docente. Se sustenta en estudio
que proponen soluciones integradoras y multidimensionales conectadas con metodologías activas
que se basan en el ABP, análisis de textos y debates colectivos como en la investigación de
identifique si existe una relación significativa entre una variable y otra. Los resultados de las
variables Inteligencia Artificial y Pensamiento Crítico muestran un coeficiente de correlación de
r=0,861 (tabla 5), lo que significa que existe una relación positiva muy alta entre las mismas. La
asociación fuerte entre estas variables sugiere que en la medida en que se apliquen herramientas
digitales en el proceso de enseñanza de la lectura, se aumente la frecuencia de uso, su integración
y funcionalidad, se desarrollará de la misma manera la comprensión, interpretación, reflexión, por
tanto, el pensamiento crítico de los estudiantes. El nivel de significancia bilateral p=0,000
confirma que la relación es positiva a un nivel de confianza del 99% (0,01 bilateral como se
muestra en la tabla 1), esto representa una asociación consistente y robusta que no se debe al azar.
Tabla 5
Resultados de correlación entre las variables: Inteligencia Artificial y Pensamiento Crítico
Correlaciones
VIndIA PenCrítico
VIndIA Correlación de Pearson 1 ,861**
Sig. (bilateral) ,000
N 34 34
PenCrítico Correlación de Pearson ,861** 1
Sig. (bilateral) ,000
N 34 34
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: SPSS v.27
En síntesis, esto confirma la hipótesis de que la incorporación de herramientas digitales
de inteligencia artificial en el trabajo con la lectura y la literatura puede favorecer el desarrollo de
procesos cognitivos de alto nivel de razonamiento como la comprensión, la interpretación y
reflexión crítica en contextos educativos.
DISCUSIÓN
Los resultados antes presentados evidencian que existe un nivel deficiente del
pensamiento crítico a consecuencias de los bajos recursos en el contexto educativo. La finalidad
de la investigación es desarrollar de forma eficaz la comprensión y las destrezas cognitivas como
la interpretación, reflexión y pensamiento crítico con mediación inteligente ante la carencia de
recursos tecnológicos en zonas rurales.
Esta percepción guarda sintonía con otros estudios, por ejemplo, lo señalado por Ortiz
(2025) sobre cómo desarrollar el pensamiento crítico, donde expone que las falencias de los
recursos tecnológicos o medios digitales impiden que los estudiantes fortalezcan el pensamiento.
Se coincide con la concepción de Napa & Villanueva (2025) sobre los entornos educativos como
potencializadores de la reflexión crítica desde el compromiso del docente. Se sustenta en estudio
que proponen soluciones integradoras y multidimensionales conectadas con metodologías activas
que se basan en el ABP, análisis de textos y debates colectivos como en la investigación de
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 272
Menéndez et al. (2025) y Noblecilla y Guamán (2025), donde el uso de la IA probó constituir un
aspecto indispensable en el contexto escolar para mantener el aprendizaje activo. A diferencia del
estudio de Cango et al. (2025) donde los niveles de comprensión literal y global se mantuvieron
estables con el uso de la IA.
Con respecto a la lectura las evaluaciones de ERCE 2019, reflejan limitaciones en los
niveles de comprensión lectora en estudiantes de 4to y 7mo grado; el informe emitido por la
UNESCO (2021) de los resultados concluye que “La distribución del país en la prueba de Lectura
4 EGB muestra un promedio de 699 con una desviación estándar de 99 puntos” (p. 21). Esto
significa que alcanzan un nivel II (de cuatro niveles a alcanzar) en el proceso de comprensión
lectora. Por su lado, los resultados obtenidos en la muestra de los estudiantes de 7mo grado, se
obtienen calificaciones más bajas con un promedio de 684. Las mayores dificultades radican en
el área de interpretación y reflexión, mostrando serias dificultades en la forma de inferir y
reflexionar sobre textos con diversas estructuras textuales, coincidiendo con los resultados de
nuestra variable de comprensión crítica con una media moderada de 3.4. Esto corrobora la
necesidad en el contexto de trabajar en fortalecer estas macrodestrezas lingüísticas.
Por esta razón, se propone el diseño de una propuesta que permita a los estudiantes de
Educación Básica Media o Superior organizar el área cognitiva para el reflejo de las habilidades
en la comprensión lectora, desarrollo del pensamiento crítico, adquisición de destrezas cognitivas,
interpretación y reflexión. Se detalla a continuación el aporte de la propuesta enfocada en un
modelo de multialfabetización crítica con mediación inteligente dentro del contexto escolar con
bajos recursos digitales.
Propuesta de mejora
El presente modelo refleja una alternativa educativa que propone el diseño de un Modelo
de Multialfabetización Crítica con Mediación Inteligente en contextos de bajo recurso, desde
perspectivas críticas, buscando integrar lo menos posible la tecnología. Se proyecta ante la
necesidad de responder a las necesidades del ambiente escolar con bajos recursos, donde es
limitado el acceso, pero existen amplios saberes culturales que deben ser fortalecidos con
prácticas activas y diversas para la construcción del nuevo conocimiento. Este modelo prioriza el
pensamiento crítico, la comprensión lectora y el desarrollo de las destrezas cognitivas de los
estudiantes trasformando la realidad educativa que mantienen.
Además, es justificable que se diseñe el modelo en contextos vulnerables, porque ante
una educación tradicional, se promueve la participación activa de los estudiantes. Por medio de
la aplicación de las estrategias que propone el modelo, se ajustan las actividades para que exista
una mediación que permita la atención a las necesidades de los estudiantes en la capacidad de
criticar, interpretar, cuestionar y resignificar los datos adquiridos, desde la inclusión de la
inteligencia artificial, donde se promueve una cultura inclusiva, equitativa y pertinente para la
generación de conocimientos desde un enfoque constructivista, como alegan Cáceres y Alvarado
Menéndez et al. (2025) y Noblecilla y Guamán (2025), donde el uso de la IA probó constituir un
aspecto indispensable en el contexto escolar para mantener el aprendizaje activo. A diferencia del
estudio de Cango et al. (2025) donde los niveles de comprensión literal y global se mantuvieron
estables con el uso de la IA.
Con respecto a la lectura las evaluaciones de ERCE 2019, reflejan limitaciones en los
niveles de comprensión lectora en estudiantes de 4to y 7mo grado; el informe emitido por la
UNESCO (2021) de los resultados concluye que “La distribución del país en la prueba de Lectura
4 EGB muestra un promedio de 699 con una desviación estándar de 99 puntos” (p. 21). Esto
significa que alcanzan un nivel II (de cuatro niveles a alcanzar) en el proceso de comprensión
lectora. Por su lado, los resultados obtenidos en la muestra de los estudiantes de 7mo grado, se
obtienen calificaciones más bajas con un promedio de 684. Las mayores dificultades radican en
el área de interpretación y reflexión, mostrando serias dificultades en la forma de inferir y
reflexionar sobre textos con diversas estructuras textuales, coincidiendo con los resultados de
nuestra variable de comprensión crítica con una media moderada de 3.4. Esto corrobora la
necesidad en el contexto de trabajar en fortalecer estas macrodestrezas lingüísticas.
Por esta razón, se propone el diseño de una propuesta que permita a los estudiantes de
Educación Básica Media o Superior organizar el área cognitiva para el reflejo de las habilidades
en la comprensión lectora, desarrollo del pensamiento crítico, adquisición de destrezas cognitivas,
interpretación y reflexión. Se detalla a continuación el aporte de la propuesta enfocada en un
modelo de multialfabetización crítica con mediación inteligente dentro del contexto escolar con
bajos recursos digitales.
Propuesta de mejora
El presente modelo refleja una alternativa educativa que propone el diseño de un Modelo
de Multialfabetización Crítica con Mediación Inteligente en contextos de bajo recurso, desde
perspectivas críticas, buscando integrar lo menos posible la tecnología. Se proyecta ante la
necesidad de responder a las necesidades del ambiente escolar con bajos recursos, donde es
limitado el acceso, pero existen amplios saberes culturales que deben ser fortalecidos con
prácticas activas y diversas para la construcción del nuevo conocimiento. Este modelo prioriza el
pensamiento crítico, la comprensión lectora y el desarrollo de las destrezas cognitivas de los
estudiantes trasformando la realidad educativa que mantienen.
Además, es justificable que se diseñe el modelo en contextos vulnerables, porque ante
una educación tradicional, se promueve la participación activa de los estudiantes. Por medio de
la aplicación de las estrategias que propone el modelo, se ajustan las actividades para que exista
una mediación que permita la atención a las necesidades de los estudiantes en la capacidad de
criticar, interpretar, cuestionar y resignificar los datos adquiridos, desde la inclusión de la
inteligencia artificial, donde se promueve una cultura inclusiva, equitativa y pertinente para la
generación de conocimientos desde un enfoque constructivista, como alegan Cáceres y Alvarado
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 273
(2024) mejora el aprendizaje de los estudiantes porque se aplica la motivación en el contexto
escolar, permitiendo la conexión de los pensamientos, deseos y sentimientos que contribuyen en
la formación del aprendizaje significativo.
Fundamento teórico
El modelo se enfoca en la teoría pedagógica crítica de Freire, sobre la lectura de la
realidad para desarrollar el aprendizaje. Se sustenta en la visión pedagógica del destacado
educador Paulo Freire, quien propuso, una pedagogía de la autonomía, donde se combina
pensamiento y acción, ante las diferentes dificultades que presentaban tanto los estudiantes como
los maestros, demostró la relevancia de un aprendizaje desde la reflexión, construcción, acción y
compromiso para la transformación del individuo y su realidad social. (Freire, 2004; Lima, 2020)
De esta manera, se fomenta un aprendizaje situado dentro de contextos rurales, donde es
preciso que exista la atención individualizada, donde se dé al alumno la oportunidad de realizar
una lectura de su mundo, valorarla desde diferentes perspectivas, por lo que hay que transmitirles
las herramientas necesarias para que las maneje de forma autónoma y se refleje en su rendimiento
académico, en su conducta, en su forma de ser en el mundo. Se concuerda con Padilla (2024) que
las zonas rurales requieren de atención prioritaria en la educación con avances que permitan
enfrentar los nuevos desafíos, optimizando la capacitación docente y el aprendizaje significativo
con enfoques de modelos pedagógicos específicos.
Además, con el uso del enfoque de Multialfabetización se requiere de acceso a diversidad
de recursos, de acuerdo con Faure et al. (2024), en el mundo contemporáneo es preciso que se
apliquen diversidad de recursos para que se genere un aprendizaje consciente. La multimodalidad
permite el manejo de disímiles procedimientos que permiten el desarrollo integral en la formación
del sujeto; el uso de recursos tecnológicos, refuerza las relaciones en tiempos actuales, permite
salvaguardar y promover la cultura e intereses de las personas si se maneja adecuadamente.
Por último, se establece una educación intercultural, donde los estudiantes son capaces
de mejorar los saberes locales, la literatura local, costumbres campesinas, tradiciones orales y la
identidad cultural ecuatoriana, con aportes en la práctica educativa. Desde la perspectiva de
Montes y Cáceres (2024), la educación intercultural debe constituir un eje sustantivo en el proceso
de enseñanza-aprendizaje desde el que se contribuye en la mejora del rendimiento académico en
los estudiantes, es fundamental el desarrollo de modelos que sean influencia positiva en las
destrezas y competencias.
El modelo se desarrolló bajo la idea clave de la multialfabetización, porque depende de
los modelos de enseñanza de metodologías activas mediante procesos orales, visuales, corporales,
simbólicos, comunitarios, además del uso responsable de herramientas digitales a partir de los
recursos disponibles en el contexto educativo. Se enfoca en trabajar procesos como la oralidad,
literatura, cultura local, textos impresos, interacción con la sociedad y expresiones artísticas desde
contextos actuales. De allí que se plantee como objetivo de la propuesta:
(2024) mejora el aprendizaje de los estudiantes porque se aplica la motivación en el contexto
escolar, permitiendo la conexión de los pensamientos, deseos y sentimientos que contribuyen en
la formación del aprendizaje significativo.
Fundamento teórico
El modelo se enfoca en la teoría pedagógica crítica de Freire, sobre la lectura de la
realidad para desarrollar el aprendizaje. Se sustenta en la visión pedagógica del destacado
educador Paulo Freire, quien propuso, una pedagogía de la autonomía, donde se combina
pensamiento y acción, ante las diferentes dificultades que presentaban tanto los estudiantes como
los maestros, demostró la relevancia de un aprendizaje desde la reflexión, construcción, acción y
compromiso para la transformación del individuo y su realidad social. (Freire, 2004; Lima, 2020)
De esta manera, se fomenta un aprendizaje situado dentro de contextos rurales, donde es
preciso que exista la atención individualizada, donde se dé al alumno la oportunidad de realizar
una lectura de su mundo, valorarla desde diferentes perspectivas, por lo que hay que transmitirles
las herramientas necesarias para que las maneje de forma autónoma y se refleje en su rendimiento
académico, en su conducta, en su forma de ser en el mundo. Se concuerda con Padilla (2024) que
las zonas rurales requieren de atención prioritaria en la educación con avances que permitan
enfrentar los nuevos desafíos, optimizando la capacitación docente y el aprendizaje significativo
con enfoques de modelos pedagógicos específicos.
Además, con el uso del enfoque de Multialfabetización se requiere de acceso a diversidad
de recursos, de acuerdo con Faure et al. (2024), en el mundo contemporáneo es preciso que se
apliquen diversidad de recursos para que se genere un aprendizaje consciente. La multimodalidad
permite el manejo de disímiles procedimientos que permiten el desarrollo integral en la formación
del sujeto; el uso de recursos tecnológicos, refuerza las relaciones en tiempos actuales, permite
salvaguardar y promover la cultura e intereses de las personas si se maneja adecuadamente.
Por último, se establece una educación intercultural, donde los estudiantes son capaces
de mejorar los saberes locales, la literatura local, costumbres campesinas, tradiciones orales y la
identidad cultural ecuatoriana, con aportes en la práctica educativa. Desde la perspectiva de
Montes y Cáceres (2024), la educación intercultural debe constituir un eje sustantivo en el proceso
de enseñanza-aprendizaje desde el que se contribuye en la mejora del rendimiento académico en
los estudiantes, es fundamental el desarrollo de modelos que sean influencia positiva en las
destrezas y competencias.
El modelo se desarrolló bajo la idea clave de la multialfabetización, porque depende de
los modelos de enseñanza de metodologías activas mediante procesos orales, visuales, corporales,
simbólicos, comunitarios, además del uso responsable de herramientas digitales a partir de los
recursos disponibles en el contexto educativo. Se enfoca en trabajar procesos como la oralidad,
literatura, cultura local, textos impresos, interacción con la sociedad y expresiones artísticas desde
contextos actuales. De allí que se plantee como objetivo de la propuesta:
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 274
Objetivo
Desarrollar competencias comunicativas, pensamiento crítico y creatividad en
estudiantes de contextos educativos de bajo recurso, a través de la implementación de un modelo
pedagógico de multialfabetización crítica con mediación inteligente, basado en estrategias
contextualizadas, multimodales e interculturales.
Desde este enfoque, se desarrolla el Modelo Multialfabetización crítica con mediación
inteligente para cubrir las necesidades que presentan los estudiantes con bajos recursos, una
notable intervención con el uso de la siguiente estructura organizada en la figura 2:
Figura 2
Modelo de Multialfabetización crítica con mediación inteligente
Fases
La propuesta del modelo de multialfabetización se desarrolla mediante una estructura de
5 fases didácticas que transitan desde la activación de los conocimientos previos sobre su
comunidad, hacia la lectura crítica contextualizada en textos relacionados con aspectos del
patrimonio cultural, a partir de la cual se trabaja de manera creativa en productos multimodales,
se pasa a la socialización de lo creado para que sea valorarlo por todos, y reflexionar sobre lo que
se propone, aprender a escuchar, desarrollar el pensamiento divergente y respetar las diferencias,
y por último se busca contrastar hechos y opiniones a partir del uso adecuado de herramientas
digitales como la IA. En cada fase (tabla 6) se presentan los componentes didácticos: objetivo,
contenidos (conocimientos, habilidades, valores), métodos (estrategias) y medios (recursos).
Objetivo
Desarrollar competencias comunicativas, pensamiento crítico y creatividad en
estudiantes de contextos educativos de bajo recurso, a través de la implementación de un modelo
pedagógico de multialfabetización crítica con mediación inteligente, basado en estrategias
contextualizadas, multimodales e interculturales.
Desde este enfoque, se desarrolla el Modelo Multialfabetización crítica con mediación
inteligente para cubrir las necesidades que presentan los estudiantes con bajos recursos, una
notable intervención con el uso de la siguiente estructura organizada en la figura 2:
Figura 2
Modelo de Multialfabetización crítica con mediación inteligente
Fases
La propuesta del modelo de multialfabetización se desarrolla mediante una estructura de
5 fases didácticas que transitan desde la activación de los conocimientos previos sobre su
comunidad, hacia la lectura crítica contextualizada en textos relacionados con aspectos del
patrimonio cultural, a partir de la cual se trabaja de manera creativa en productos multimodales,
se pasa a la socialización de lo creado para que sea valorarlo por todos, y reflexionar sobre lo que
se propone, aprender a escuchar, desarrollar el pensamiento divergente y respetar las diferencias,
y por último se busca contrastar hechos y opiniones a partir del uso adecuado de herramientas
digitales como la IA. En cada fase (tabla 6) se presentan los componentes didácticos: objetivo,
contenidos (conocimientos, habilidades, valores), métodos (estrategias) y medios (recursos).
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 275
Tabla 6
Fases didácticas de la propuesta del modelo de multialfabetización
Fase Objetivo Contenidos a
desarrollar
Estrategias metodológicas Recursos
Fase 1:
Activació
n
contextual
Desarrollar
el saber
local
para la
activación
de los
conocimien
tos previos.
Narración de
historias,
leyendas (de
la comunidad,
abuelitos o
padres),
refranes,
tradiciones.
Potenciar el
desarrollo de
la expresión
oral.
Explorar el contexto inicial.
Realizar preguntas sobre los
contenidos, por ejemplo:
“¿Qué significa este refrán
en nuestra comunidad?”,
“¿Qué historia conocemos?
Identificar historias,
experiencias o tradiciones
locales.
Compartir los
conocimientos previos.
Registrar las ideas
principales en papelógrafos.
Redactar las historias
contadas.
Utilizar la memoria de
forma colectiva como base
de aprendizaje.
Promover el respeto y
diversidad a partir de
conversatorios guiados.
Construir ideas a partir de
las historias compartidas.
Papelógraf
os,
marcadore
s, cinta
adhesiva y
cuaderno
de apuntes
Fase 2:
Análisis
crítico
Desarrollar
el proceso
de la
lectura
crítica sin
el uso de la
tecnología
en el salón
de clases.
Comparar
versiones de
un relato,
identificar
valores,
ideologías y
roles sociales.
Desarrollar el
pensamiento
crítico y
reflexivo
Seleccionar el contenido de
los textos, relatos o
versiones de una historia.
Aplicar la lectura individual
o grupal.
Identificar las ideas
principales.
Realizar comparaciones de
análisis similares o
diferentes.
Preguntar: ¿Quién habla?
¿Qué intención tiene el
mensaje?
¿Qué realidad presenta?
Establecer opiniones
fundamentadas.
Promover el debate bajo el
valor del respeto.
Textos
diversos.
Tabla 6
Fases didácticas de la propuesta del modelo de multialfabetización
Fase Objetivo Contenidos a
desarrollar
Estrategias metodológicas Recursos
Fase 1:
Activació
n
contextual
Desarrollar
el saber
local
para la
activación
de los
conocimien
tos previos.
Narración de
historias,
leyendas (de
la comunidad,
abuelitos o
padres),
refranes,
tradiciones.
Potenciar el
desarrollo de
la expresión
oral.
Explorar el contexto inicial.
Realizar preguntas sobre los
contenidos, por ejemplo:
“¿Qué significa este refrán
en nuestra comunidad?”,
“¿Qué historia conocemos?
Identificar historias,
experiencias o tradiciones
locales.
Compartir los
conocimientos previos.
Registrar las ideas
principales en papelógrafos.
Redactar las historias
contadas.
Utilizar la memoria de
forma colectiva como base
de aprendizaje.
Promover el respeto y
diversidad a partir de
conversatorios guiados.
Construir ideas a partir de
las historias compartidas.
Papelógraf
os,
marcadore
s, cinta
adhesiva y
cuaderno
de apuntes
Fase 2:
Análisis
crítico
Desarrollar
el proceso
de la
lectura
crítica sin
el uso de la
tecnología
en el salón
de clases.
Comparar
versiones de
un relato,
identificar
valores,
ideologías y
roles sociales.
Desarrollar el
pensamiento
crítico y
reflexivo
Seleccionar el contenido de
los textos, relatos o
versiones de una historia.
Aplicar la lectura individual
o grupal.
Identificar las ideas
principales.
Realizar comparaciones de
análisis similares o
diferentes.
Preguntar: ¿Quién habla?
¿Qué intención tiene el
mensaje?
¿Qué realidad presenta?
Establecer opiniones
fundamentadas.
Promover el debate bajo el
valor del respeto.
Textos
diversos.
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Fase 3:
Producció
n
multimod
al
Producir
significado
s por medio
de
diferentes
modos de
expresión.
Dramatizacio
nes, dibujar,
murales,
carteles,
escribir
cuentos.
Desarrollar el
pensamiento
creativo.
Elegir el formato que se
trabajará en clases
(dramatización, dibujos,
carteles o textos).
Definir el mensaje a
comunicar con el grupo.
Explorar los modos de
expresión:
Visual (dibujos o afiches).
Oral (narraciones cortas)
Corporal (aplicación de
dramatizaciones)
Escrita (cuentos cortos o
reflexiones)
Desarrollar la actividad de
forma grupal o individual.
Combinar las formas de
expresión, ejemplo: carteles
con la exposición oral.
Realizar retroalimentaciones
entre pares.
Disfraces,
hojas de
dibujos,
papelógraf
o,
marcadore
s y
cuentos.
Fase 4:
Socializaci
ón y
reflexión
(concienci
a)
Generar el
pensamient
o crítico de
forma
colectiva.
Exposiciones,
debates y
reflexiones.
Desarrollar la
macro-
destreza de
comprensión
oral (saber
escuchar).
Potenciar el
respeto hacia
la diversidad.
Exponer los trabajos
detallados
en las anteriores fases al
grupo.
Utilizar los formatos
expresivos.
Establecer espacios de
preguntas en el intercambio
de ideas.
Realizar debates de los
temas que se abordan.
Analizar de forma colectiva
y relacionar con la realidad
social.
Realizar autoevaluaciones y
coevaluación.
Recursos
anteriores
utilizadas
en las
fases.
- Explicar la función básica
de la IA.
Fase 3:
Producció
n
multimod
al
Producir
significado
s por medio
de
diferentes
modos de
expresión.
Dramatizacio
nes, dibujar,
murales,
carteles,
escribir
cuentos.
Desarrollar el
pensamiento
creativo.
Elegir el formato que se
trabajará en clases
(dramatización, dibujos,
carteles o textos).
Definir el mensaje a
comunicar con el grupo.
Explorar los modos de
expresión:
Visual (dibujos o afiches).
Oral (narraciones cortas)
Corporal (aplicación de
dramatizaciones)
Escrita (cuentos cortos o
reflexiones)
Desarrollar la actividad de
forma grupal o individual.
Combinar las formas de
expresión, ejemplo: carteles
con la exposición oral.
Realizar retroalimentaciones
entre pares.
Disfraces,
hojas de
dibujos,
papelógraf
o,
marcadore
s y
cuentos.
Fase 4:
Socializaci
ón y
reflexión
(concienci
a)
Generar el
pensamient
o crítico de
forma
colectiva.
Exposiciones,
debates y
reflexiones.
Desarrollar la
macro-
destreza de
comprensión
oral (saber
escuchar).
Potenciar el
respeto hacia
la diversidad.
Exponer los trabajos
detallados
en las anteriores fases al
grupo.
Utilizar los formatos
expresivos.
Establecer espacios de
preguntas en el intercambio
de ideas.
Realizar debates de los
temas que se abordan.
Analizar de forma colectiva
y relacionar con la realidad
social.
Realizar autoevaluaciones y
coevaluación.
Recursos
anteriores
utilizadas
en las
fases.
- Explicar la función básica
de la IA.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 277
Fase 5:
Mediació
n con IA
Ampliar el
pensamient
o crítico de
los
estudiantes
por medio
del uso
reflexivo
de la
inteligencia
artificia
Realizar
comparacione
s del saber
local vs
respuestas
que emite la
IA, detectar
los sesgos de
la IA y
reformular
contenidos
generados por
IA.
Consultar con la IA de fácil
costo y utilización.
Reformular preguntas que
se relacionen con el tema
trabajado en clases.
Obtener respuestas de la IA.
Comparar las respuestas con
el saber local y de la IA.
Determinar coincidencias o
diferencias.
Analizar posibles errores de
la IA.
Reflexionar sobre las
respuestas que ofrece la IA,
quién las emite.
Mejorar la información
obtenida.
Discutir sobre el uso
correcta de la IA.
Promover la autonomía de
las
respuestas.
Flexibilida
d en el uso
de
herramient
as
digitales
disponible
s según
contexto
Evaluación y competencias que se desarrollan
Durante la implementación del modelo se aplica diferentes tipos de evaluación, desde la
formativa a través de las competencias que se van desarrollando y fortaleciendo en la
sistematización de los contenidos, la sumativa, a partir de la evaluación cuantitativa de criterios
tales como: Interpretación del contexto y saber local; Capacidad de análisis crítico; Creatividad
en la producción; Participación colectiva; Análisis crítico sobre la IA, para lo que hay que crear
una rúbrica. Se sugiere, además, trabajar en la autoevaluación (metacognición), coevaluación y
heteroevaluación para la mejora continua. Todo ello permite se fomente, desarrolle y fortalezca
las macro-destrezas lingüísticas (expresión oral y escrita, comprensión oral y escrita), así como
se potencia el pensamiento, analítico, crítico, divergente, reflexivo, creativo y se hace conciencia
en el uso correcto de las tecnologías, formando al estudiante hacia la autonomía deseada.
CONCLUSIONES
En el análisis de la variable del pensamiento crítico se evidencia que los estudiantes
reflejan un nivel moderado con una media global de 3,42. Este resultado manifiesta que, se
muestran habilidades que deben ser fortalecidas a altos niveles como analizar, inferir, interpretar
y evaluar la información. Persisten márgenes de mejora que se pueden fortalecer mediante la
aplicación de metodologías que promuevan un pensamiento crítico autónomo, eficiente y
fundamentado dentro del contexto escolar.
Fase 5:
Mediació
n con IA
Ampliar el
pensamient
o crítico de
los
estudiantes
por medio
del uso
reflexivo
de la
inteligencia
artificia
Realizar
comparacione
s del saber
local vs
respuestas
que emite la
IA, detectar
los sesgos de
la IA y
reformular
contenidos
generados por
IA.
Consultar con la IA de fácil
costo y utilización.
Reformular preguntas que
se relacionen con el tema
trabajado en clases.
Obtener respuestas de la IA.
Comparar las respuestas con
el saber local y de la IA.
Determinar coincidencias o
diferencias.
Analizar posibles errores de
la IA.
Reflexionar sobre las
respuestas que ofrece la IA,
quién las emite.
Mejorar la información
obtenida.
Discutir sobre el uso
correcta de la IA.
Promover la autonomía de
las
respuestas.
Flexibilida
d en el uso
de
herramient
as
digitales
disponible
s según
contexto
Evaluación y competencias que se desarrollan
Durante la implementación del modelo se aplica diferentes tipos de evaluación, desde la
formativa a través de las competencias que se van desarrollando y fortaleciendo en la
sistematización de los contenidos, la sumativa, a partir de la evaluación cuantitativa de criterios
tales como: Interpretación del contexto y saber local; Capacidad de análisis crítico; Creatividad
en la producción; Participación colectiva; Análisis crítico sobre la IA, para lo que hay que crear
una rúbrica. Se sugiere, además, trabajar en la autoevaluación (metacognición), coevaluación y
heteroevaluación para la mejora continua. Todo ello permite se fomente, desarrolle y fortalezca
las macro-destrezas lingüísticas (expresión oral y escrita, comprensión oral y escrita), así como
se potencia el pensamiento, analítico, crítico, divergente, reflexivo, creativo y se hace conciencia
en el uso correcto de las tecnologías, formando al estudiante hacia la autonomía deseada.
CONCLUSIONES
En el análisis de la variable del pensamiento crítico se evidencia que los estudiantes
reflejan un nivel moderado con una media global de 3,42. Este resultado manifiesta que, se
muestran habilidades que deben ser fortalecidas a altos niveles como analizar, inferir, interpretar
y evaluar la información. Persisten márgenes de mejora que se pueden fortalecer mediante la
aplicación de metodologías que promuevan un pensamiento crítico autónomo, eficiente y
fundamentado dentro del contexto escolar.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 278
En el análisis a la variable de la inteligencia artificial, se reflejan resultados con presencia
moderada en la práctica escolar, la media global de 3,40. Se analiza que, el uso de la tecnología
permite optimizar el aprendizaje. Además, justifica que el uso de la tecnología de forma continua,
contribuye desarrollo de competencias cognitivas en la Educación Básica Media o Superior.
Por otra parte, la triangulación de las variables con la aplicación de la correlación de
Pearson confirma la idea anterior estadísticamente al mostrar una relación positiva considerada
como alta, entre la variable de la inteligencia artificial y el pensamiento crítico (r=0,861; p <0,01).
Este principal hallazgo reveló que, el uso de la IA en los contextos educativos es esencial para
fortalecer de manera significativa el pensamiento crítico.
A partir del proceso de investigación y de las percepciones del docente sobre dificultades
detectadas con respecto a los procesos de comprensión crítica y del uso pedagógico de la IA en
la Educación Básica Media o Superior de zonas rurales, se diseña un modelo de
multialfabetización crítica con mediación inteligente, que orienta la enseñanza del educador para
desarrollar en los estudiantes el pensamiento crítico y creativo. El modelo posee bases teóricas y
prácticas que fortalecerán la comprensión y las destrezas cognitivas como la interpretación,
reflexión y el pensamiento crítico y creativo ante la carencia de los recursos tecnológicos en zonas
rurales. Se recomienda validar la propuesta y ponerla en práctica, primero en uno de los grupos
de Educación básica media y superior del contexto de estudio, segundo a través de talleres de
capacitación con los docentes participantes y conocer sus valoraciones sobre su puesta en práctica.
En el análisis a la variable de la inteligencia artificial, se reflejan resultados con presencia
moderada en la práctica escolar, la media global de 3,40. Se analiza que, el uso de la tecnología
permite optimizar el aprendizaje. Además, justifica que el uso de la tecnología de forma continua,
contribuye desarrollo de competencias cognitivas en la Educación Básica Media o Superior.
Por otra parte, la triangulación de las variables con la aplicación de la correlación de
Pearson confirma la idea anterior estadísticamente al mostrar una relación positiva considerada
como alta, entre la variable de la inteligencia artificial y el pensamiento crítico (r=0,861; p <0,01).
Este principal hallazgo reveló que, el uso de la IA en los contextos educativos es esencial para
fortalecer de manera significativa el pensamiento crítico.
A partir del proceso de investigación y de las percepciones del docente sobre dificultades
detectadas con respecto a los procesos de comprensión crítica y del uso pedagógico de la IA en
la Educación Básica Media o Superior de zonas rurales, se diseña un modelo de
multialfabetización crítica con mediación inteligente, que orienta la enseñanza del educador para
desarrollar en los estudiantes el pensamiento crítico y creativo. El modelo posee bases teóricas y
prácticas que fortalecerán la comprensión y las destrezas cognitivas como la interpretación,
reflexión y el pensamiento crítico y creativo ante la carencia de los recursos tecnológicos en zonas
rurales. Se recomienda validar la propuesta y ponerla en práctica, primero en uno de los grupos
de Educación básica media y superior del contexto de estudio, segundo a través de talleres de
capacitación con los docentes participantes y conocer sus valoraciones sobre su puesta en práctica.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 279
REFERENCIAS
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rendimiento académico de los estudiantes. Esprint Investigación, 3(2), 16–24. doi:
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habilidades de comprensión lectora. Revista Científica de Innovación Educativa y
Sociedad Actual "ALCON", 16(2), 98 - 105.
https://soeici.org/index.php/alcon/article/view/907/1514
Faure, C. A., Nieto, F. S., Gustems, C. J., & Calderón, G. D. (2024). La Multimodalidad como
Metodología Interdisciplinar en la música y los audiovisuales. Propuestas para el aula.
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de la literatura. Madrid: Iberoamericana.
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Neuroeducación: estrategias para mejorar la comprensión lectora en estudiantes de
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