Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 110
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i2.2164
El consumo de bebidas energéticas en adolescentes. Una
Cuestión Sociocientífica en el marco de la formación
ciudadana escolar
The consumption of energy drinks among adolescents. A socio-scientific issue in the
context of civic education in schools
Andrea Piragauta Matamoros
apiragautam@upn.edu.co
https://orcid.org/0009-0000-5720-7457
Universidad Pedagógica Nacional
Colombia – Bogotá D.C
Artículo recibido:18 marzo 2026- Aceptado para publicación:20 abril 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente escrito tiene como objetivo proponer una discusión en torno a la necesidad de
fortalecer la formación en ciudadanía en la escuela para empoderar a los estudiantes como sujetos
socialmente activos, desde la capacidad de decisión crítica necesaria respecto a su salud y el
consumo responsable. Para lograr esto, se propone un marco referencial que involucra la
educación en ciudadanía, el pensamiento crítico y el análisis de las Cuestiones Sociocientíficas
(CSC) en particular del consumo de bebidas energéticas. Se argumenta que la formación en
ciudadanía crítica y alfabetización científica es crucial para que los jóvenes puedan reflexionar
sobre la publicidad y los productos que consumen, destacando el rol del docente como facilitador
axiológico, que involucra su ética, conocimientos y habilidades para orientar a los estudiantes en
los análisis que sustenten decisiones saludables y responsables. Se concluye que la escuela debe
asumir un papel de liderazgo frente a los procesos de pensamiento crítico y participación,
mediante la integración de las CSC de manera interdisciplinar, potenciando las reflexiones éticas
y morales de los alumnos para el ejercicio de apropiación a una salud informada y responsable.
Palabras clave: cuestiones sociocientíficas, educación ciudadana, pensamiento crítico,
bebidas energéticas
ABSTRACT
The purpose of this paper is topropose a discussion on the need to strengthencitizenship education
in schools in order to empower students associally active individuals, based on the critical
decision-making skills necessaryregarding their health and responsible consumption. To achieve
this, a framework is proposed that involves citizenship education, critical thinking, and the
analysis of socio-scientific issues (SSI), particularly theconsumption of energy drinks. It argues
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that education in critical citizenshipand scientific literacy is crucial for young people to be able to
reflecton advertising and the products they consume, highlighting the role of the teacheras an
axiological facilitator, involving their ethics, knowledge, andskills to guide students in analyses
that supporthealthy and responsible decisions. It concludes that schools must assume a leadership
role in critical thinking andparticipation processes by integrating SSC in an interdisciplinary
manner, promotingstudents' ethical and moral reflections for the exercise ofappropriation of
informed and responsible health.
Keywords: socio-scientific issues, civic education, critical thinking, energy drinks
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
that education in critical citizenshipand scientific literacy is crucial for young people to be able to
reflecton advertising and the products they consume, highlighting the role of the teacheras an
axiological facilitator, involving their ethics, knowledge, andskills to guide students in analyses
that supporthealthy and responsible decisions. It concludes that schools must assume a leadership
role in critical thinking andparticipation processes by integrating SSC in an interdisciplinary
manner, promotingstudents' ethical and moral reflections for the exercise ofappropriation of
informed and responsible health.
Keywords: socio-scientific issues, civic education, critical thinking, energy drinks
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
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INTRODUCCIÓN
La introducción cumple la función de presentar al lector el tema de investigación. Con
cada párrafo que se vaya elaborando se expresarán ideas que acercarán al lector a comprender
mejor el problema de investigación, la justificación y la relevancia del tema, sus antecedentes, las
teorías fundantes en las que se enmarca el estudio y finalmente el objetivo u objetivos del trabajo
de investigación.
También, dependiendo del tipo y enfoque de investigación, se requerirá exponer en mayor
o menor detalle el contexto en el cual se realiza el estudio.
Finalmente, para cerrar el apartado de la introducción se mencionarán las hipótesis (si las
hubiere).
El panorama global del siglo XXI presenta una compleja serie de desafíos que trascienden
las sociedades tradicionales. Esta realidad demanda revisar el sentido de la ciudadanía a la luz de
los nuevos retos sociopolíticos con diferentes grados de complejidad. Partiendo de procesos
formativos y reflexivos arraigados no solamente en las entidades educativas, sino involucrando
el diálogo entre diversas epistemologías; se pretende favorecer la construcción de una comunidad
que no solo comprenda estos escenarios globales, sino también participe activamente de las
soluciones.
Se busca materializar una ciudadanía a través de una propuesta educativa diferente, que
vaya más allá de los discursos enfocados en la educación para la democracia o la educación con
un alcance local, planteando una formación cosmopolita para favorecer la convivencia en la
sociedad actual que es cada vez más plural (Manguán & Estada, 2009). Al respecto Nussbaum,
(2010), propone tres habilidades cruciales para la educación en ciudadanía que responda a un
mundo global; en primer lugar, la capacidad de autocrítica y el pensamiento crítico sobre las
propias tradiciones, para que los ciudadanos piensen de manera independiente, argumentando y
construyendo consensos en lugar de someterse a la autoridad; en segundo lugar, la doble identidad
del ciudadano, quien se percibe como miembro de su nación y de un mundo heterogéneo, desde
la comprensión de la historia y el carácter de otros grupos que habitan el planeta, involucrando una
visión cooperativa, para superar las divisiones que afectan la convivencia global; y en tercer lugar,
la imaginación narrativa entendida como una habilidad empática que permite al ciudadano situarse
en el lugar de otra persona, para interpretar su historia y comprender a fondo sus emociones y
anhelos.
En este contexto, la educación en ciencias puede ser vista como una herramienta que
permite potenciar la ciudadanía, buscando establecer criterios más allá de los contenidos técnicos
clásicos, ampliando su enfoque a la relación Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA).
Para Tedesco (2009), este enfoque, constituye una línea de investigación crítica que analiza la
naturaleza social del conocimiento científico y tecnológico, permitiendo cuestionar las
INTRODUCCIÓN
La introducción cumple la función de presentar al lector el tema de investigación. Con
cada párrafo que se vaya elaborando se expresarán ideas que acercarán al lector a comprender
mejor el problema de investigación, la justificación y la relevancia del tema, sus antecedentes, las
teorías fundantes en las que se enmarca el estudio y finalmente el objetivo u objetivos del trabajo
de investigación.
También, dependiendo del tipo y enfoque de investigación, se requerirá exponer en mayor
o menor detalle el contexto en el cual se realiza el estudio.
Finalmente, para cerrar el apartado de la introducción se mencionarán las hipótesis (si las
hubiere).
El panorama global del siglo XXI presenta una compleja serie de desafíos que trascienden
las sociedades tradicionales. Esta realidad demanda revisar el sentido de la ciudadanía a la luz de
los nuevos retos sociopolíticos con diferentes grados de complejidad. Partiendo de procesos
formativos y reflexivos arraigados no solamente en las entidades educativas, sino involucrando
el diálogo entre diversas epistemologías; se pretende favorecer la construcción de una comunidad
que no solo comprenda estos escenarios globales, sino también participe activamente de las
soluciones.
Se busca materializar una ciudadanía a través de una propuesta educativa diferente, que
vaya más allá de los discursos enfocados en la educación para la democracia o la educación con
un alcance local, planteando una formación cosmopolita para favorecer la convivencia en la
sociedad actual que es cada vez más plural (Manguán & Estada, 2009). Al respecto Nussbaum,
(2010), propone tres habilidades cruciales para la educación en ciudadanía que responda a un
mundo global; en primer lugar, la capacidad de autocrítica y el pensamiento crítico sobre las
propias tradiciones, para que los ciudadanos piensen de manera independiente, argumentando y
construyendo consensos en lugar de someterse a la autoridad; en segundo lugar, la doble identidad
del ciudadano, quien se percibe como miembro de su nación y de un mundo heterogéneo, desde
la comprensión de la historia y el carácter de otros grupos que habitan el planeta, involucrando una
visión cooperativa, para superar las divisiones que afectan la convivencia global; y en tercer lugar,
la imaginación narrativa entendida como una habilidad empática que permite al ciudadano situarse
en el lugar de otra persona, para interpretar su historia y comprender a fondo sus emociones y
anhelos.
En este contexto, la educación en ciencias puede ser vista como una herramienta que
permite potenciar la ciudadanía, buscando establecer criterios más allá de los contenidos técnicos
clásicos, ampliando su enfoque a la relación Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA).
Para Tedesco (2009), este enfoque, constituye una línea de investigación crítica que analiza la
naturaleza social del conocimiento científico y tecnológico, permitiendo cuestionar las
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incidencias y consecuencias del desarrollo científico-tecnológico en las esferas económica, social,
ambiental y cultural, planteando la necesidad de mitigar los efectos negativos de dicho desarrollo.
Dentro del marco CTSA, las Cuestiones Sociocientíficas (CSC) constituyen una estrategia
didáctica efectiva para fomentar la participación de los estudiantes, a partir del uso de dilemas
cotidianos, éticamente sensibles y basados en ciencia (Tedesco,2009), lo que permite integrar
conocimientos científicos, valores, argumentos éticos, políticos y económicos, transformando el
aula en un espacio de deliberación activa y no solo de aprendizajes técnicos (Sadler, 2011).
El presente escrito toma los anteriores elementos teóricos, para particularizarlos en la
discusión sobre el consumo y la regulación de las bebidas energéticas en estudiantes adolescentes.
Nuestro objetivo, es plantear la necesidad de fortalecer el discurso de la ciudadanía en la escuela,
para empoderar a los estudiantes como sujetos activos con capacidad de decisión crítica sobre su
salud y el consumo responsable. Dentro de esta perspectiva, se analizará el rol del docente como
un facilitador axiológico, cuya experiencia, formación y habilidades éticas y morales son
fundamentales para la consecución del objetivo que se plantea. Finalmente, se busca discutir si la
escuela, mediante la aproximación a la educación en ciudadanía cosmopolita, la alfabetización
científica y el uso de las CSC, puede y debe asumir la responsabilidad de contrarrestar la
publicidad engañosa dirigida a la población juvenil.
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente artículo se desarrolló dentro de un enfoque cualitativo enmarcado como
artículo de reflexión y carácter analítico, basado en la revisión de fuentes académicas de diferente
nivel y análisis crítico de la misma. La búsqueda de literatura se realizó en bases de datos como
Google académico, Pubmed y ScinceDirect; con el fin de estructurar y desarrollar una perspectiva
crítica sobre el consumo de bebidas energéticas en adolescentes, situando los siguientes ítems de
desarrollo: Ciudadanía como eje transversal educativo, Cuestiones Sociocientíficas como agencia
de didáctica educativa y caracterización del impacto producido por el consumo de bebidas
energéticas.
RESULTADOS
Ciudadanía activa en el contexto global y escolar
Para la UNESCO (2014), el concepto de ciudadanía se ha expandido, abarcando múltiples
perspectivas debido a la creciente interdependencia e interrelación entre países, impulsada por
fenómenos como el comercio, la migración y la comunicación. Esto plantea una perspectiva de
ciudadanía mundial, que trasciende las fronteras nacionales y se proyecta hacia el bienestar global,
influyendo directamente en el ámbito nacional y local (Arias & Franco, 2014). La construcción
de esta ciudadanía cosmopolita requiere marcos legales y garantías sociales sobre derechos y
deberes para transmitir un sentimiento de comunidad global, estableciendo maneras de
comprender, interactuar y actuar con otras personas y con el medio ambiente, respetando el
incidencias y consecuencias del desarrollo científico-tecnológico en las esferas económica, social,
ambiental y cultural, planteando la necesidad de mitigar los efectos negativos de dicho desarrollo.
Dentro del marco CTSA, las Cuestiones Sociocientíficas (CSC) constituyen una estrategia
didáctica efectiva para fomentar la participación de los estudiantes, a partir del uso de dilemas
cotidianos, éticamente sensibles y basados en ciencia (Tedesco,2009), lo que permite integrar
conocimientos científicos, valores, argumentos éticos, políticos y económicos, transformando el
aula en un espacio de deliberación activa y no solo de aprendizajes técnicos (Sadler, 2011).
El presente escrito toma los anteriores elementos teóricos, para particularizarlos en la
discusión sobre el consumo y la regulación de las bebidas energéticas en estudiantes adolescentes.
Nuestro objetivo, es plantear la necesidad de fortalecer el discurso de la ciudadanía en la escuela,
para empoderar a los estudiantes como sujetos activos con capacidad de decisión crítica sobre su
salud y el consumo responsable. Dentro de esta perspectiva, se analizará el rol del docente como
un facilitador axiológico, cuya experiencia, formación y habilidades éticas y morales son
fundamentales para la consecución del objetivo que se plantea. Finalmente, se busca discutir si la
escuela, mediante la aproximación a la educación en ciudadanía cosmopolita, la alfabetización
científica y el uso de las CSC, puede y debe asumir la responsabilidad de contrarrestar la
publicidad engañosa dirigida a la población juvenil.
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente artículo se desarrolló dentro de un enfoque cualitativo enmarcado como
artículo de reflexión y carácter analítico, basado en la revisión de fuentes académicas de diferente
nivel y análisis crítico de la misma. La búsqueda de literatura se realizó en bases de datos como
Google académico, Pubmed y ScinceDirect; con el fin de estructurar y desarrollar una perspectiva
crítica sobre el consumo de bebidas energéticas en adolescentes, situando los siguientes ítems de
desarrollo: Ciudadanía como eje transversal educativo, Cuestiones Sociocientíficas como agencia
de didáctica educativa y caracterización del impacto producido por el consumo de bebidas
energéticas.
RESULTADOS
Ciudadanía activa en el contexto global y escolar
Para la UNESCO (2014), el concepto de ciudadanía se ha expandido, abarcando múltiples
perspectivas debido a la creciente interdependencia e interrelación entre países, impulsada por
fenómenos como el comercio, la migración y la comunicación. Esto plantea una perspectiva de
ciudadanía mundial, que trasciende las fronteras nacionales y se proyecta hacia el bienestar global,
influyendo directamente en el ámbito nacional y local (Arias & Franco, 2014). La construcción
de esta ciudadanía cosmopolita requiere marcos legales y garantías sociales sobre derechos y
deberes para transmitir un sentimiento de comunidad global, estableciendo maneras de
comprender, interactuar y actuar con otras personas y con el medio ambiente, respetando el
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espacio y el tiempo, e involucrando valores universales, diversidad y pluralismo (Lázaro & De la
Rosa, 2014). Por todo ello, Ramos (2016) subraya la necesidad de revisar y actualizar el concepto
de ciudadanía para establecerlo como pilar de la sociedad, dotando a los individuos de las
capacidades necesarias para una participación social más efectiva.
Se considera entonces necesaria la promoción de una ciudadanía activa que se geste desde
las bases sociales, particularmente en los procesos educativos (Ramos, 2016). Al asumir el
carácter mundial de esta nueva ciudadanía, se reconoce que su ejercicio activo es el pilar
democrático que impulsa el bienestar general y va más allá de lo físico, involucrando lo social, lo
personal y lo ecológico (Arias & Franco, 2014). De este modo, la participación juvenil se ve
potenciada y la integración de organizaciones incrementan la cohesión y confianza social, dando
como resultando ciudadanos más responsables y una sociedad más próspera, consolidándose
como un proyecto político fundamental para la formación de ciudadanos más responsables y
plenamente democráticos (Wallace, Spannring, & Haerpfer, 2003). La familia y la escuela se
manifiestan como contextos centrales y unidades de desarrollo primario en la formación
ciudadana, donde se posibilitan tempranamente espacios de participación y suscripción desde la
acción y apropiación social (Botero et al, 2020). Por su parte, la escuela es el lugar optimo y
apropiado para brindar espacios de socialización en los que se disponen escenarios de
convivencia, competición, toma de decisiones, confrontación, presión, posicionamiento de límites
y alcances entre otros (Ferreira-Koehler et al., 2021).
La formación en ciudadanía es uno de los propósitos centrales de la escuela orientada
desde la consolidación de estructuras y culturas democráticas (Siede y Larramendy, 2013). Dicho
lo anterior, es de concebir que la escuela permite presentarse como escenario explícito de
formación ciudadana, y esto se desarrolla en términos de construcción y organización curricular,
así la ciudadanía es una dimensión especial y transversal a la estructura curricular escolar,
fomentando experiencias significativas en la interacción de conocimiento para la participación
social (Botero et al, 2020).
Actualmente, los docentes e investigadores académicos han cuestionado los medios y
formas en los que la ciudadanía se desarrolla dentro de la escuela en respuesta a las dinámicas y
necesidades sociales presentes.
En Latinoamérica, uno de los detonantes históricos en la vigencia sobre el concepto de
ciudadanía se ha centrado en la búsqueda de soberanía, en la cual la democracia y la identidad de
los sujetos son bases de participación (Rendón, 2010).
Los estudios se han centrado en identificar y comprender las prácticas y percepciones de
los diferentes actores en la escuela alrededor de ciudadanía, permitiendo un dialogo entre la
organización curricular, las prácticas que emergen del mismo y los actores que participan
(Manelli, 2023). En particular, la formación en ciudadanía actualmente atraviesa un sistema
enmarcado en tres planos: Cambios en la estructura curricular, mutación institucionales y
espacio y el tiempo, e involucrando valores universales, diversidad y pluralismo (Lázaro & De la
Rosa, 2014). Por todo ello, Ramos (2016) subraya la necesidad de revisar y actualizar el concepto
de ciudadanía para establecerlo como pilar de la sociedad, dotando a los individuos de las
capacidades necesarias para una participación social más efectiva.
Se considera entonces necesaria la promoción de una ciudadanía activa que se geste desde
las bases sociales, particularmente en los procesos educativos (Ramos, 2016). Al asumir el
carácter mundial de esta nueva ciudadanía, se reconoce que su ejercicio activo es el pilar
democrático que impulsa el bienestar general y va más allá de lo físico, involucrando lo social, lo
personal y lo ecológico (Arias & Franco, 2014). De este modo, la participación juvenil se ve
potenciada y la integración de organizaciones incrementan la cohesión y confianza social, dando
como resultando ciudadanos más responsables y una sociedad más próspera, consolidándose
como un proyecto político fundamental para la formación de ciudadanos más responsables y
plenamente democráticos (Wallace, Spannring, & Haerpfer, 2003). La familia y la escuela se
manifiestan como contextos centrales y unidades de desarrollo primario en la formación
ciudadana, donde se posibilitan tempranamente espacios de participación y suscripción desde la
acción y apropiación social (Botero et al, 2020). Por su parte, la escuela es el lugar optimo y
apropiado para brindar espacios de socialización en los que se disponen escenarios de
convivencia, competición, toma de decisiones, confrontación, presión, posicionamiento de límites
y alcances entre otros (Ferreira-Koehler et al., 2021).
La formación en ciudadanía es uno de los propósitos centrales de la escuela orientada
desde la consolidación de estructuras y culturas democráticas (Siede y Larramendy, 2013). Dicho
lo anterior, es de concebir que la escuela permite presentarse como escenario explícito de
formación ciudadana, y esto se desarrolla en términos de construcción y organización curricular,
así la ciudadanía es una dimensión especial y transversal a la estructura curricular escolar,
fomentando experiencias significativas en la interacción de conocimiento para la participación
social (Botero et al, 2020).
Actualmente, los docentes e investigadores académicos han cuestionado los medios y
formas en los que la ciudadanía se desarrolla dentro de la escuela en respuesta a las dinámicas y
necesidades sociales presentes.
En Latinoamérica, uno de los detonantes históricos en la vigencia sobre el concepto de
ciudadanía se ha centrado en la búsqueda de soberanía, en la cual la democracia y la identidad de
los sujetos son bases de participación (Rendón, 2010).
Los estudios se han centrado en identificar y comprender las prácticas y percepciones de
los diferentes actores en la escuela alrededor de ciudadanía, permitiendo un dialogo entre la
organización curricular, las prácticas que emergen del mismo y los actores que participan
(Manelli, 2023). En particular, la formación en ciudadanía actualmente atraviesa un sistema
enmarcado en tres planos: Cambios en la estructura curricular, mutación institucionales y
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percepciones de lo que es y requiere ser ciudadano (Nuñez, 2019). En términos generales, los
estudios se han centrado en comprender como la cultura escolar incide en procesos de aprendizaje
significativos para la convivencia, democracia, participación (Rendón, 2010), y a su vez, como
se extienden dichos procesos fuera de la escuela, siendo representaciones para la vida misma,
considerando la ciudadanía como un proceso de aprendizaje y construcción continua (Walter,
2018).
Los retos de la escuela por permitir presentar respuestas de talla y responsabilidad social
ante las necesidades de formación ciudadana, requieren de competencia y formación docente,
donde se resalte el valor de la reflexión pedagógica y educativa alrededor del valor de la escuela
en desarrollo ciudadano, en medio de un mundo globalizado y mediático donde los intereses
sociales y colectivos transitan en complejidades intersubjetivas frágiles en la convivencia
democrática (Rendón, 2010).
Uno de los desafíos actuales de la escuela es reconocer formas de ciudadanías
emergentes, donde la organización interdisciplinar curricular juega un papel fundamental para
atender dichas formas (Ferreira-Koehler et al., 2021). Una de las vías de acción es permitir y
orientar el compromiso por parte de los estudiantes en los procesos de participación y
construcción de conocimiento para la ciudadanía, y no anteceder a los niños y adolescentes en
premisas de la formación como adultos, donde se desconocen como sujetos activos del presente
y se educan en función de su participación como ciudadanos del futuro (Trevisan & Fernandes,
2018).
Así, la formación en pensamiento crítico y político, podría enmarcarse como apertura a
un sujeto activo y consciente en la toma de decisiones, posibilitando subsanar rupturas sobre la
formación ciudadana en la escuela, lo cual permite que los niños y adolescente sean sujetos
activos de sus propios contextos impactando positivamente en una sociedad autónoma y
participativa (Olivo, 2019).
Cuestiones sociocientíficas y el pensamiento crítico
Las Cuestiones Sociocientíficas (CSC) representan un enfoque propositivo en la
educación al introducir problemas del mundo real que se divulgan con frecuencia en los medios
de comunicación y se llevan al aula para fomentar el pensamiento crítico, el aprendizaje
interdisciplinario y la indagación científica (Tedesco,2009). Según Viehmann et al. (2024), las
CSC son dilemas que surgen de la interrelación entre la ciencia y la sociedad; se caracterizan por
abordar temas con un componente científico explícito e involucran simultáneamente factores
ambientales, culturales, económicos y políticos, lo que les confiere una naturaleza controversial.
Esto permite a profesores y estudiantes discutir asuntos científicos o tecnológicos complejos que
acarrean dilemas éticos, morales y sociales. En este sentido, el trabajo con CSC representa una
ventaja pedagógica, puesto que son situaciones próximas a la vida cotidiana de los estudiantes,
otorgándole relevancia al trabajo en el aula (Viehmann et al. 2024).
percepciones de lo que es y requiere ser ciudadano (Nuñez, 2019). En términos generales, los
estudios se han centrado en comprender como la cultura escolar incide en procesos de aprendizaje
significativos para la convivencia, democracia, participación (Rendón, 2010), y a su vez, como
se extienden dichos procesos fuera de la escuela, siendo representaciones para la vida misma,
considerando la ciudadanía como un proceso de aprendizaje y construcción continua (Walter,
2018).
Los retos de la escuela por permitir presentar respuestas de talla y responsabilidad social
ante las necesidades de formación ciudadana, requieren de competencia y formación docente,
donde se resalte el valor de la reflexión pedagógica y educativa alrededor del valor de la escuela
en desarrollo ciudadano, en medio de un mundo globalizado y mediático donde los intereses
sociales y colectivos transitan en complejidades intersubjetivas frágiles en la convivencia
democrática (Rendón, 2010).
Uno de los desafíos actuales de la escuela es reconocer formas de ciudadanías
emergentes, donde la organización interdisciplinar curricular juega un papel fundamental para
atender dichas formas (Ferreira-Koehler et al., 2021). Una de las vías de acción es permitir y
orientar el compromiso por parte de los estudiantes en los procesos de participación y
construcción de conocimiento para la ciudadanía, y no anteceder a los niños y adolescentes en
premisas de la formación como adultos, donde se desconocen como sujetos activos del presente
y se educan en función de su participación como ciudadanos del futuro (Trevisan & Fernandes,
2018).
Así, la formación en pensamiento crítico y político, podría enmarcarse como apertura a
un sujeto activo y consciente en la toma de decisiones, posibilitando subsanar rupturas sobre la
formación ciudadana en la escuela, lo cual permite que los niños y adolescente sean sujetos
activos de sus propios contextos impactando positivamente en una sociedad autónoma y
participativa (Olivo, 2019).
Cuestiones sociocientíficas y el pensamiento crítico
Las Cuestiones Sociocientíficas (CSC) representan un enfoque propositivo en la
educación al introducir problemas del mundo real que se divulgan con frecuencia en los medios
de comunicación y se llevan al aula para fomentar el pensamiento crítico, el aprendizaje
interdisciplinario y la indagación científica (Tedesco,2009). Según Viehmann et al. (2024), las
CSC son dilemas que surgen de la interrelación entre la ciencia y la sociedad; se caracterizan por
abordar temas con un componente científico explícito e involucran simultáneamente factores
ambientales, culturales, económicos y políticos, lo que les confiere una naturaleza controversial.
Esto permite a profesores y estudiantes discutir asuntos científicos o tecnológicos complejos que
acarrean dilemas éticos, morales y sociales. En este sentido, el trabajo con CSC representa una
ventaja pedagógica, puesto que son situaciones próximas a la vida cotidiana de los estudiantes,
otorgándole relevancia al trabajo en el aula (Viehmann et al. 2024).
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 116
El análisis de temas como los transgénicos, la homeopatía, los estudios genéticos, el
impacto de productos sintéticos en la salud humana, el cambio climático y los experimentos con
animales, contextualizados a nivel local y global, capacita a los estudiantes para abordar y
gestionar situaciones complejas. La discusión permanente de estas cuestiones subraya una
característica fundamental de este ámbito: las posibles soluciones requieren la integración de
múltiples factores sociales, éticos y económicos y no se limitan a planteamientos estrictamente
científicos, lo que les impide tener una respuesta única o certera (Sadler,2011). Esta complejidad
intrínseca exige un rol activo del estudiante como futuro tomador de decisiones.
Por consiguiente, la articulación de la enseñanza de las ciencias con la educación basada
en CSC se alinea directamente con la formación de ciudadanos preparados para la modernidad
(Pérez & Lozano,2013). Al abordar dilemas reales, esta estrategia fortalece la alfabetización
científica de los estudiantes, preparándolos para negociar con cuestiones de base científica y
reconociendo que dichas situaciones involucran consideraciones que trascienden la ciencia pura
(Díaz & Jiménez, 2014). Este enfoque no solo transfiere conocimiento, sino que desarrolla la
competencia cívica necesaria para evaluar críticamente las pruebas y participar en debates
informados dentro de la sociedad.De manera general, esta estrategia de trabajo sobrepasa el
enfoque clásico centrado en contenidos para preparar a los estudiantes en la participación activa
y la adopción de medidas basadas en la reflexión, principios éticos y los valores. España y Prieto
(2009) han planteado que la inclusión de las CSC ofrece oportunidades cruciales para la
formación ciudadana, al mejorar la conceptualización de la naturaleza de la ciencia, la toma de
decisiones y la capacidad de evaluar críticamente las pruebas, junto con sus aspectos morales y
éticos. Para que la escuela consolide la alfabetización científica y ambiental, el objetivo central
es que los alumnos se involucren activamente en el proceso científico (España & Prieto ,2009).
De esta manera, al reconocer que la ciencia es inseparable del contexto social, la enseñanza con
implicaciones sociales y por indagación se convierten en los métodos idóneos para impulsar un
debate efectivo en el aula (Simonneaux, 2012).
En la era digital, la necesidad de hacer atractivo el aprendizaje de las ciencias debe
motivar a los docentes a repensar sus estrategias. El objetivo es involucrar al estudiante en la
construcción de argumentos sobre cómo sus decisiones y acciones tienen incidencia en la sociedad
presente y futura. En este sentido, Pérez y Lozano (2013) resaltan que el trabajo con problemáticas
locales permite discutir las preocupaciones reales de los estudiantes. Estos asuntos, dada su
complejidad ambiental, social, política y económica, se convierten en valiosos temas de
investigación y enseñanza que trascienden los currículos tradicionales. La visión, que reformula
la relación del estudiante con el conocimiento científico (Aikenhead, 2007), facilita la
comprensión de la ciencia como una actividad cultural, por lo tanto, el profesor debe ampliar su
espectro de diálogo e involucrar activamente elementos filosóficos, éticos y morales en el aula.
El análisis de temas como los transgénicos, la homeopatía, los estudios genéticos, el
impacto de productos sintéticos en la salud humana, el cambio climático y los experimentos con
animales, contextualizados a nivel local y global, capacita a los estudiantes para abordar y
gestionar situaciones complejas. La discusión permanente de estas cuestiones subraya una
característica fundamental de este ámbito: las posibles soluciones requieren la integración de
múltiples factores sociales, éticos y económicos y no se limitan a planteamientos estrictamente
científicos, lo que les impide tener una respuesta única o certera (Sadler,2011). Esta complejidad
intrínseca exige un rol activo del estudiante como futuro tomador de decisiones.
Por consiguiente, la articulación de la enseñanza de las ciencias con la educación basada
en CSC se alinea directamente con la formación de ciudadanos preparados para la modernidad
(Pérez & Lozano,2013). Al abordar dilemas reales, esta estrategia fortalece la alfabetización
científica de los estudiantes, preparándolos para negociar con cuestiones de base científica y
reconociendo que dichas situaciones involucran consideraciones que trascienden la ciencia pura
(Díaz & Jiménez, 2014). Este enfoque no solo transfiere conocimiento, sino que desarrolla la
competencia cívica necesaria para evaluar críticamente las pruebas y participar en debates
informados dentro de la sociedad.De manera general, esta estrategia de trabajo sobrepasa el
enfoque clásico centrado en contenidos para preparar a los estudiantes en la participación activa
y la adopción de medidas basadas en la reflexión, principios éticos y los valores. España y Prieto
(2009) han planteado que la inclusión de las CSC ofrece oportunidades cruciales para la
formación ciudadana, al mejorar la conceptualización de la naturaleza de la ciencia, la toma de
decisiones y la capacidad de evaluar críticamente las pruebas, junto con sus aspectos morales y
éticos. Para que la escuela consolide la alfabetización científica y ambiental, el objetivo central
es que los alumnos se involucren activamente en el proceso científico (España & Prieto ,2009).
De esta manera, al reconocer que la ciencia es inseparable del contexto social, la enseñanza con
implicaciones sociales y por indagación se convierten en los métodos idóneos para impulsar un
debate efectivo en el aula (Simonneaux, 2012).
En la era digital, la necesidad de hacer atractivo el aprendizaje de las ciencias debe
motivar a los docentes a repensar sus estrategias. El objetivo es involucrar al estudiante en la
construcción de argumentos sobre cómo sus decisiones y acciones tienen incidencia en la sociedad
presente y futura. En este sentido, Pérez y Lozano (2013) resaltan que el trabajo con problemáticas
locales permite discutir las preocupaciones reales de los estudiantes. Estos asuntos, dada su
complejidad ambiental, social, política y económica, se convierten en valiosos temas de
investigación y enseñanza que trascienden los currículos tradicionales. La visión, que reformula
la relación del estudiante con el conocimiento científico (Aikenhead, 2007), facilita la
comprensión de la ciencia como una actividad cultural, por lo tanto, el profesor debe ampliar su
espectro de diálogo e involucrar activamente elementos filosóficos, éticos y morales en el aula.
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De esta manera, el trabajo con las cuestiones sociocientíficas propone una ciencia en
contexto que prepara al estudiante para asumir un papel crítico y responsable frente a situaciones
sociales y ambientales. Esto se logra fortaleciendo un discurso que promueva la reflexión
permanente, una intención axiológica comprometida y una postura evaluativa frente a la
información que circula en el contexto escolar (Pérez & Lozano, 2013). Se valoran, por tanto, los
procesos pedagógicos que impulsan elementos epistémicos esenciales para el desarrollo del
pensamiento crítico. Este se concibe como un proceso racional basado en el conocimiento
científico, cuyo fin es establecer criterios para la exploración y el cuestionamiento de cualquier
información, facilitando la adopción de una postura fundamentada en temas sociocientíficos
(Occelli et al., 2020). En última instancia, convocar los procesos de formación desde CSC permite
al estudiante elaborar argumentos y conclusiones robustas que impulsan la toma de decisiones
informadas, clave para mejorar su calidad de vida y transformar su realidad en los ámbitos
personal, familiar y laboral. (Torres & Solbes,2018).
Las bebidas energéticas en el marco de las CSC
Las bebidas energéticas son bebidas sin alcohol y con contenido de azucares y cafeína
principalmente, también pueden incluir otros ingredientes como taurina, guaraná y algunas
vitaminas del complejo B (Rivera 2021). Estas bebidas no son equivalentes o equiparables a las
bebidas hidratantes deportivas, puesto que estas últimas contienen electrolitos para la
recuperación de sales y agua durante esfuerzos físicos (De Sanctis et al.,2017). Se data que en el
año 1949 las bebidas energéticas se introdujeron a Estados Unidos sin obtener gran popularidad,
el 1976 se comercializó la primera bebida energética en Tailandia, por su parte, la Marca Red
Bull se comercializó en Australia en el año 1987; al momento estas bebidas se comercializan en
más de 140 países del mundo (De Sanctis et al.,2017).
Las bebidas energéticas se caracterizan por sus componentes específicos y lo
controversial que puede ser su consumo en las cantidades por porción presentadas; uno de los
componentes más representativos y estudiados es la cafeína, esta se considera una sustancia
psicoactiva capaz de producir dependencia (Addicot, 2014). La cafeína es un alcaloide natural
que se encuentra en los granos de café, granos de cacao, las hojas de té, la yerba mate y otras
plantas (Maldonado et al., 2022). La cafeína es un estimulante del sistema nervioso capaz de
generar tolerancia o dependencia en su consumo y síntomas de abstinencia. La cantidad de
consumo de cafeína seguro en niños y adolescentes es inconsistente, sin embargo, según algunos
estudios recomiendan no sobrepasar (3 mg/kg de peso corporal) durante el día (Maldonado et al.,
2022).
Otro de los componentes relevantes de las bebidas energéticas es la taurina, que se
presenta en concentraciones entre 750 y 1000 mg por porción de una bebida energética, la Taurina
es un aminoácido no esencial que se encuentra en alimentos como los mariscos y la carne, dentro
de una dieta común su ingesta varía entre los 40 y 400 mg al día, no se recomienda una ingesta
De esta manera, el trabajo con las cuestiones sociocientíficas propone una ciencia en
contexto que prepara al estudiante para asumir un papel crítico y responsable frente a situaciones
sociales y ambientales. Esto se logra fortaleciendo un discurso que promueva la reflexión
permanente, una intención axiológica comprometida y una postura evaluativa frente a la
información que circula en el contexto escolar (Pérez & Lozano, 2013). Se valoran, por tanto, los
procesos pedagógicos que impulsan elementos epistémicos esenciales para el desarrollo del
pensamiento crítico. Este se concibe como un proceso racional basado en el conocimiento
científico, cuyo fin es establecer criterios para la exploración y el cuestionamiento de cualquier
información, facilitando la adopción de una postura fundamentada en temas sociocientíficos
(Occelli et al., 2020). En última instancia, convocar los procesos de formación desde CSC permite
al estudiante elaborar argumentos y conclusiones robustas que impulsan la toma de decisiones
informadas, clave para mejorar su calidad de vida y transformar su realidad en los ámbitos
personal, familiar y laboral. (Torres & Solbes,2018).
Las bebidas energéticas en el marco de las CSC
Las bebidas energéticas son bebidas sin alcohol y con contenido de azucares y cafeína
principalmente, también pueden incluir otros ingredientes como taurina, guaraná y algunas
vitaminas del complejo B (Rivera 2021). Estas bebidas no son equivalentes o equiparables a las
bebidas hidratantes deportivas, puesto que estas últimas contienen electrolitos para la
recuperación de sales y agua durante esfuerzos físicos (De Sanctis et al.,2017). Se data que en el
año 1949 las bebidas energéticas se introdujeron a Estados Unidos sin obtener gran popularidad,
el 1976 se comercializó la primera bebida energética en Tailandia, por su parte, la Marca Red
Bull se comercializó en Australia en el año 1987; al momento estas bebidas se comercializan en
más de 140 países del mundo (De Sanctis et al.,2017).
Las bebidas energéticas se caracterizan por sus componentes específicos y lo
controversial que puede ser su consumo en las cantidades por porción presentadas; uno de los
componentes más representativos y estudiados es la cafeína, esta se considera una sustancia
psicoactiva capaz de producir dependencia (Addicot, 2014). La cafeína es un alcaloide natural
que se encuentra en los granos de café, granos de cacao, las hojas de té, la yerba mate y otras
plantas (Maldonado et al., 2022). La cafeína es un estimulante del sistema nervioso capaz de
generar tolerancia o dependencia en su consumo y síntomas de abstinencia. La cantidad de
consumo de cafeína seguro en niños y adolescentes es inconsistente, sin embargo, según algunos
estudios recomiendan no sobrepasar (3 mg/kg de peso corporal) durante el día (Maldonado et al.,
2022).
Otro de los componentes relevantes de las bebidas energéticas es la taurina, que se
presenta en concentraciones entre 750 y 1000 mg por porción de una bebida energética, la Taurina
es un aminoácido no esencial que se encuentra en alimentos como los mariscos y la carne, dentro
de una dieta común su ingesta varía entre los 40 y 400 mg al día, no se recomienda una ingesta
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 118
mayor a los 3000 mg al día (Curran & Marczinski, 2017; Maldonado et al., 2022, Zeratatsky,
2015)
La venta de las bebidas energéticas representa un 63% en comparación con las bebidas
deportivas tradicionales que representan un 27% entre la venta de bebidas estimulantes
(Datamonitor, 2008). El proyecto NOMISMA-ARETÉ de la Autoridad Europea de Seguridad
Alimentaria demostraron que la mayor prevalencia de consumo de bebidas energéticas se registra
en adolescentes con un 68%, seguido en adultos con un 30% y en menor medida en niños con un
18% en representación de consumo (Zocconi et al., 2013). Estudios registran que el consumo de
estas bebidas ha aumentado entre el 20% y 50% durante los últimos diez años (Maldonado et al.,
2022). A demás se data que la edad promedio en la que se empieza el consumo es a los 12 años
(Costa et al.,2016).
El consumo elevado de bebidas energéticas trae consigo diversos efectos adversos para
la salud, se ha asociado a un estado adrenérgico agudo; por su parte la cafeína tiene efectos
cronotrópicos e inotrópicos positivos sobre el corazón, aumenta ligeramente la resistencia
vascular periférica y la presión arterial, 0,8mmhg y 0,5mmhg sistólica y diastólica
respectivamente. Se han notificado arritmias ventriculares, fibrilación auricular, isquemia o
infarto de miocardio, sincope, mayor prevalencia de extrasístoles supraventriculares, aumento de
la agregación plaquetaria y disfunción endotelial, riesgo de trombosis y muerte súbita en pacientes
asociadas al consumo de bebidas energizantes (Worthley et al., 2010; Costantino et al., 2023; Li
et al., 2023).
Paralelamente, por el alto contenido de azúcar el consumo de estas bebidas también puede
provocar trastornos metabólicos, como resistencia a la insulina, diabetes y obesidad, aumentando
el riesgo de enfermedades cardiovasculares (Li et al., 2023). Se ha demostrado que los efectos
hemodinámicos y cardiacos mencionados se aumentan y se exacerban cunado se ingiere cafeína
con taurina (Curran & Marczinski, 2017), también que el sistema cardiovascular de los menores
puede ser más sensible y vulnerable a dichos efectos ante la ingesta de bebidas energéticas (Li et
al., 2023).
En el sistema nervioso, se ha demostrado que el consumo de cafeína y taurina presenta
un impacto perjudicial en el desarrollo de oligodendrocitos y neuronas, disminuye la capacidad
de proliferación y mielinización, reducen la ramificación dendrítica y la fragmentación axonal
(Serdar et al., 2019); también se ha asociado a TDAH, síntomas depresivos y de pánico (Ajibo et
al., 2024).
Finalmente, se ha relacionado el alto consumo de bebidas energéticas con consumo
prematuro de alcohol, tabaco, vaper y cannabis, especialmente si el consumo es previo a los 14
años de edad (Alonso, et al., 2024).
Investigadores han indagado factores asociados al alto consumo de bebidas energizantes
adicionales a la tolerancia y dependencia que pueden generar sus componentes. Se ha identificado
mayor a los 3000 mg al día (Curran & Marczinski, 2017; Maldonado et al., 2022, Zeratatsky,
2015)
La venta de las bebidas energéticas representa un 63% en comparación con las bebidas
deportivas tradicionales que representan un 27% entre la venta de bebidas estimulantes
(Datamonitor, 2008). El proyecto NOMISMA-ARETÉ de la Autoridad Europea de Seguridad
Alimentaria demostraron que la mayor prevalencia de consumo de bebidas energéticas se registra
en adolescentes con un 68%, seguido en adultos con un 30% y en menor medida en niños con un
18% en representación de consumo (Zocconi et al., 2013). Estudios registran que el consumo de
estas bebidas ha aumentado entre el 20% y 50% durante los últimos diez años (Maldonado et al.,
2022). A demás se data que la edad promedio en la que se empieza el consumo es a los 12 años
(Costa et al.,2016).
El consumo elevado de bebidas energéticas trae consigo diversos efectos adversos para
la salud, se ha asociado a un estado adrenérgico agudo; por su parte la cafeína tiene efectos
cronotrópicos e inotrópicos positivos sobre el corazón, aumenta ligeramente la resistencia
vascular periférica y la presión arterial, 0,8mmhg y 0,5mmhg sistólica y diastólica
respectivamente. Se han notificado arritmias ventriculares, fibrilación auricular, isquemia o
infarto de miocardio, sincope, mayor prevalencia de extrasístoles supraventriculares, aumento de
la agregación plaquetaria y disfunción endotelial, riesgo de trombosis y muerte súbita en pacientes
asociadas al consumo de bebidas energizantes (Worthley et al., 2010; Costantino et al., 2023; Li
et al., 2023).
Paralelamente, por el alto contenido de azúcar el consumo de estas bebidas también puede
provocar trastornos metabólicos, como resistencia a la insulina, diabetes y obesidad, aumentando
el riesgo de enfermedades cardiovasculares (Li et al., 2023). Se ha demostrado que los efectos
hemodinámicos y cardiacos mencionados se aumentan y se exacerban cunado se ingiere cafeína
con taurina (Curran & Marczinski, 2017), también que el sistema cardiovascular de los menores
puede ser más sensible y vulnerable a dichos efectos ante la ingesta de bebidas energéticas (Li et
al., 2023).
En el sistema nervioso, se ha demostrado que el consumo de cafeína y taurina presenta
un impacto perjudicial en el desarrollo de oligodendrocitos y neuronas, disminuye la capacidad
de proliferación y mielinización, reducen la ramificación dendrítica y la fragmentación axonal
(Serdar et al., 2019); también se ha asociado a TDAH, síntomas depresivos y de pánico (Ajibo et
al., 2024).
Finalmente, se ha relacionado el alto consumo de bebidas energéticas con consumo
prematuro de alcohol, tabaco, vaper y cannabis, especialmente si el consumo es previo a los 14
años de edad (Alonso, et al., 2024).
Investigadores han indagado factores asociados al alto consumo de bebidas energizantes
adicionales a la tolerancia y dependencia que pueden generar sus componentes. Se ha identificado
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 119
que entre los factores principales se encuentra la fuerte comercialización y promoción que se le
otorga a estos productos, cuyo publico principal son los jóvenes y adolescentes, también la fácil
disponibilidad y accesibilidad de su compra (Costantino, 2023). La inversión en márketing de
bebidas energizantes en los Estados Unidos ha aumentado de forma constante, incluyendo
anuncios de televisión, revistas, internet, radio, periódicos y publicidad exterior (Hammond &
Reid, 2018), se estima que adolescentes entre los 12 y 17 años vieron 165 anuncios de bebidas
energéticas durante el año 2012 y adicionalmente, en el año 2013 fue la publicidad con mayor
número de vistas en los adolescentes dentro de la categoría de bebidas (Hammond & Reid, 2018).
Este tipo de marketing y contenido se ha desarrollado en su mayoría alrededor de
publicidad para el rendimiento deportivo, disminución de la fatiga física, promoción de
actividades de alta intensidad o categorizadas como actividades extremas. Un estudio realizado
en el 2012 con más de 52000 participantes reveló que alrededor del 40% consumían bebidas
energéticas antes, durante o después de realizar actividad física y deporte (Hammond & Reid,
2018)
DISCUSIÓN
Formación y autonomía docente para la agencia de CSC
Las prácticas educativas alrededor del desarrollo de aprendizajes basados en ciencias
requieren de perspectivas amplias en la formación docente, por lo cual el concepto de
alfabetización científica debe ser reconsiderado (Reis, 2014). La educación en ciencias desde
concepciones hegemónicas se ha desarrollado a través de métodos de enseñanza que limitan la
participación activa de los estudiantes, limitando el desarrollo de pensamiento crítico y
propositivo (Bencze, 2011), lo cual debe reflejarse como un desafío para los docentes y su agencia
en el aula.
Partiendo de la noción que es inconcebible reflexionar sobre aspectos de salud, política,
medio ambiente, economía, entre otros, sin una relación estrecha entre los mismos (Martinez,
2014) el docente debe estar en la capacidad de traer en contexto las reflexiones que se construyen
con sus estudiantes. Por lo cual, el docente es el primer actor educativo que debe cuestionarse
sobre estos aspectos. En consecuencia, la formación ciudadana desde una postura crítica es una
de las preocupaciones de los programas profesionales de educación superior para docentes,
procurando incluir espacios para la argumentación, toma de decisiones y la acción sociopolítica
(Martinez, 2014).
Por lo anterior, los desafíos de la práctica docente se enmarcan en la posibilidad de
integrar comprensiones conceptuales, de procedimientos, razonamientos éticos y morales y
agencia de valores en sus estudiantes, desde lo individual y lo colectivo (Martinez, 2014).
Involucrar estas acciones en el aula son de carácter complejo, por lo cual la formación docente
demanda de puntual atención, según Reis (2014) lo anterior requiere conocimiento de las
que entre los factores principales se encuentra la fuerte comercialización y promoción que se le
otorga a estos productos, cuyo publico principal son los jóvenes y adolescentes, también la fácil
disponibilidad y accesibilidad de su compra (Costantino, 2023). La inversión en márketing de
bebidas energizantes en los Estados Unidos ha aumentado de forma constante, incluyendo
anuncios de televisión, revistas, internet, radio, periódicos y publicidad exterior (Hammond &
Reid, 2018), se estima que adolescentes entre los 12 y 17 años vieron 165 anuncios de bebidas
energéticas durante el año 2012 y adicionalmente, en el año 2013 fue la publicidad con mayor
número de vistas en los adolescentes dentro de la categoría de bebidas (Hammond & Reid, 2018).
Este tipo de marketing y contenido se ha desarrollado en su mayoría alrededor de
publicidad para el rendimiento deportivo, disminución de la fatiga física, promoción de
actividades de alta intensidad o categorizadas como actividades extremas. Un estudio realizado
en el 2012 con más de 52000 participantes reveló que alrededor del 40% consumían bebidas
energéticas antes, durante o después de realizar actividad física y deporte (Hammond & Reid,
2018)
DISCUSIÓN
Formación y autonomía docente para la agencia de CSC
Las prácticas educativas alrededor del desarrollo de aprendizajes basados en ciencias
requieren de perspectivas amplias en la formación docente, por lo cual el concepto de
alfabetización científica debe ser reconsiderado (Reis, 2014). La educación en ciencias desde
concepciones hegemónicas se ha desarrollado a través de métodos de enseñanza que limitan la
participación activa de los estudiantes, limitando el desarrollo de pensamiento crítico y
propositivo (Bencze, 2011), lo cual debe reflejarse como un desafío para los docentes y su agencia
en el aula.
Partiendo de la noción que es inconcebible reflexionar sobre aspectos de salud, política,
medio ambiente, economía, entre otros, sin una relación estrecha entre los mismos (Martinez,
2014) el docente debe estar en la capacidad de traer en contexto las reflexiones que se construyen
con sus estudiantes. Por lo cual, el docente es el primer actor educativo que debe cuestionarse
sobre estos aspectos. En consecuencia, la formación ciudadana desde una postura crítica es una
de las preocupaciones de los programas profesionales de educación superior para docentes,
procurando incluir espacios para la argumentación, toma de decisiones y la acción sociopolítica
(Martinez, 2014).
Por lo anterior, los desafíos de la práctica docente se enmarcan en la posibilidad de
integrar comprensiones conceptuales, de procedimientos, razonamientos éticos y morales y
agencia de valores en sus estudiantes, desde lo individual y lo colectivo (Martinez, 2014).
Involucrar estas acciones en el aula son de carácter complejo, por lo cual la formación docente
demanda de puntual atención, según Reis (2014) lo anterior requiere conocimiento de las
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 120
interacciones entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente; conocimiento pedagógico
sobre la realización de iniciativas específicas de acción socio-política; capacitación de profesores
como ciudadanos activos y agentes de cambio; e iniciativa de transformar la escuela, la
comunidad y la sociedad.
El empoderamiento estudiantil como fundamento de la ciudadanía crítica
Para Freire (1970), la educación busca empoderar a los sujetos y replantear las relaciones
de poder; no es solo un acto de vaciar conocimientos técnicos, sino por el contrario, es una acción
para crear posibilidades donde los hombres se identifiquen como seres libres capaces de
transformar su mundo. En este sentido, el trabajo con enfoque CSC, convoca una preocupación
real por los problemas cotidianos, que lleva a los estudiantes a tomar una posición crítica he
informada, propiciando una formación integral, que conecta la escuela con la vida cotidiana y la
ciudadanía (Zeidler, 2019), permitiendo una enseñanza contextualizada, una educación en valores
y adoptando una perspectiva sociocrítica de asuntos que afectan a la humanidad (Lozano, 2022).
Desde aquí se busca dotar a todos los alumnos de las herramientas necesarias para tomar parte en
los procesos democráticos de decisión y generar acciones concretas frente a los problemas
derivados de la ciencia y la tecnología (Waks, 1990).
El fomentar la deliberación, desde ejercicios enfocados en pensamiento crítico puede
llevar a la construcción de decisiones estructuradas que van mucho más allá de seguir
restricciones autoritarias y proponer la autodeterminación como respuesta educativa al consumo
de bebidas energéticas, evaluando la información procedente de diferentes fuentes sobre los
azucares, la cafeína y la taurina, los estudiantes aplican un razonamiento desde lo ético y moral
que permite una actuación empoderada y decisoria sobre su salud y su entorno de consumo. Desde
esta perspectiva, Henao & Palacio (2013) reconocen el valor de las propuestas pedagógicas como
las CSC, que permiten visibilizar la dimensión sociopolítica de la ciencia y la enseñanza para
alcanzar el desafío de la formación ciudadana activa, facilitando a los estudiantes afrontar, de
manera crítica y propositiva, las tensiones y contradicciones inherentes al mundo contemporáneo.
Fortalecer la formación estudiantil en ciudadanía global permite emitir juicios desde la
responsabilidad comunitaria, donde se comprendan las conexiones con otras experiencias
alineadas a intereses particulares. Para que dicha formación en ciudadanía sea efectiva, los
espacios académicos deben practicar lo que enseñan, los valores y la ética se deben integrarse a
las metodologías, contenidos y todas las actividades diarias de la comunidad educativa (Ytarte,
Moreno, & Hipólito, 2016). Por lo tanto, la verdadera intensión pedagógica reside
en conectar el conocimiento, el interés del estudiante y la participación, no solo para facilitar la
memorización, sino para que este pueda ver y analizar cómo la información científica está
vinculada a los problemas cotidianos locales y globales (Torres, 2014).
interacciones entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente; conocimiento pedagógico
sobre la realización de iniciativas específicas de acción socio-política; capacitación de profesores
como ciudadanos activos y agentes de cambio; e iniciativa de transformar la escuela, la
comunidad y la sociedad.
El empoderamiento estudiantil como fundamento de la ciudadanía crítica
Para Freire (1970), la educación busca empoderar a los sujetos y replantear las relaciones
de poder; no es solo un acto de vaciar conocimientos técnicos, sino por el contrario, es una acción
para crear posibilidades donde los hombres se identifiquen como seres libres capaces de
transformar su mundo. En este sentido, el trabajo con enfoque CSC, convoca una preocupación
real por los problemas cotidianos, que lleva a los estudiantes a tomar una posición crítica he
informada, propiciando una formación integral, que conecta la escuela con la vida cotidiana y la
ciudadanía (Zeidler, 2019), permitiendo una enseñanza contextualizada, una educación en valores
y adoptando una perspectiva sociocrítica de asuntos que afectan a la humanidad (Lozano, 2022).
Desde aquí se busca dotar a todos los alumnos de las herramientas necesarias para tomar parte en
los procesos democráticos de decisión y generar acciones concretas frente a los problemas
derivados de la ciencia y la tecnología (Waks, 1990).
El fomentar la deliberación, desde ejercicios enfocados en pensamiento crítico puede
llevar a la construcción de decisiones estructuradas que van mucho más allá de seguir
restricciones autoritarias y proponer la autodeterminación como respuesta educativa al consumo
de bebidas energéticas, evaluando la información procedente de diferentes fuentes sobre los
azucares, la cafeína y la taurina, los estudiantes aplican un razonamiento desde lo ético y moral
que permite una actuación empoderada y decisoria sobre su salud y su entorno de consumo. Desde
esta perspectiva, Henao & Palacio (2013) reconocen el valor de las propuestas pedagógicas como
las CSC, que permiten visibilizar la dimensión sociopolítica de la ciencia y la enseñanza para
alcanzar el desafío de la formación ciudadana activa, facilitando a los estudiantes afrontar, de
manera crítica y propositiva, las tensiones y contradicciones inherentes al mundo contemporáneo.
Fortalecer la formación estudiantil en ciudadanía global permite emitir juicios desde la
responsabilidad comunitaria, donde se comprendan las conexiones con otras experiencias
alineadas a intereses particulares. Para que dicha formación en ciudadanía sea efectiva, los
espacios académicos deben practicar lo que enseñan, los valores y la ética se deben integrarse a
las metodologías, contenidos y todas las actividades diarias de la comunidad educativa (Ytarte,
Moreno, & Hipólito, 2016). Por lo tanto, la verdadera intensión pedagógica reside
en conectar el conocimiento, el interés del estudiante y la participación, no solo para facilitar la
memorización, sino para que este pueda ver y analizar cómo la información científica está
vinculada a los problemas cotidianos locales y globales (Torres, 2014).
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 121
El consumo de bebidas energéticas en escolares, enfoque crítico interdisciplinar
Como se ha desarrollado a lo largo de este texto, el consumo de bebidas energéticas trae
consigo una serie de implicaciones negativas para la salud de la persona. Las implicaciones que
se pueden presentar en jóvenes y adolescentes son de significativo cuestionamiento por la
inconsistencia de evidencia científica actual, reconociendo esta etapa de vida como un periodo
crítico de desarrollo multisistemico, en el cual las afecciones se pueden presentar con carácter
potencial por el consumo de estas bebidas (Serdar, 2019), adicionalmente, se considera la
nutrición como pilar de procesos metabólicos para el desarrollo y crecimiento, donde los
adolescentes consumen alimentos densamente calóricos, con bajo contenido nutricional, como es
el caso de las bebidas energéticas agudizando la problemática presentada (Rativa, 2015). Por lo
anterior, es importante que, en la formación escolar se permitan espacios de reflexión ante
acciones cotidianas como el caso de esta CSC. Uno de los problemas asociados e identificados en
esta revisión, es la enseñanza tradicional de las ciencias naturales en la escuela, donde no se
involucran el desarrollo de habilidades y competencias que promuevan la salud, la autonomía en
decisiones de consumo y el pensamiento crítico contextualizado al diario vivir de los estudiantes
(Valencia et al., 2022).
Por otro lado, el análisis de consumo y marketing alrededor de este producto genera
fuertes debates, se dice que las experiencias previas que pueda tener una persona antes de adquirir
un producto son fundamentales en la efectividad de su consumo (Martínez, 2016), razón por la
cual, las herramientas pedagógicas e información que se brinden a los estudiantes pueden
favorecer el pensamiento crítico y la toma de decisiones ante el consumo de bebidas energéticas.
Como se ha expuesto, el campo de marketing de estas bebidas se presenta alrededor de una vida
activa, con modulación física de capacidades extremas, alrededor del alto rendimiento deportivo
entre otros (Nowak & Jasionowski 2016), lo cual es contradictorio y controversial con la
evidencia científica de las afectaciones en salud que trae consigo su consumo.
Por tanto, hablar de "marketing consciente", debe despertar interés en las escuelas
(Cowan, 1994) y los análisis y reflexiones en salud se deben identificar desde una óptica trasversal
a los contenidos curriculares (Gallego, 20016), permitiendo impactar en fenómenos y situaciones
actuales que sitúan el diario vivir y su correspondiente formación ciudadana.
Por lo anterior, aunque es importante destacar el análisis de CSC propiamente desde el área de
ciencias naturales en la escuela, es importante también mencionar el impacto que podría tener el
acoger las CSC como didáctica pedagógica desde otras áreas y disciplinas del conocimiento,
como lo es el caso de la Educación física o de las ciencias sociales y políticas, donde
trasndisciplinarmente se pueda abordar dichas reflexiones de manera extensa, como invitación a
la construcción compleja de conocimiento ciudadano en la escuela.
El consumo de bebidas energéticas en escolares, enfoque crítico interdisciplinar
Como se ha desarrollado a lo largo de este texto, el consumo de bebidas energéticas trae
consigo una serie de implicaciones negativas para la salud de la persona. Las implicaciones que
se pueden presentar en jóvenes y adolescentes son de significativo cuestionamiento por la
inconsistencia de evidencia científica actual, reconociendo esta etapa de vida como un periodo
crítico de desarrollo multisistemico, en el cual las afecciones se pueden presentar con carácter
potencial por el consumo de estas bebidas (Serdar, 2019), adicionalmente, se considera la
nutrición como pilar de procesos metabólicos para el desarrollo y crecimiento, donde los
adolescentes consumen alimentos densamente calóricos, con bajo contenido nutricional, como es
el caso de las bebidas energéticas agudizando la problemática presentada (Rativa, 2015). Por lo
anterior, es importante que, en la formación escolar se permitan espacios de reflexión ante
acciones cotidianas como el caso de esta CSC. Uno de los problemas asociados e identificados en
esta revisión, es la enseñanza tradicional de las ciencias naturales en la escuela, donde no se
involucran el desarrollo de habilidades y competencias que promuevan la salud, la autonomía en
decisiones de consumo y el pensamiento crítico contextualizado al diario vivir de los estudiantes
(Valencia et al., 2022).
Por otro lado, el análisis de consumo y marketing alrededor de este producto genera
fuertes debates, se dice que las experiencias previas que pueda tener una persona antes de adquirir
un producto son fundamentales en la efectividad de su consumo (Martínez, 2016), razón por la
cual, las herramientas pedagógicas e información que se brinden a los estudiantes pueden
favorecer el pensamiento crítico y la toma de decisiones ante el consumo de bebidas energéticas.
Como se ha expuesto, el campo de marketing de estas bebidas se presenta alrededor de una vida
activa, con modulación física de capacidades extremas, alrededor del alto rendimiento deportivo
entre otros (Nowak & Jasionowski 2016), lo cual es contradictorio y controversial con la
evidencia científica de las afectaciones en salud que trae consigo su consumo.
Por tanto, hablar de "marketing consciente", debe despertar interés en las escuelas
(Cowan, 1994) y los análisis y reflexiones en salud se deben identificar desde una óptica trasversal
a los contenidos curriculares (Gallego, 20016), permitiendo impactar en fenómenos y situaciones
actuales que sitúan el diario vivir y su correspondiente formación ciudadana.
Por lo anterior, aunque es importante destacar el análisis de CSC propiamente desde el área de
ciencias naturales en la escuela, es importante también mencionar el impacto que podría tener el
acoger las CSC como didáctica pedagógica desde otras áreas y disciplinas del conocimiento,
como lo es el caso de la Educación física o de las ciencias sociales y políticas, donde
trasndisciplinarmente se pueda abordar dichas reflexiones de manera extensa, como invitación a
la construcción compleja de conocimiento ciudadano en la escuela.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 122
CONCLUSIONES
La formación en ciudadanía y la alfabetización científica son herramientas necesarias
dentro de los procesos formativos escolares, desde el empoderamiento práctico de los estudiantes,
la defensa y el ejercicio de sus derechos, se preparan como consumidores capaces de tomar
decisiones críticas frente a la publicidad a la que están expuestos con frecuencia.
Por otro lado, el docente es una figura central en este proceso, ya que en cierta medida el
éxito de la educación en ciudadanía y consumo responsable depende de la capacidad de liderazgo
del docente y su labor de ir más allá de la simple transmisión de contenidos, involucrando sus
conocimientos, sus habilidades, su ética y moral; para que las discusiones profundas y el diálogo
crítico guíen las decisiones de los alumnos.
Finalmente, la escuela, debe asumir un papel protagónico que cuestione los discursos
hegemónicos y la publicidad orientada a la población juvenil; siendo imperativo el trabajo de las
CSC de manera interdisciplinar como metodología que permite el acercamiento al trabajo
científico y las implicaciones sociales y éticas que este campo tiene en la sociedad.
CONCLUSIONES
La formación en ciudadanía y la alfabetización científica son herramientas necesarias
dentro de los procesos formativos escolares, desde el empoderamiento práctico de los estudiantes,
la defensa y el ejercicio de sus derechos, se preparan como consumidores capaces de tomar
decisiones críticas frente a la publicidad a la que están expuestos con frecuencia.
Por otro lado, el docente es una figura central en este proceso, ya que en cierta medida el
éxito de la educación en ciudadanía y consumo responsable depende de la capacidad de liderazgo
del docente y su labor de ir más allá de la simple transmisión de contenidos, involucrando sus
conocimientos, sus habilidades, su ética y moral; para que las discusiones profundas y el diálogo
crítico guíen las decisiones de los alumnos.
Finalmente, la escuela, debe asumir un papel protagónico que cuestione los discursos
hegemónicos y la publicidad orientada a la población juvenil; siendo imperativo el trabajo de las
CSC de manera interdisciplinar como metodología que permite el acercamiento al trabajo
científico y las implicaciones sociales y éticas que este campo tiene en la sociedad.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 123
REFERENCIAS
Addicott MA. Caffeine use disorder: a review of the evidence and future implications.Curr Addict
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Aikenhead, G. S. (2007). Science education: Border crossing into the subculture of science.
Cultural Studies of Science Education, 2(3), 539-591.
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jóvenes: revisión rápida que examina la evidencia de los efectos físicos y las actitudes de
los consumidores.
Aonso-Diego, G., Krotter, A. y García-Pérez, Á. (2024). Prevalencia del consumo de bebidas
energéticas a nivel mundial: una revisión sistemática y un metaanálisis.
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Arias Córdoba, K. L., & Franco Madrid, M. E. (2014). Enseñanza de las ciencias con perspectiva
de formación ciudadana: Oportunidad y posibilidad para la resignificación y
humanización de la educación en ciencias a partir del contexto [Tesis de maestría].
Universidad de Antioquia.
Bencze, L., & Carter, L. (2011). «Globalizing students acting for the common good». Journal of
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