Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3220
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i1.2111
Matemáticas en entornos virtuales: tensiones entre innovación
pedagógica y brecha digital
Mathematics in Virtual Environments: Tensions Between Pedagogical Innovation and
the Digital Divide
Ceferina Duarte de Aguilera
cefeduarte74@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-2745-643X
Universidad Nacional de Pilar,
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Pilar-Paraguay
Artículo recibido: 18 febrero 2026-Aceptado para publicación: 20 marzo 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La pandemia del COVID-19 generó una transformación abrupta en los sistemas educativos,
impulsando la implementación de modalidades de educación digital de emergencia. El presente
estudio analiza el proceso de evaluación del aprendizaje en la asignatura de Matemáticas en el
Colegio Nacional Diversificado Villa Permanente de la ciudad de Ayolas, Departamento de
Misiones, Paraguay, durante el período de virtualización forzada. Se adoptó un enfoque
metodológico mixto con diseño descriptivo–analítico, aplicando encuestas a 83 estudiantes de
tercer curso y 20 docentes, complementadas con entrevistas semiestructuradas. Los resultados
evidencian que la evaluación en entornos virtuales estuvo condicionada por limitaciones
estructurales como la baja conectividad, el acceso restringido a dispositivos y la insuficiente
formación docente en competencias digitales. Asimismo, se identificaron debilidades en la
retroalimentación formativa y en el diseño de instrumentos evaluativos contextualizados. Se
concluye que la evaluación del aprendizaje en matemáticas durante la educación digital de
emergencia no solo enfrentó desafíos tecnológicos, sino también pedagógicos y estructurales, lo
que pone en evidencia la necesidad de fortalecer el modelo TPACK, promover la formación
docente continua y garantizar condiciones de equidad digital.
Palabras clave: evaluación del aprendizaje, matemáticas, educación digital, pandemia,
brecha digital
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3221
ABSTRACT
The COVID-19 pandemic triggered an abrupt transformation in educational systems, leading to
the rapid implementation of emergency digital education modalities. This study analyzes the
process of assessing learning in the subject of Mathematics at Colegio Nacional Diversificado
Villa Permanente (Paraguay) during the period of forced virtualization. A mixed-methods
approach with a descriptive–analytical design was adopted, administering surveys to 83 third-
year secondary students and 20 teachers, complemented by semi-structured interviews. The
findings reveal that assessment in virtual environments was conditioned by structural limitations
such as poor connectivity, restricted access to digital devices, and insufficient teacher training in
digital competencies. Furthermore, weaknesses were identified in formative feedback practices
and in the design of contextualized assessment instruments. It is concluded that mathematics
learning assessment during emergency digital education faced not only technological challenges
but also pedagogical and structural constraints, highlighting the need to strengthen the TPACK
framework, promote continuous teacher professional development, and ensure conditions of
digital equity.
Keywords: learning assessment, mathematics, digital education, pandemic, digital divide
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
The COVID-19 pandemic triggered an abrupt transformation in educational systems, leading to
the rapid implementation of emergency digital education modalities. This study analyzes the
process of assessing learning in the subject of Mathematics at Colegio Nacional Diversificado
Villa Permanente (Paraguay) during the period of forced virtualization. A mixed-methods
approach with a descriptive–analytical design was adopted, administering surveys to 83 third-
year secondary students and 20 teachers, complemented by semi-structured interviews. The
findings reveal that assessment in virtual environments was conditioned by structural limitations
such as poor connectivity, restricted access to digital devices, and insufficient teacher training in
digital competencies. Furthermore, weaknesses were identified in formative feedback practices
and in the design of contextualized assessment instruments. It is concluded that mathematics
learning assessment during emergency digital education faced not only technological challenges
but also pedagogical and structural constraints, highlighting the need to strengthen the TPACK
framework, promote continuous teacher professional development, and ensure conditions of
digital equity.
Keywords: learning assessment, mathematics, digital education, pandemic, digital divide
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3222
INTRODUCCIÓN
La pandemia provocada por el COVID-19 representó una de las mayores disrupciones
educativas de la historia contemporánea. De acuerdo con la UNESCO (2020), más de 1.600
millones de estudiantes en más de 190 países se vieron afectados por el cierre de instituciones
educativas en el punto más crítico de la crisis sanitaria. Esta interrupción sin precedentes obligó
a los sistemas educativos a implementar de manera acelerada modalidades de enseñanza remota,
configurando lo que Hodges et al. (2020) denominaron “Educación Remota de Emergencia”
(Emergency Remote Teaching, ERT), diferenciándola de la educación en línea planificada,
estructurada y pedagógicamente diseñada.
Este tránsito abrupto hacia la virtualidad no respondió a procesos graduales de innovación
educativa ni a políticas consolidadas de integración tecnológica, sino a una necesidad urgente de
garantizar la continuidad pedagógica. Como advierten Bozkurt y Sharma (2020), la educación
durante la pandemia no puede ser entendida como una transformación digital plena, sino como
una respuesta reactiva ante una crisis global. Esta distinción resulta fundamental para analizar los
procesos de enseñanza y, particularmente, los mecanismos de evaluación del aprendizaje
implementados durante este período.
En este escenario, la enseñanza de las matemáticas adquirió una relevancia especial
debido a su naturaleza cognitiva específica. Las matemáticas constituyen una disciplina que exige
razonamiento abstracto, modelización simbólica, representación gráfica y procesos secuenciales
de resolución de problemas (Kilpatrick, Swafford & Findell, 2001). A diferencia de otras áreas
del conocimiento, su aprendizaje depende en gran medida de la interacción guiada, la
retroalimentación inmediata y la construcción progresiva de conceptos interrelacionados. La
ausencia del entorno presencial alteró significativamente estas dinámicas.
Diversas investigaciones han señalado que el aprendizaje matemático requiere
oportunidades de diálogo, argumentación y negociación de significados en contextos sociales
(Sfard, 2008). Desde la perspectiva del constructivismo social, inspirada en Vygotsky (1978), el
conocimiento se construye mediante la interacción con otros y a través de mediaciones culturales.
En la virtualidad impuesta por la pandemia, estas mediaciones se vieron condicionadas por la
disponibilidad tecnológica y las competencias digitales tanto de docentes como de estudiantes.
Asimismo, la teoría del aprendizaje multimedia de Mayer (2009, 2021) sostiene que el
diseño de materiales digitales debe considerar los límites de la memoria de trabajo y los principios
de coherencia, segmentación y redundancia para evitar la sobrecarga cognitiva. En entornos
digitales improvisados, muchos recursos no cumplieron con estos criterios, generando
dificultades adicionales en la comprensión de contenidos matemáticos complejos. Esto se
relaciona con la teoría de la carga cognitiva propuesta por Sweller (1988), quien advierte que el
aprendizaje se ve afectado cuando la presentación de la información supera la capacidad de
procesamiento del estudiante.
INTRODUCCIÓN
La pandemia provocada por el COVID-19 representó una de las mayores disrupciones
educativas de la historia contemporánea. De acuerdo con la UNESCO (2020), más de 1.600
millones de estudiantes en más de 190 países se vieron afectados por el cierre de instituciones
educativas en el punto más crítico de la crisis sanitaria. Esta interrupción sin precedentes obligó
a los sistemas educativos a implementar de manera acelerada modalidades de enseñanza remota,
configurando lo que Hodges et al. (2020) denominaron “Educación Remota de Emergencia”
(Emergency Remote Teaching, ERT), diferenciándola de la educación en línea planificada,
estructurada y pedagógicamente diseñada.
Este tránsito abrupto hacia la virtualidad no respondió a procesos graduales de innovación
educativa ni a políticas consolidadas de integración tecnológica, sino a una necesidad urgente de
garantizar la continuidad pedagógica. Como advierten Bozkurt y Sharma (2020), la educación
durante la pandemia no puede ser entendida como una transformación digital plena, sino como
una respuesta reactiva ante una crisis global. Esta distinción resulta fundamental para analizar los
procesos de enseñanza y, particularmente, los mecanismos de evaluación del aprendizaje
implementados durante este período.
En este escenario, la enseñanza de las matemáticas adquirió una relevancia especial
debido a su naturaleza cognitiva específica. Las matemáticas constituyen una disciplina que exige
razonamiento abstracto, modelización simbólica, representación gráfica y procesos secuenciales
de resolución de problemas (Kilpatrick, Swafford & Findell, 2001). A diferencia de otras áreas
del conocimiento, su aprendizaje depende en gran medida de la interacción guiada, la
retroalimentación inmediata y la construcción progresiva de conceptos interrelacionados. La
ausencia del entorno presencial alteró significativamente estas dinámicas.
Diversas investigaciones han señalado que el aprendizaje matemático requiere
oportunidades de diálogo, argumentación y negociación de significados en contextos sociales
(Sfard, 2008). Desde la perspectiva del constructivismo social, inspirada en Vygotsky (1978), el
conocimiento se construye mediante la interacción con otros y a través de mediaciones culturales.
En la virtualidad impuesta por la pandemia, estas mediaciones se vieron condicionadas por la
disponibilidad tecnológica y las competencias digitales tanto de docentes como de estudiantes.
Asimismo, la teoría del aprendizaje multimedia de Mayer (2009, 2021) sostiene que el
diseño de materiales digitales debe considerar los límites de la memoria de trabajo y los principios
de coherencia, segmentación y redundancia para evitar la sobrecarga cognitiva. En entornos
digitales improvisados, muchos recursos no cumplieron con estos criterios, generando
dificultades adicionales en la comprensión de contenidos matemáticos complejos. Esto se
relaciona con la teoría de la carga cognitiva propuesta por Sweller (1988), quien advierte que el
aprendizaje se ve afectado cuando la presentación de la información supera la capacidad de
procesamiento del estudiante.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3223
Por otra parte, el modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge),
desarrollado por Mishra y Koehler (2006), ofrece un marco conceptual clave para comprender la
integración efectiva de tecnología en la enseñanza. Este modelo plantea que la práctica
pedagógica eficaz en entornos digitales requiere la articulación equilibrada entre conocimiento
disciplinar (Content Knowledge), conocimiento pedagógico (Pedagogical Knowledge) y
conocimiento tecnológico (Technological Knowledge). Durante la pandemia, numerosos
docentes enfrentaron el desafío de adaptar sus prácticas sin contar con una formación sólida en la
intersección de estos tres dominios, lo que impactó directamente en la calidad de la evaluación
del aprendizaje.
En América Latina, la situación estuvo profundamente marcada por las desigualdades
estructurales. La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la UNESCO
(2020) advirtieron que la pandemia amplificó las brechas educativas preexistentes, especialmente
aquellas vinculadas al acceso a internet, dispositivos digitales y entornos adecuados de estudio en
el hogar. Esta problemática se inscribe dentro del concepto de brecha digital, que no solo alude
a la disponibilidad de infraestructura tecnológica, sino también a las diferencias en habilidades,
usos y beneficios derivados de la tecnología (Van Dijk, 2006; Hargittai, 2010).
En Paraguay, los desafíos fueron particularmente significativos. Según datos del Banco
Mundial (2021), el acceso a internet presenta marcadas diferencias entre zonas urbanas y rurales,
y una proporción considerable de estudiantes dependió exclusivamente de teléfonos móviles para
continuar sus estudios durante la pandemia. Esta limitación tecnológica incidió directamente en
la implementación de evaluaciones en línea, muchas de las cuales se redujeron al envío de tareas
mediante aplicaciones de mensajería instantánea.
La pandemia del COVID-19 generó una ruptura estructural en los sistemas educativos
contemporáneos, obligando a una migración abrupta hacia entornos digitales. Hodges et al. (2020)
conceptualizan este fenómeno como Educación Remota de Emergencia (Emergency Remote
Teaching, ERT), diferenciándola explícitamente de la educación en línea planificada. Esta
distinción es clave desde una perspectiva epistemológica, pues mientras la educación virtual
formal responde a principios de diseño instruccional, secuenciación didáctica y arquitectura
cognitiva, la ERT surge como respuesta contingente a una crisis.
Desde la teoría de sistemas educativos, esta transición puede interpretarse como un
proceso de adaptación forzada dentro de un ecosistema pedagógico no preparado estructuralmente
para la digitalización plena (Williamson, Eynon & Potter, 2020). La escuela, entendida como
institución moderna (Foucault, 1975), está organizada históricamente en torno a la presencialidad,
la sincronía y la supervisión directa. La virtualización altera esta arquitectura espacial y temporal,
desestabilizando los mecanismos tradicionales de control, evaluación y legitimación del
conocimiento.
Por otra parte, el modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge),
desarrollado por Mishra y Koehler (2006), ofrece un marco conceptual clave para comprender la
integración efectiva de tecnología en la enseñanza. Este modelo plantea que la práctica
pedagógica eficaz en entornos digitales requiere la articulación equilibrada entre conocimiento
disciplinar (Content Knowledge), conocimiento pedagógico (Pedagogical Knowledge) y
conocimiento tecnológico (Technological Knowledge). Durante la pandemia, numerosos
docentes enfrentaron el desafío de adaptar sus prácticas sin contar con una formación sólida en la
intersección de estos tres dominios, lo que impactó directamente en la calidad de la evaluación
del aprendizaje.
En América Latina, la situación estuvo profundamente marcada por las desigualdades
estructurales. La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la UNESCO
(2020) advirtieron que la pandemia amplificó las brechas educativas preexistentes, especialmente
aquellas vinculadas al acceso a internet, dispositivos digitales y entornos adecuados de estudio en
el hogar. Esta problemática se inscribe dentro del concepto de brecha digital, que no solo alude
a la disponibilidad de infraestructura tecnológica, sino también a las diferencias en habilidades,
usos y beneficios derivados de la tecnología (Van Dijk, 2006; Hargittai, 2010).
En Paraguay, los desafíos fueron particularmente significativos. Según datos del Banco
Mundial (2021), el acceso a internet presenta marcadas diferencias entre zonas urbanas y rurales,
y una proporción considerable de estudiantes dependió exclusivamente de teléfonos móviles para
continuar sus estudios durante la pandemia. Esta limitación tecnológica incidió directamente en
la implementación de evaluaciones en línea, muchas de las cuales se redujeron al envío de tareas
mediante aplicaciones de mensajería instantánea.
La pandemia del COVID-19 generó una ruptura estructural en los sistemas educativos
contemporáneos, obligando a una migración abrupta hacia entornos digitales. Hodges et al. (2020)
conceptualizan este fenómeno como Educación Remota de Emergencia (Emergency Remote
Teaching, ERT), diferenciándola explícitamente de la educación en línea planificada. Esta
distinción es clave desde una perspectiva epistemológica, pues mientras la educación virtual
formal responde a principios de diseño instruccional, secuenciación didáctica y arquitectura
cognitiva, la ERT surge como respuesta contingente a una crisis.
Desde la teoría de sistemas educativos, esta transición puede interpretarse como un
proceso de adaptación forzada dentro de un ecosistema pedagógico no preparado estructuralmente
para la digitalización plena (Williamson, Eynon & Potter, 2020). La escuela, entendida como
institución moderna (Foucault, 1975), está organizada históricamente en torno a la presencialidad,
la sincronía y la supervisión directa. La virtualización altera esta arquitectura espacial y temporal,
desestabilizando los mecanismos tradicionales de control, evaluación y legitimación del
conocimiento.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3224
La evaluación del aprendizaje constituye un componente central del proceso educativo.
Black y Wiliam (1998) demostraron que la evaluación formativa tiene un impacto significativo
en el rendimiento académico cuando se orienta a proporcionar retroalimentación efectiva y a
promover la autorregulación del estudiante. Sin embargo, en contextos de emergencia, la
evaluación tiende a priorizar el cumplimiento administrativo por encima de su función pedagógica
(Williamson, Eynon & Potter, 2020). Esto puede derivar en prácticas evaluativas centradas en
productos finales y no en procesos de aprendizaje.
En el caso específico de las matemáticas, la evaluación cumple una función diagnóstica
y reguladora fundamental. Permite identificar errores conceptuales, analizar estrategias de
resolución y promover la metacognición (Niss, 1999). No obstante, la virtualización forzada
dificultó la observación directa de los procedimientos utilizados por los estudiantes, limitando la
posibilidad de retroalimentación inmediata y personalizada.
Adicionalmente, la literatura reciente ha señalado que la pandemia generó lo que algunos
autores denominan “learning loss” o pérdida de aprendizaje, especialmente en matemáticas y
lectura (Kuhfeld et al., 2020). Esta pérdida fue más pronunciada en contextos
socioeconómicamente vulnerables, evidenciando que la educación digital de emergencia no tuvo
un impacto homogéneo.
Desde la perspectiva del conectivismo, propuesto por Siemens (2005), el aprendizaje en
la era digital ocurre a través de redes distribuidas de información. No obstante, este paradigma
presupone condiciones de conectividad y alfabetización digital que no siempre estuvieron
presentes durante la crisis sanitaria. En ausencia de estas condiciones, la virtualidad puede
transformarse en un factor de exclusión más que de democratización del conocimiento.
En este contexto, la evaluación del aprendizaje en matemáticas durante la pandemia debe
analizarse como un fenómeno multidimensional que involucra variables pedagógicas,
tecnológicas, cognitivas y sociales. No se trata únicamente de medir resultados académicos, sino
de comprender cómo las condiciones estructurales influyeron en la equidad y validez de los
procesos evaluativos.
La presente investigación se inscribe en este debate, proponiendo un análisis crítico del
proceso de evaluación del aprendizaje en la asignatura de Matemáticas en un contexto de
educación media paraguaya durante la pandemia del COVID-19. A partir de un enfoque
metodológico mixto, el estudio busca identificar las principales limitaciones, estrategias
implementadas y percepciones de docentes y estudiantes respecto a la evaluación en entornos
digitales.
El aporte de este trabajo radica en ofrecer evidencia empírica contextualizada que permita
comprender cómo la intersección entre brecha digital, formación docente y diseño evaluativo
impactó en el aprendizaje matemático. Asimismo, pretende contribuir a la reflexión sobre la
La evaluación del aprendizaje constituye un componente central del proceso educativo.
Black y Wiliam (1998) demostraron que la evaluación formativa tiene un impacto significativo
en el rendimiento académico cuando se orienta a proporcionar retroalimentación efectiva y a
promover la autorregulación del estudiante. Sin embargo, en contextos de emergencia, la
evaluación tiende a priorizar el cumplimiento administrativo por encima de su función pedagógica
(Williamson, Eynon & Potter, 2020). Esto puede derivar en prácticas evaluativas centradas en
productos finales y no en procesos de aprendizaje.
En el caso específico de las matemáticas, la evaluación cumple una función diagnóstica
y reguladora fundamental. Permite identificar errores conceptuales, analizar estrategias de
resolución y promover la metacognición (Niss, 1999). No obstante, la virtualización forzada
dificultó la observación directa de los procedimientos utilizados por los estudiantes, limitando la
posibilidad de retroalimentación inmediata y personalizada.
Adicionalmente, la literatura reciente ha señalado que la pandemia generó lo que algunos
autores denominan “learning loss” o pérdida de aprendizaje, especialmente en matemáticas y
lectura (Kuhfeld et al., 2020). Esta pérdida fue más pronunciada en contextos
socioeconómicamente vulnerables, evidenciando que la educación digital de emergencia no tuvo
un impacto homogéneo.
Desde la perspectiva del conectivismo, propuesto por Siemens (2005), el aprendizaje en
la era digital ocurre a través de redes distribuidas de información. No obstante, este paradigma
presupone condiciones de conectividad y alfabetización digital que no siempre estuvieron
presentes durante la crisis sanitaria. En ausencia de estas condiciones, la virtualidad puede
transformarse en un factor de exclusión más que de democratización del conocimiento.
En este contexto, la evaluación del aprendizaje en matemáticas durante la pandemia debe
analizarse como un fenómeno multidimensional que involucra variables pedagógicas,
tecnológicas, cognitivas y sociales. No se trata únicamente de medir resultados académicos, sino
de comprender cómo las condiciones estructurales influyeron en la equidad y validez de los
procesos evaluativos.
La presente investigación se inscribe en este debate, proponiendo un análisis crítico del
proceso de evaluación del aprendizaje en la asignatura de Matemáticas en un contexto de
educación media paraguaya durante la pandemia del COVID-19. A partir de un enfoque
metodológico mixto, el estudio busca identificar las principales limitaciones, estrategias
implementadas y percepciones de docentes y estudiantes respecto a la evaluación en entornos
digitales.
El aporte de este trabajo radica en ofrecer evidencia empírica contextualizada que permita
comprender cómo la intersección entre brecha digital, formación docente y diseño evaluativo
impactó en el aprendizaje matemático. Asimismo, pretende contribuir a la reflexión sobre la
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3225
necesidad de fortalecer las competencias digitales docentes, promover evaluaciones auténticas y
garantizar condiciones de equidad tecnológica como pilares de una educación resiliente.
En síntesis, la pandemia no solo puso a prueba la capacidad de adaptación de los sistemas
educativos, sino que evidenció la urgencia de repensar los modelos de enseñanza y evaluación en
clave digital. Las lecciones aprendidas durante este período constituyen una oportunidad para
avanzar hacia una educación matemática más inclusiva, flexible y pedagógicamente
fundamentada.
MATERIALES Y MÉTODOS
Enfoque y diseño de la investigación
La presente investigación adoptó un enfoque mixto, integrando métodos cuantitativos y
cualitativos con el propósito de obtener una comprensión integral del fenómeno estudiado. El
diseño fue no experimental, descriptivo–analítico y de corte transversal, dado que se
analizaron las condiciones del proceso evaluativo en matemáticas durante un periodo específico
correspondiente a la implementación de la educación digital de emergencia derivada de la
pandemia del COVID-19.
El enfoque mixto permitió triangular información estadística con percepciones y
experiencias subjetivas de los participantes, fortaleciendo la validez interna del estudio mediante
la complementariedad metodológica (Creswell & Plano Clark, 2018).
Población y muestra
Población
La población estuvo constituida por:
• Estudiantes matriculados en el tercer curso del nivel medio.
• Docentes del área de Matemáticas y otras asignaturas del nivel medio que participaron en
el proceso evaluativo durante la modalidad virtual.
Muestra
Se empleó un muestreo no probabilístico por conveniencia, considerando la accesibilidad
y disposición de los participantes.
La muestra estuvo conformada por:
• 83 estudiantes del tercer curso.
• 20 docentes del nivel medio.
La selección respondió a criterios de participación voluntaria y disponibilidad durante el
periodo de recolección de datos.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Para la obtención de información se utilizaron las siguientes técnicas:
Encuesta estructurada
Se diseñaron dos cuestionarios estructurados:
necesidad de fortalecer las competencias digitales docentes, promover evaluaciones auténticas y
garantizar condiciones de equidad tecnológica como pilares de una educación resiliente.
En síntesis, la pandemia no solo puso a prueba la capacidad de adaptación de los sistemas
educativos, sino que evidenció la urgencia de repensar los modelos de enseñanza y evaluación en
clave digital. Las lecciones aprendidas durante este período constituyen una oportunidad para
avanzar hacia una educación matemática más inclusiva, flexible y pedagógicamente
fundamentada.
MATERIALES Y MÉTODOS
Enfoque y diseño de la investigación
La presente investigación adoptó un enfoque mixto, integrando métodos cuantitativos y
cualitativos con el propósito de obtener una comprensión integral del fenómeno estudiado. El
diseño fue no experimental, descriptivo–analítico y de corte transversal, dado que se
analizaron las condiciones del proceso evaluativo en matemáticas durante un periodo específico
correspondiente a la implementación de la educación digital de emergencia derivada de la
pandemia del COVID-19.
El enfoque mixto permitió triangular información estadística con percepciones y
experiencias subjetivas de los participantes, fortaleciendo la validez interna del estudio mediante
la complementariedad metodológica (Creswell & Plano Clark, 2018).
Población y muestra
Población
La población estuvo constituida por:
• Estudiantes matriculados en el tercer curso del nivel medio.
• Docentes del área de Matemáticas y otras asignaturas del nivel medio que participaron en
el proceso evaluativo durante la modalidad virtual.
Muestra
Se empleó un muestreo no probabilístico por conveniencia, considerando la accesibilidad
y disposición de los participantes.
La muestra estuvo conformada por:
• 83 estudiantes del tercer curso.
• 20 docentes del nivel medio.
La selección respondió a criterios de participación voluntaria y disponibilidad durante el
periodo de recolección de datos.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Para la obtención de información se utilizaron las siguientes técnicas:
Encuesta estructurada
Se diseñaron dos cuestionarios estructurados:
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3226
• Uno dirigido a estudiantes.
• Otro dirigido a docentes.
Los instrumentos incluyeron preguntas cerradas de opción múltiple y escalas tipo Likert
para medir percepciones relacionadas con:
• Acceso a conectividad y dispositivos.
• Frecuencia y tipo de evaluaciones aplicadas.
• Nivel de retroalimentación recibida.
• Dificultades técnicas y pedagógicas.
• Impacto percibido en el aprendizaje.
Los cuestionarios fueron validados mediante revisión por expertos en metodología y
educación matemática, asegurando claridad semántica y pertinencia conceptual. Se realizó una
prueba piloto para verificar consistencia y comprensión de los ítems.
Entrevistas semiestructuradas
Se aplicaron entrevistas semiestructuradas a un grupo de estudiantes seleccionados, con
el objetivo de profundizar en:
• Experiencias vividas durante la evaluación virtual.
• Percepción de dificultades en matemáticas.
• Impacto emocional y motivacional.
• Valoración de la retroalimentación docente.
Las entrevistas permitieron explorar dimensiones cualitativas que no podían captarse
mediante instrumentos cerrados, favoreciendo un análisis interpretativo del fenómeno.
Consideraciones éticas
La investigación respetó los principios éticos establecidos para estudios en educación:
• Consentimiento informado de los participantes.
• Anonimato en el tratamiento de datos.
• Uso exclusivo de la información con fines académicos.
• Protección de identidad institucional e individual.
No se manipularon variables ni se realizaron intervenciones experimentales, garantizando
el carácter observacional del estudio.
RESULTADOS
El análisis de los datos permitió identificar tendencias significativas en relación con el
acceso tecnológico, las estrategias evaluativas implementadas durante la educación digital de
emergencia y su impacto en el aprendizaje de matemáticas.
• Uno dirigido a estudiantes.
• Otro dirigido a docentes.
Los instrumentos incluyeron preguntas cerradas de opción múltiple y escalas tipo Likert
para medir percepciones relacionadas con:
• Acceso a conectividad y dispositivos.
• Frecuencia y tipo de evaluaciones aplicadas.
• Nivel de retroalimentación recibida.
• Dificultades técnicas y pedagógicas.
• Impacto percibido en el aprendizaje.
Los cuestionarios fueron validados mediante revisión por expertos en metodología y
educación matemática, asegurando claridad semántica y pertinencia conceptual. Se realizó una
prueba piloto para verificar consistencia y comprensión de los ítems.
Entrevistas semiestructuradas
Se aplicaron entrevistas semiestructuradas a un grupo de estudiantes seleccionados, con
el objetivo de profundizar en:
• Experiencias vividas durante la evaluación virtual.
• Percepción de dificultades en matemáticas.
• Impacto emocional y motivacional.
• Valoración de la retroalimentación docente.
Las entrevistas permitieron explorar dimensiones cualitativas que no podían captarse
mediante instrumentos cerrados, favoreciendo un análisis interpretativo del fenómeno.
Consideraciones éticas
La investigación respetó los principios éticos establecidos para estudios en educación:
• Consentimiento informado de los participantes.
• Anonimato en el tratamiento de datos.
• Uso exclusivo de la información con fines académicos.
• Protección de identidad institucional e individual.
No se manipularon variables ni se realizaron intervenciones experimentales, garantizando
el carácter observacional del estudio.
RESULTADOS
El análisis de los datos permitió identificar tendencias significativas en relación con el
acceso tecnológico, las estrategias evaluativas implementadas durante la educación digital de
emergencia y su impacto en el aprendizaje de matemáticas.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3227
Gráfico 1
Estabilidad de la Conectividad (%)
Acceso a dispositivos:
El 62% utilizó solo celular, 27% computadora propia y 11% equipo compartido,
evidenciando limitaciones tecnológicas significativas.
Gráfico 2
Acceso a Dispositivos Tecnológicos (%)
Conectividad
El 62% reportó conexión inestable y 38% estable, afectando la continuidad del aprendizaje.
Gráfico 1
Estabilidad de la Conectividad (%)
Acceso a dispositivos:
El 62% utilizó solo celular, 27% computadora propia y 11% equipo compartido,
evidenciando limitaciones tecnológicas significativas.
Gráfico 2
Acceso a Dispositivos Tecnológicos (%)
Conectividad
El 62% reportó conexión inestable y 38% estable, afectando la continuidad del aprendizaje.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3228
Gráfico 3
Tipo de Evaluación Predominante (%)
Tipo de evaluación
Predominaron tareas por WhatsApp (55%) y pruebas en PDF (30%), con escaso uso de
plataformas interactivas (15%).
Gráfico 4
Frecuencia de Retroalimentación Docente (%)
Retroalimentación
El 41% la recibió ocasionalmente, 37% escasa y solo 22% frecuente, mostrando debilidad
formativa.
Gráfico 3
Tipo de Evaluación Predominante (%)
Tipo de evaluación
Predominaron tareas por WhatsApp (55%) y pruebas en PDF (30%), con escaso uso de
plataformas interactivas (15%).
Gráfico 4
Frecuencia de Retroalimentación Docente (%)
Retroalimentación
El 41% la recibió ocasionalmente, 37% escasa y solo 22% frecuente, mostrando debilidad
formativa.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3229
Gráfico 5
Nivel de Dificultad en Matemáticas (%)
Dificultad en matemáticas
El 48% presentó alta dificultad, 36% moderada y 16% baja, reflejando impacto negativo
de la virtualidad.
Gráfico 6
Percepción del Rendimiento Académico (%)
Rendimiento académico
El 57% percibió disminución, 29% estabilidad y 14% mejora.
Gráfico 5
Nivel de Dificultad en Matemáticas (%)
Dificultad en matemáticas
El 48% presentó alta dificultad, 36% moderada y 16% baja, reflejando impacto negativo
de la virtualidad.
Gráfico 6
Percepción del Rendimiento Académico (%)
Rendimiento académico
El 57% percibió disminución, 29% estabilidad y 14% mejora.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3230
Gráfico 7
Nivel de Capacitación Docente en TIC (%)
Capacitación docente en TIC:
El 40% la consideró parcial, 35% insuficiente y 25% suficiente.
Gráfico 8
Percepción de Inequidad Evaluativa (%)
Inequidad evaluativa
El 64% percibió inequidad y 36% no la identificó.
DISCUSIÓN
Los resultados del estudio evidencian que la evaluación del aprendizaje en matemáticas
durante la educación digital de emergencia estuvo condicionada por factores estructurales,
pedagógicos y tecnológicos que interactuaron de manera compleja. La alta dependencia del
teléfono celular (62%) y la inestabilidad de la conectividad (62%) confirman que la brecha digital
Gráfico 7
Nivel de Capacitación Docente en TIC (%)
Capacitación docente en TIC:
El 40% la consideró parcial, 35% insuficiente y 25% suficiente.
Gráfico 8
Percepción de Inequidad Evaluativa (%)
Inequidad evaluativa
El 64% percibió inequidad y 36% no la identificó.
DISCUSIÓN
Los resultados del estudio evidencian que la evaluación del aprendizaje en matemáticas
durante la educación digital de emergencia estuvo condicionada por factores estructurales,
pedagógicos y tecnológicos que interactuaron de manera compleja. La alta dependencia del
teléfono celular (62%) y la inestabilidad de la conectividad (62%) confirman que la brecha digital
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3231
no fue únicamente un problema de acceso, sino una limitación estructural que impactó
directamente en la equidad evaluativa. Estos hallazgos coinciden con lo señalado por CEPAL-
UNESCO (2020), quienes advierten que la pandemia amplificó desigualdades preexistentes,
afectando especialmente a estudiantes de contextos vulnerables.
Desde la perspectiva de Van Dijk (2006) y Hargittai (2010), la brecha digital debe
entenderse en múltiples dimensiones: acceso, uso y resultados. En este estudio, no solo se observó
limitación en dispositivos y conectividad, sino también en el aprovechamiento pedagógico de la
tecnología, lo cual se refleja en el predominio de evaluaciones tradicionales trasladadas al formato
digital (tareas por WhatsApp y pruebas en PDF). Esto sugiere una integración tecnológica
superficial, coherente con lo planteado por Mishra y Koehler (2006) respecto a la necesidad de
articular conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar (TPACK). La limitada capacitación
docente percibida (35% insuficiente y 40% parcial) refuerza la hipótesis de una débil intersección
entre estos saberes.
Asimismo, la escasa retroalimentación formativa identificada en los resultados contrasta
con la evidencia de Black y Wiliam (1998), quienes demostraron que la evaluación formativa es
uno de los factores con mayor impacto en el rendimiento académico. En el área de matemáticas,
donde el error constituye una oportunidad de construcción conceptual, la falta de
retroalimentación frecuente limita el desarrollo del razonamiento lógico y la metacognición. Esto
puede explicar que el 48% de los estudiantes reportara alta dificultad en la comprensión de
contenidos y que el 57% percibiera disminución de su rendimiento académico.
Desde la teoría de la carga cognitiva (Sweller, 1988), la virtualización improvisada pudo
haber incrementado la carga extrínseca, especialmente en estudiantes con dispositivos móviles
limitados y conectividad inestable. La fragmentación del contenido, la ausencia de mediación
directa y la escasa interactividad pudieron generar sobrecarga cognitiva, afectando la
comprensión profunda de conceptos matemáticos. Este fenómeno se agrava si se considera que
las matemáticas presentan una alta carga intrínseca por su naturaleza abstracta.
Por otra parte, el 64% de percepción de inequidad evaluativa confirma que la justicia
educativa se vio comprometida durante la educación digital de emergencia. Dubet (2004) sostiene
que la igualdad formal no garantiza igualdad real cuando las condiciones de partida son
desiguales. Aplicar los mismos criterios evaluativos en contextos tecnológicos desiguales puede
reproducir inequidades estructurales. En este sentido, la evaluación durante la pandemia no solo
midió aprendizajes, sino también condiciones socioeconómicas.
Sin embargo, estos resultados no deben interpretarse únicamente desde una perspectiva
deficitaria. La crisis evidenció la urgencia de transformar los modelos tradicionales de evaluación
hacia enfoques más flexibles, auténticos y contextualizados. Fullan (2013) argumenta que los
sistemas educativos pueden utilizar las crisis como catalizadores de innovación. La experiencia
no fue únicamente un problema de acceso, sino una limitación estructural que impactó
directamente en la equidad evaluativa. Estos hallazgos coinciden con lo señalado por CEPAL-
UNESCO (2020), quienes advierten que la pandemia amplificó desigualdades preexistentes,
afectando especialmente a estudiantes de contextos vulnerables.
Desde la perspectiva de Van Dijk (2006) y Hargittai (2010), la brecha digital debe
entenderse en múltiples dimensiones: acceso, uso y resultados. En este estudio, no solo se observó
limitación en dispositivos y conectividad, sino también en el aprovechamiento pedagógico de la
tecnología, lo cual se refleja en el predominio de evaluaciones tradicionales trasladadas al formato
digital (tareas por WhatsApp y pruebas en PDF). Esto sugiere una integración tecnológica
superficial, coherente con lo planteado por Mishra y Koehler (2006) respecto a la necesidad de
articular conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar (TPACK). La limitada capacitación
docente percibida (35% insuficiente y 40% parcial) refuerza la hipótesis de una débil intersección
entre estos saberes.
Asimismo, la escasa retroalimentación formativa identificada en los resultados contrasta
con la evidencia de Black y Wiliam (1998), quienes demostraron que la evaluación formativa es
uno de los factores con mayor impacto en el rendimiento académico. En el área de matemáticas,
donde el error constituye una oportunidad de construcción conceptual, la falta de
retroalimentación frecuente limita el desarrollo del razonamiento lógico y la metacognición. Esto
puede explicar que el 48% de los estudiantes reportara alta dificultad en la comprensión de
contenidos y que el 57% percibiera disminución de su rendimiento académico.
Desde la teoría de la carga cognitiva (Sweller, 1988), la virtualización improvisada pudo
haber incrementado la carga extrínseca, especialmente en estudiantes con dispositivos móviles
limitados y conectividad inestable. La fragmentación del contenido, la ausencia de mediación
directa y la escasa interactividad pudieron generar sobrecarga cognitiva, afectando la
comprensión profunda de conceptos matemáticos. Este fenómeno se agrava si se considera que
las matemáticas presentan una alta carga intrínseca por su naturaleza abstracta.
Por otra parte, el 64% de percepción de inequidad evaluativa confirma que la justicia
educativa se vio comprometida durante la educación digital de emergencia. Dubet (2004) sostiene
que la igualdad formal no garantiza igualdad real cuando las condiciones de partida son
desiguales. Aplicar los mismos criterios evaluativos en contextos tecnológicos desiguales puede
reproducir inequidades estructurales. En este sentido, la evaluación durante la pandemia no solo
midió aprendizajes, sino también condiciones socioeconómicas.
Sin embargo, estos resultados no deben interpretarse únicamente desde una perspectiva
deficitaria. La crisis evidenció la urgencia de transformar los modelos tradicionales de evaluación
hacia enfoques más flexibles, auténticos y contextualizados. Fullan (2013) argumenta que los
sistemas educativos pueden utilizar las crisis como catalizadores de innovación. La experiencia
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analizada revela la necesidad de fortalecer la competencia digital docente, diseñar evaluaciones
centradas en procesos y garantizar políticas públicas que aseguren conectividad universal.
En síntesis, la evaluación del aprendizaje en matemáticas durante la pandemia no puede
reducirse a un problema técnico de digitalización, sino que debe entenderse como un fenómeno
sistémico donde convergen desigualdad estructural, formación docente, diseño instruccional y
justicia educativa. Los hallazgos confirman que la calidad de la evaluación en entornos digitales
depende no solo de la tecnología disponible, sino de la capacidad pedagógica para integrarla de
manera significativa y equitativa.
CONCLUSIONES
Los resultados del estudio permiten concluir que la evaluación del aprendizaje en
matemáticas durante la educación digital de emergencia estuvo fuertemente condicionada por
desigualdades estructurales asociadas al acceso tecnológico y la conectividad. La alta
dependencia de dispositivos móviles y la inestabilidad de internet no solo limitaron el acceso a
recursos pedagógicos adecuados, sino que incidieron directamente en la equidad y validez de los
procesos evaluativos.
En segundo lugar, se concluye que predominó una adaptación instrumental de prácticas
evaluativas tradicionales al entorno digital, sin una integración pedagógica profunda de la
tecnología. La escasa utilización de plataformas interactivas y la limitada retroalimentación
formativa evidencian debilidades en la articulación del conocimiento tecnológico, pedagógico y
disciplinar, tal como lo plantea el modelo TPACK. Esta situación restringió el potencial
transformador de la educación digital y redujo la evaluación a un mecanismo principalmente
sumativo.
Asimismo, los altos niveles de dificultad percibida en matemáticas y la disminución del
rendimiento académico reportada por la mayoría de los estudiantes sugieren que la virtualización
improvisada incrementó barreras cognitivas y afectó la comprensión conceptual. La ausencia de
mediación presencial y la sobrecarga derivada de entornos digitales poco estructurados pudieron
intensificar la complejidad inherente del aprendizaje matemático.
Otra conclusión relevante es que la percepción mayoritaria de inequidad evaluativa
confirma que la evaluación durante la pandemia no operó en condiciones de igualdad real. Las
diferencias en acceso y uso de recursos tecnológicos influyeron en los resultados académicos,
evidenciando que la justicia educativa requiere considerar las condiciones contextuales de los
estudiantes y no únicamente la aplicación homogénea de criterios evaluativos.
Finalmente, el estudio permite afirmar que la calidad de la evaluación en entornos
digitales no depende exclusivamente de la disponibilidad tecnológica, sino de la capacidad
institucional y docente para diseñar estrategias formativas, inclusivas y contextualizadas. La
experiencia analizada revela la necesidad urgente de fortalecer la formación docente en
analizada revela la necesidad de fortalecer la competencia digital docente, diseñar evaluaciones
centradas en procesos y garantizar políticas públicas que aseguren conectividad universal.
En síntesis, la evaluación del aprendizaje en matemáticas durante la pandemia no puede
reducirse a un problema técnico de digitalización, sino que debe entenderse como un fenómeno
sistémico donde convergen desigualdad estructural, formación docente, diseño instruccional y
justicia educativa. Los hallazgos confirman que la calidad de la evaluación en entornos digitales
depende no solo de la tecnología disponible, sino de la capacidad pedagógica para integrarla de
manera significativa y equitativa.
CONCLUSIONES
Los resultados del estudio permiten concluir que la evaluación del aprendizaje en
matemáticas durante la educación digital de emergencia estuvo fuertemente condicionada por
desigualdades estructurales asociadas al acceso tecnológico y la conectividad. La alta
dependencia de dispositivos móviles y la inestabilidad de internet no solo limitaron el acceso a
recursos pedagógicos adecuados, sino que incidieron directamente en la equidad y validez de los
procesos evaluativos.
En segundo lugar, se concluye que predominó una adaptación instrumental de prácticas
evaluativas tradicionales al entorno digital, sin una integración pedagógica profunda de la
tecnología. La escasa utilización de plataformas interactivas y la limitada retroalimentación
formativa evidencian debilidades en la articulación del conocimiento tecnológico, pedagógico y
disciplinar, tal como lo plantea el modelo TPACK. Esta situación restringió el potencial
transformador de la educación digital y redujo la evaluación a un mecanismo principalmente
sumativo.
Asimismo, los altos niveles de dificultad percibida en matemáticas y la disminución del
rendimiento académico reportada por la mayoría de los estudiantes sugieren que la virtualización
improvisada incrementó barreras cognitivas y afectó la comprensión conceptual. La ausencia de
mediación presencial y la sobrecarga derivada de entornos digitales poco estructurados pudieron
intensificar la complejidad inherente del aprendizaje matemático.
Otra conclusión relevante es que la percepción mayoritaria de inequidad evaluativa
confirma que la evaluación durante la pandemia no operó en condiciones de igualdad real. Las
diferencias en acceso y uso de recursos tecnológicos influyeron en los resultados académicos,
evidenciando que la justicia educativa requiere considerar las condiciones contextuales de los
estudiantes y no únicamente la aplicación homogénea de criterios evaluativos.
Finalmente, el estudio permite afirmar que la calidad de la evaluación en entornos
digitales no depende exclusivamente de la disponibilidad tecnológica, sino de la capacidad
institucional y docente para diseñar estrategias formativas, inclusivas y contextualizadas. La
experiencia analizada revela la necesidad urgente de fortalecer la formación docente en
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3233
competencias digitales, garantizar conectividad equitativa y replantear los modelos evaluativos
hacia enfoques más auténticos, procesuales y centrados en el aprendizaje.
En consecuencia, la pandemia no solo expuso debilidades estructurales del sistema
educativo, sino que abrió una oportunidad para repensar críticamente la evaluación del
aprendizaje en matemáticas, orientándola hacia modelos más resilientes, equitativos y
pedagógicamente fundamentados.
Recomendaciones
A partir de los hallazgos y conclusiones del estudio, se proponen las siguientes
recomendaciones orientadas a fortalecer la evaluación del aprendizaje en matemáticas en
contextos digitales:
Fortalecimiento de la formación docente en competencias digitales integrales
Se recomienda implementar programas de formación continua basados en el modelo
TPACK, que integren de manera equilibrada el conocimiento disciplinar, pedagógico y
tecnológico. Esta capacitación debe trascender el uso instrumental de herramientas digitales y
centrarse en el diseño de estrategias evaluativas formativas, interactivas y contextualizadas para
la enseñanza de las matemáticas.
Garantizar condiciones de equidad tecnológica
Es fundamental que las políticas públicas educativas prioricen el acceso universal a
dispositivos adecuados y conectividad estable, especialmente en contextos vulnerables. La
evaluación digital no puede considerarse justa si las condiciones de acceso son desiguales. Se
sugiere el desarrollo de programas de provisión de equipos y subsidios de conectividad para
estudiantes de bajos recursos.
Promover evaluaciones formativas y auténticas
Se recomienda rediseñar los instrumentos evaluativos hacia enfoques centrados en
procesos, resolución de problemas contextualizados y retroalimentación continua. La evaluación
en matemáticas debe priorizar el análisis del razonamiento y la argumentación, incorporando
herramientas digitales que permitan seguimiento individualizado y retroalimentación oportuna.
Incorporar principios de diseño instruccional digital
Es necesario que el diseño de materiales y evaluaciones digitales considere la teoría de la
carga cognitiva y los principios del aprendizaje multimedia, evitando la sobrecarga informativa y
favoreciendo la claridad conceptual. Esto permitirá optimizar la comprensión en una disciplina
de alta complejidad cognitiva como las matemáticas.
competencias digitales, garantizar conectividad equitativa y replantear los modelos evaluativos
hacia enfoques más auténticos, procesuales y centrados en el aprendizaje.
En consecuencia, la pandemia no solo expuso debilidades estructurales del sistema
educativo, sino que abrió una oportunidad para repensar críticamente la evaluación del
aprendizaje en matemáticas, orientándola hacia modelos más resilientes, equitativos y
pedagógicamente fundamentados.
Recomendaciones
A partir de los hallazgos y conclusiones del estudio, se proponen las siguientes
recomendaciones orientadas a fortalecer la evaluación del aprendizaje en matemáticas en
contextos digitales:
Fortalecimiento de la formación docente en competencias digitales integrales
Se recomienda implementar programas de formación continua basados en el modelo
TPACK, que integren de manera equilibrada el conocimiento disciplinar, pedagógico y
tecnológico. Esta capacitación debe trascender el uso instrumental de herramientas digitales y
centrarse en el diseño de estrategias evaluativas formativas, interactivas y contextualizadas para
la enseñanza de las matemáticas.
Garantizar condiciones de equidad tecnológica
Es fundamental que las políticas públicas educativas prioricen el acceso universal a
dispositivos adecuados y conectividad estable, especialmente en contextos vulnerables. La
evaluación digital no puede considerarse justa si las condiciones de acceso son desiguales. Se
sugiere el desarrollo de programas de provisión de equipos y subsidios de conectividad para
estudiantes de bajos recursos.
Promover evaluaciones formativas y auténticas
Se recomienda rediseñar los instrumentos evaluativos hacia enfoques centrados en
procesos, resolución de problemas contextualizados y retroalimentación continua. La evaluación
en matemáticas debe priorizar el análisis del razonamiento y la argumentación, incorporando
herramientas digitales que permitan seguimiento individualizado y retroalimentación oportuna.
Incorporar principios de diseño instruccional digital
Es necesario que el diseño de materiales y evaluaciones digitales considere la teoría de la
carga cognitiva y los principios del aprendizaje multimedia, evitando la sobrecarga informativa y
favoreciendo la claridad conceptual. Esto permitirá optimizar la comprensión en una disciplina
de alta complejidad cognitiva como las matemáticas.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3234
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