Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3100
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i1.2103
Implementación del inglés en la educación pública paraguaya:
políticas, prácticas y preparación de los docentes
Implementing English in Paraguayan Public Education: Policy, Practice, and Teacher
Preparation
Valentina Canese
vcanese@fil.una.py
https://orcid.org/0000-0002-1584-7322
Instituto Superior de Lenguas – Universidad Nacional de Asunción
Asunción- Paraguay
Cynthia Rolón
crolon@filouna.edu.py
https://orcid.org/0009-0002-5058-8925
Instituto Superior de Lenguas – Universidad Nacional de Asunción
Asunción- Paraguay
Maura Zalimben
mjzalimben@filouna.edu.py
https://orcid.org/0009-0005-2622-4058
Instituto Superior de Lenguas – Universidad Nacional de Asunción
Asunción- Paraguay
Ignacio Giménez
igimenez@filouna.edu.py
https://orcid.org/0009-0001-3248-6653
Instituto Superior de Lenguas – Universidad Nacional de Asunción
Asunción- Paraguay
Fernando Esquivel
feresqui@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-1963-1879
Instituto Superior de Lenguas – Universidad Nacional de Asunción
Asunción- Paraguay
Artículo recibido: 18 febrero 2026-Aceptado para publicación: 20 marzo 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La promulgación de la Ley n.º 5031/2013 en Paraguay, que obliga a la enseñanza del inglés desde
la educación preescolar hasta el último año de la educación secundaria en las instituciones
públicas, representa un hito significativo en la política lingüística nacional. Este estudio explora
el alcance y la eficacia de las medidas públicas adoptadas para implementar esta ley, con un
enfoque particular en la formación docente. Utilizando un enfoque de métodos mixtos, la
investigación se basa en documentos oficiales de política, directrices curriculares y entrevistas
con informantes clave de instituciones de formación del profesorado y organismos
gubernamentales. Los resultados revelan esfuerzos significativos, incluidas reformas curriculares
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3101
y programas de formación en el marco de iniciativas como el programa de formación continua de
docentes denominado PROCEMA. Sin embargo, el estudio también identifica limitaciones
críticas: un número insuficiente de profesores de inglés cualificados, una implementación
incoherente en los institutos de formación de profesores y una fuerte dependencia de las
plataformas digitales cuando no se dispone de instrucción presencial. Los datos de las entrevistas
subrayan que, si bien el inglés se ha introducido formalmente en la formación docente desde 2019,
su implementación se ve obstaculizada por lagunas estructurales como la falta de materiales, un
apoyo institucional insuficiente y una prioridad mínima dentro de la agenda de educación bilingüe
más amplia. Esta investigación contribuye a un creciente cuerpo de trabajo sobre la educación en
lenguas extranjeras en Paraguay, destacando tanto los logros como los desafíos persistentes. Los
resultados pretenden informar a los responsables políticos, educadores e instituciones que buscan
alinear la política de educación lingüística con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4,
promoviendo el acceso equitativo a una educación de calidad y mejorando la capacidad de los
futuros docentes en un mundo cada vez más globalizado.
Palabras clave: políticas lingüísticas; políticas educativas; inglés como lengua
extranjera; enseñanza de inglés
ABSTRACT
The enactment of Law No. 5031/2013 in Paraguay, which mandates the teaching of English from
preschool to the final year of secondary education in public institutions, represents a significant
milestone in national language policy. This study explores the scope and effectiveness of public
measures taken to implement this law, with a particular focus on teacher education. Using a
mixed-methods approach, the research draws on official policy documents, curricular guidelines,
and interviews with key informants from teacher training institutions and government agencies.
Findings reveal significant efforts, including curricular reforms and training programs under
initiatives such as the in-service teacher education program named PROCEMA. However, the
study also identifies critical limitations: insufficient numbers of qualified English teachers,
inconsistent implementation across teacher training institutes, and heavy reliance on digital
platforms where face-to-face instruction is unavailable. Interview data underscore that while
English has been formally introduced into teacher education since 2019, its implementation is
hampered by structural gaps such as lack of materials, insufficient institutional support, and
minimal prioritization within the broader bilingual education agenda. This research contributes to
a growing body of work on foreign language education in Paraguay, highlighting both
achievements and persistent challenges. The results aim to inform policymakers, educators, and
institutions seeking to align language education policy with Sustainable Development Goal 4,
y programas de formación en el marco de iniciativas como el programa de formación continua de
docentes denominado PROCEMA. Sin embargo, el estudio también identifica limitaciones
críticas: un número insuficiente de profesores de inglés cualificados, una implementación
incoherente en los institutos de formación de profesores y una fuerte dependencia de las
plataformas digitales cuando no se dispone de instrucción presencial. Los datos de las entrevistas
subrayan que, si bien el inglés se ha introducido formalmente en la formación docente desde 2019,
su implementación se ve obstaculizada por lagunas estructurales como la falta de materiales, un
apoyo institucional insuficiente y una prioridad mínima dentro de la agenda de educación bilingüe
más amplia. Esta investigación contribuye a un creciente cuerpo de trabajo sobre la educación en
lenguas extranjeras en Paraguay, destacando tanto los logros como los desafíos persistentes. Los
resultados pretenden informar a los responsables políticos, educadores e instituciones que buscan
alinear la política de educación lingüística con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4,
promoviendo el acceso equitativo a una educación de calidad y mejorando la capacidad de los
futuros docentes en un mundo cada vez más globalizado.
Palabras clave: políticas lingüísticas; políticas educativas; inglés como lengua
extranjera; enseñanza de inglés
ABSTRACT
The enactment of Law No. 5031/2013 in Paraguay, which mandates the teaching of English from
preschool to the final year of secondary education in public institutions, represents a significant
milestone in national language policy. This study explores the scope and effectiveness of public
measures taken to implement this law, with a particular focus on teacher education. Using a
mixed-methods approach, the research draws on official policy documents, curricular guidelines,
and interviews with key informants from teacher training institutions and government agencies.
Findings reveal significant efforts, including curricular reforms and training programs under
initiatives such as the in-service teacher education program named PROCEMA. However, the
study also identifies critical limitations: insufficient numbers of qualified English teachers,
inconsistent implementation across teacher training institutes, and heavy reliance on digital
platforms where face-to-face instruction is unavailable. Interview data underscore that while
English has been formally introduced into teacher education since 2019, its implementation is
hampered by structural gaps such as lack of materials, insufficient institutional support, and
minimal prioritization within the broader bilingual education agenda. This research contributes to
a growing body of work on foreign language education in Paraguay, highlighting both
achievements and persistent challenges. The results aim to inform policymakers, educators, and
institutions seeking to align language education policy with Sustainable Development Goal 4,
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3102
promoting equitable access to quality education and enhancing the capacity of future teachers in
an increasingly globalized world.
Keywords: language policies, education policies, English-as-a-Foreign-Language,
English
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
promoting equitable access to quality education and enhancing the capacity of future teachers in
an increasingly globalized world.
Keywords: language policies, education policies, English-as-a-Foreign-Language,
English
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3103
INTRODUCCIÓN
En el marco de la implementación gradual del idioma inglés en la educación pública
paraguaya, según lo establecido por la Ley N° 5031/13, el Ministerio de Educación y Ciencias
(MEC) ha impulsado una serie de transformaciones en los Institutos de Formación Docente (IFD),
con el objetivo de mejorar la calidad de los aprendizajes y fortalecer el perfil profesional de los
futuros educadores. En este contexto, se ha determinado que los egresados de la formación
docente inicial deben alcanzar un nivel mínimo de competencia lingüística B1 en inglés, conforme
al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Para ello, se exige la aprobación de un
examen de competencia como requisito indispensable para presentarse al Examen de Estado y
obtener la matrícula docente.
La propuesta curricular vigente contempla el desarrollo del inglés como lengua extranjera
en modalidad independiente, con una dedicación mínima de una hora diaria durante cinco
semestres, además de una hora semanal destinada a prácticas institucionales (MEC, 2019, p. 35).
Esta estructura busca fomentar la autonomía del estudiante en el proceso de aprendizaje del
idioma. Para facilitar este proceso, se ha previsto la adquisición de licencias digitales que permitan
el acceso a plataformas de aprendizaje desde computadoras personales o dispositivos móviles
(MEC, 2020, p. 19).
No obstante, la implementación del programa de inglés en los IFD ha enfrentado desafíos
significativos. Diversos diagnósticos han evidenciado debilidades en esta área. El Proyecto Aula
Pyahu (2021), que analizó 38 IFD de gestión oficial, identificó que las competencias y contenidos
más deficitarios se encuentran precisamente en inglés como lengua extranjera (p. 103). De manera
similar, Speratti et al. (2023), al estudiar 40 IFD, señalaron que Lengua Extranjera es una de las
áreas transversales donde los docentes requieren mayor formación. Esta situación se agrava por
el hecho de que muchos docentes de los IFD no cuentan con el perfil requerido, lo cual ha sido
calificado como preocupante por el propio MEC (2021, p. 36).
A pesar de estos obstáculos, el MEC sostiene que el inglés debe recibir una atención
especial durante la formación inicial, sin que ello implique una disminución en el desarrollo de
competencias en las lenguas oficiales del país. Dado que los estudiantes tienen mayor exposición
a estas lenguas, se considera necesario equilibrar la enseñanza con una diligencia particular hacia
el inglés (MEC, 2019, p. 17).
Estas acciones se enmarcan en un plan más amplio de renovación educativa que busca
transformar profundamente las políticas del sistema, especialmente en el primer y segundo ciclo
de la Educación Escolar Básica (EEB). La Nueva Formación Docente propone una
reconfiguración del modo de enseñar, orientada a que los estudiantes participen activamente en
su propio proceso de aprendizaje, en consonancia con los fines y objetivos de la educación
paraguaya (MEC, 2019, p. 11).
INTRODUCCIÓN
En el marco de la implementación gradual del idioma inglés en la educación pública
paraguaya, según lo establecido por la Ley N° 5031/13, el Ministerio de Educación y Ciencias
(MEC) ha impulsado una serie de transformaciones en los Institutos de Formación Docente (IFD),
con el objetivo de mejorar la calidad de los aprendizajes y fortalecer el perfil profesional de los
futuros educadores. En este contexto, se ha determinado que los egresados de la formación
docente inicial deben alcanzar un nivel mínimo de competencia lingüística B1 en inglés, conforme
al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Para ello, se exige la aprobación de un
examen de competencia como requisito indispensable para presentarse al Examen de Estado y
obtener la matrícula docente.
La propuesta curricular vigente contempla el desarrollo del inglés como lengua extranjera
en modalidad independiente, con una dedicación mínima de una hora diaria durante cinco
semestres, además de una hora semanal destinada a prácticas institucionales (MEC, 2019, p. 35).
Esta estructura busca fomentar la autonomía del estudiante en el proceso de aprendizaje del
idioma. Para facilitar este proceso, se ha previsto la adquisición de licencias digitales que permitan
el acceso a plataformas de aprendizaje desde computadoras personales o dispositivos móviles
(MEC, 2020, p. 19).
No obstante, la implementación del programa de inglés en los IFD ha enfrentado desafíos
significativos. Diversos diagnósticos han evidenciado debilidades en esta área. El Proyecto Aula
Pyahu (2021), que analizó 38 IFD de gestión oficial, identificó que las competencias y contenidos
más deficitarios se encuentran precisamente en inglés como lengua extranjera (p. 103). De manera
similar, Speratti et al. (2023), al estudiar 40 IFD, señalaron que Lengua Extranjera es una de las
áreas transversales donde los docentes requieren mayor formación. Esta situación se agrava por
el hecho de que muchos docentes de los IFD no cuentan con el perfil requerido, lo cual ha sido
calificado como preocupante por el propio MEC (2021, p. 36).
A pesar de estos obstáculos, el MEC sostiene que el inglés debe recibir una atención
especial durante la formación inicial, sin que ello implique una disminución en el desarrollo de
competencias en las lenguas oficiales del país. Dado que los estudiantes tienen mayor exposición
a estas lenguas, se considera necesario equilibrar la enseñanza con una diligencia particular hacia
el inglés (MEC, 2019, p. 17).
Estas acciones se enmarcan en un plan más amplio de renovación educativa que busca
transformar profundamente las políticas del sistema, especialmente en el primer y segundo ciclo
de la Educación Escolar Básica (EEB). La Nueva Formación Docente propone una
reconfiguración del modo de enseñar, orientada a que los estudiantes participen activamente en
su propio proceso de aprendizaje, en consonancia con los fines y objetivos de la educación
paraguaya (MEC, 2019, p. 11).
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3104
Fundamentación teórica
Políticas lingüísticas y reforma educativa en américa latina
Los estudios de Miranda (2020), Brovetto (2016), Veciño (2016), Banfi (2016) y Abrahams
& Silva Ríos (2016) ofrecen una visión multifacética de cómo las políticas lingüísticas se
entrelazan con procesos de reforma educativa en América Latina, revelando tensiones entre
planificación centralizada, apropiación docente, innovación tecnológica y equidad educativa.
En Colombia, Miranda (2020) muestra cómo la política del Programa Nacional de
Bilingüismo (PNB), diseñada desde una lógica tecnocrática y focalizada, es reinterpretada por el
docente José en una escuela pública beneficiaria. Su práctica revela una apropiación crítica:
adopta el enfoque comunicativo y el aprendizaje basado en tareas (TBLT), pero adapta los
contenidos del libro oficial English, Please! a las necesidades reales de sus estudiantes. A pesar
del acceso a recursos y formación, las limitaciones estructurales —tiempo insuficiente,
interrupciones frecuentes y metas poco realistas— obligan a redefinir los objetivos
institucionales. La focalización, aunque bien intencionada, puede profundizar desigualdades al
asignar recursos de manera selectiva, dejando a otras escuelas sin condiciones mínimas para
cumplir con los estándares nacionales.
En Uruguay, Brovetto (2016) analiza el programa “Ceibal en Inglés” como una respuesta
innovadora a la escasez de docentes de inglés. Mediante videoconferencias y apoyo presencial,
se redefine el rol del docente local como facilitador, mientras el profesor remoto modela el uso
del idioma. La planificación explícita del multilingüismo —incluyendo inglés y portugués como
lenguas obligatorias— se articula con una política de inclusión digital. La evaluación del
programa muestra avances significativos en el aprendizaje y una tendencia a reducir brechas
socioeconómicas, aunque también exige un proceso de reculturación docente y una planificación
contextualizada para consolidar su impacto.
Veciño (2016), desde Argentina, documenta cómo la integración de tecnologías digitales
en la formación docente puede transformar prácticas pedagógicas tradicionales. En el Instituto
Lenguas Vivas, los cursos blended permiten a los futuros docentes experimentar con herramientas
como blogs, wikis y Padlet, promoviendo autonomía, pensamiento crítico y colaboración. Sin
embargo, los talleres aislados no generan cambios sostenibles; la apropiación tecnológica requiere
formación continua, comunidades de práctica y apoyo institucional. La experiencia argentina
subraya que la distribución de dispositivos debe ir acompañada de una transformación pedagógica
profunda.
Abrahams & Silva Ríos (2016) analizan el caso chileno, donde la formación docente en
inglés enfrenta fragmentación curricular, desconexión con la realidad escolar y sobrecarga
laboral. El programa Inglés Abre Puertas ofrece desarrollo profesional y apoyo en aula, pero su
impacto es limitado por la falta de participación obligatoria y la persistencia de prácticas
tradicionales. La implementación de estándares y exámenes de salida (INICIA) genera tensiones
Fundamentación teórica
Políticas lingüísticas y reforma educativa en américa latina
Los estudios de Miranda (2020), Brovetto (2016), Veciño (2016), Banfi (2016) y Abrahams
& Silva Ríos (2016) ofrecen una visión multifacética de cómo las políticas lingüísticas se
entrelazan con procesos de reforma educativa en América Latina, revelando tensiones entre
planificación centralizada, apropiación docente, innovación tecnológica y equidad educativa.
En Colombia, Miranda (2020) muestra cómo la política del Programa Nacional de
Bilingüismo (PNB), diseñada desde una lógica tecnocrática y focalizada, es reinterpretada por el
docente José en una escuela pública beneficiaria. Su práctica revela una apropiación crítica:
adopta el enfoque comunicativo y el aprendizaje basado en tareas (TBLT), pero adapta los
contenidos del libro oficial English, Please! a las necesidades reales de sus estudiantes. A pesar
del acceso a recursos y formación, las limitaciones estructurales —tiempo insuficiente,
interrupciones frecuentes y metas poco realistas— obligan a redefinir los objetivos
institucionales. La focalización, aunque bien intencionada, puede profundizar desigualdades al
asignar recursos de manera selectiva, dejando a otras escuelas sin condiciones mínimas para
cumplir con los estándares nacionales.
En Uruguay, Brovetto (2016) analiza el programa “Ceibal en Inglés” como una respuesta
innovadora a la escasez de docentes de inglés. Mediante videoconferencias y apoyo presencial,
se redefine el rol del docente local como facilitador, mientras el profesor remoto modela el uso
del idioma. La planificación explícita del multilingüismo —incluyendo inglés y portugués como
lenguas obligatorias— se articula con una política de inclusión digital. La evaluación del
programa muestra avances significativos en el aprendizaje y una tendencia a reducir brechas
socioeconómicas, aunque también exige un proceso de reculturación docente y una planificación
contextualizada para consolidar su impacto.
Veciño (2016), desde Argentina, documenta cómo la integración de tecnologías digitales
en la formación docente puede transformar prácticas pedagógicas tradicionales. En el Instituto
Lenguas Vivas, los cursos blended permiten a los futuros docentes experimentar con herramientas
como blogs, wikis y Padlet, promoviendo autonomía, pensamiento crítico y colaboración. Sin
embargo, los talleres aislados no generan cambios sostenibles; la apropiación tecnológica requiere
formación continua, comunidades de práctica y apoyo institucional. La experiencia argentina
subraya que la distribución de dispositivos debe ir acompañada de una transformación pedagógica
profunda.
Abrahams & Silva Ríos (2016) analizan el caso chileno, donde la formación docente en
inglés enfrenta fragmentación curricular, desconexión con la realidad escolar y sobrecarga
laboral. El programa Inglés Abre Puertas ofrece desarrollo profesional y apoyo en aula, pero su
impacto es limitado por la falta de participación obligatoria y la persistencia de prácticas
tradicionales. La implementación de estándares y exámenes de salida (INICIA) genera tensiones
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3105
éticas y metodológicas, al evaluar competencias complejas mediante instrumentos reduccionistas.
Los autores concluyen que la profesionalización docente requiere una reforma profunda,
articulación efectiva entre universidades y escuelas, y un compromiso sostenido del Estado.
Finalmente, Banfi (2016) ofrece una visión regional comparativa, destacando que la
expansión de la enseñanza del inglés en Sudamérica —Chile, Colombia, Uruguay, Argentina—
ha sido impulsada por imperativos políticos más que por reflexión pedagógica. La fuerte presencia
de actores externos (British Council, editoriales) influye en el diseño curricular y la evaluación, a
menudo sin adaptación suficiente al contexto local. Aunque estas políticas han ampliado el
acceso, persisten desafíos: escasa articulación entre niveles, débil participación de instituciones
formadoras y adopción acrítica de estándares internacionales. Banfi aboga por una planificación
contextualizada, con participación activa de docentes y comunidades educativas.
Políticas de enseñanza de inglés como lengua extranjera en Paraguay
Paraguay, como país oficialmente bilingüe, reconoce el español y el guaraní como
lenguas oficiales según lo establecido en la Constitución Nacional de 1992. Estas lenguas han
sido históricamente centrales en la vida cotidiana y en el sistema educativo nacional. Sin embargo,
la creciente demanda de competencias globales ha impulsado la incorporación del inglés como
lengua extranjera en el currículo escolar. En este contexto, la enseñanza del inglés ha adquirido
mayor relevancia en los últimos años, especialmente a partir de la promulgación de la Ley N.º
5031/2013, que marca un hito en la política lingüística nacional (Constitución Nacional de
Paraguay, 1992; MEC, 2015; Paraguay, 2013).
El marco legal que sustenta la inclusión de lenguas extranjeras en el sistema educativo
paraguayo se remonta a la Ley General de Educación (Ley N.º 1264/1998), la cual establece la
necesidad de incorporar el aprendizaje de idiomas en la formación de los estudiantes. Aunque
esta ley no menciona explícitamente el inglés, proporciona las bases normativas para su posterior
integración en la malla curricular nacional (MEC, 1998, p. 45). Complementariamente, la Ley de
Lenguas (Ley N.º 4251/2010) regula el uso, protección y promoción de las lenguas en Paraguay,
y aunque se centra en el español y el guaraní, también reconoce la importancia del aprendizaje de
lenguas extranjeras como herramienta para el desarrollo nacional y la inserción internacional (Ley
N.º 4251/2010, Art. 23).
La Ley N.º 5031/2013 establece la obligatoriedad de la enseñanza del inglés desde el nivel
preescolar hasta el tercer curso de la educación media en instituciones públicas. Esta normativa
reconoce el inglés como una competencia clave para mejorar las oportunidades académicas y
profesionales de los estudiantes paraguayos, en un contexto global cada vez más competitivo
(Paraguay, 2013; MEC, 2015). La implementación de esta ley por parte del Ministerio de
Educación y Ciencias (MEC) ha sido gradual y enfrenta diversos desafíos, entre ellos la escasez
de docentes capacitados y la falta de recursos adecuados. No obstante, el MEC ha adoptado
éticas y metodológicas, al evaluar competencias complejas mediante instrumentos reduccionistas.
Los autores concluyen que la profesionalización docente requiere una reforma profunda,
articulación efectiva entre universidades y escuelas, y un compromiso sostenido del Estado.
Finalmente, Banfi (2016) ofrece una visión regional comparativa, destacando que la
expansión de la enseñanza del inglés en Sudamérica —Chile, Colombia, Uruguay, Argentina—
ha sido impulsada por imperativos políticos más que por reflexión pedagógica. La fuerte presencia
de actores externos (British Council, editoriales) influye en el diseño curricular y la evaluación, a
menudo sin adaptación suficiente al contexto local. Aunque estas políticas han ampliado el
acceso, persisten desafíos: escasa articulación entre niveles, débil participación de instituciones
formadoras y adopción acrítica de estándares internacionales. Banfi aboga por una planificación
contextualizada, con participación activa de docentes y comunidades educativas.
Políticas de enseñanza de inglés como lengua extranjera en Paraguay
Paraguay, como país oficialmente bilingüe, reconoce el español y el guaraní como
lenguas oficiales según lo establecido en la Constitución Nacional de 1992. Estas lenguas han
sido históricamente centrales en la vida cotidiana y en el sistema educativo nacional. Sin embargo,
la creciente demanda de competencias globales ha impulsado la incorporación del inglés como
lengua extranjera en el currículo escolar. En este contexto, la enseñanza del inglés ha adquirido
mayor relevancia en los últimos años, especialmente a partir de la promulgación de la Ley N.º
5031/2013, que marca un hito en la política lingüística nacional (Constitución Nacional de
Paraguay, 1992; MEC, 2015; Paraguay, 2013).
El marco legal que sustenta la inclusión de lenguas extranjeras en el sistema educativo
paraguayo se remonta a la Ley General de Educación (Ley N.º 1264/1998), la cual establece la
necesidad de incorporar el aprendizaje de idiomas en la formación de los estudiantes. Aunque
esta ley no menciona explícitamente el inglés, proporciona las bases normativas para su posterior
integración en la malla curricular nacional (MEC, 1998, p. 45). Complementariamente, la Ley de
Lenguas (Ley N.º 4251/2010) regula el uso, protección y promoción de las lenguas en Paraguay,
y aunque se centra en el español y el guaraní, también reconoce la importancia del aprendizaje de
lenguas extranjeras como herramienta para el desarrollo nacional y la inserción internacional (Ley
N.º 4251/2010, Art. 23).
La Ley N.º 5031/2013 establece la obligatoriedad de la enseñanza del inglés desde el nivel
preescolar hasta el tercer curso de la educación media en instituciones públicas. Esta normativa
reconoce el inglés como una competencia clave para mejorar las oportunidades académicas y
profesionales de los estudiantes paraguayos, en un contexto global cada vez más competitivo
(Paraguay, 2013; MEC, 2015). La implementación de esta ley por parte del Ministerio de
Educación y Ciencias (MEC) ha sido gradual y enfrenta diversos desafíos, entre ellos la escasez
de docentes capacitados y la falta de recursos adecuados. No obstante, el MEC ha adoptado
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3106
medidas para garantizar su aplicación efectiva, incluyendo la capacitación docente, el desarrollo
de materiales didácticos y la creación de políticas de evaluación continua (MEC, 2015).
Entre las principales iniciativas del MEC se destacan los programas de formación
docente. Estos programas han ofrecido cursos de actualización metodológica y fortalecimiento de
competencias lingüísticas para docentes de inglés en escuelas públicas (MEC, 2019). Asimismo,
el Programa Nacional de Formación Docente, implementado en 2019, ha sido fundamental para
mejorar las capacidades de los educadores en el área de inglés. Paralelamente, se han creado
nuevos recursos educativos, como libros de texto adaptados a los distintos niveles de aprendizaje,
contextualizados para reflejar la cultura y realidad paraguaya, aunque basados en estándares
internacionales (MEC, 2020; Sánchez, 2019).
La evaluación y el monitoreo de la implementación de la Ley N.º 5031/2013 también han
sido prioritarios. El MEC ha establecido mecanismos de seguimiento que permiten valorar las
competencias lingüísticas de los estudiantes y ajustar las políticas educativas en función de los
resultados obtenidos. Estas acciones se enmarcan en el Sistema Nacional de Evaluación del
Proceso Educativo (INEE, 2020). Además, se han incorporado tecnologías en la enseñanza del
inglés, como el Programa de Inglés por Radio, lanzado en 2020, que busca superar las barreras
de acceso en zonas rurales mediante transmisiones radiales que complementan el aprendizaje
escolar (MEC, 2020).
El Programa de Competencias en el Marco de la Educación Multilingüe (PROCEMA) ha
sido un actor clave en la implementación de la Ley N.º 5031/2013. Este programa se enfoca en la
formación continua de docentes, la creación de recursos educativos y la mejora de la
infraestructura escolar, especialmente en comunidades vulnerables. Su enfoque multilingüe, que
incluye el guaraní como lengua materna, fortalece la enseñanza del inglés en un contexto bilingüe
(MEC, 2020). Además, proyectos financiados por la Unión Europea han contribuido
significativamente al desarrollo de infraestructura tecnológica y a la capacitación docente,
cerrando brechas educativas en zonas rurales y mejorando la calidad de la educación pública
(Comisión Europea, 2019; MEC, 2020). A pesar de estos avances, persisten desafíos como la
escasez de docentes capacitados, la limitada infraestructura tecnológica y la insuficiencia de
recursos didácticos. No obstante, el apoyo de organismos internacionales y las políticas del MEC
ofrecen perspectivas alentadoras para el fortalecimiento futuro de la enseñanza del inglés en
Paraguay.
MATERIALES Y MÉTODOS
Utilizando un enfoque de métodos mixtos, esta investigación se fundamenta en el análisis
de documentos oficiales de política educativa, directrices curriculares nacionales y entrevistas
con informantes clave pertenecientes a instituciones de formación del profesorado y organismos
gubernamentales. La triangulación de estas fuentes permite no solo identificar las orientaciones
medidas para garantizar su aplicación efectiva, incluyendo la capacitación docente, el desarrollo
de materiales didácticos y la creación de políticas de evaluación continua (MEC, 2015).
Entre las principales iniciativas del MEC se destacan los programas de formación
docente. Estos programas han ofrecido cursos de actualización metodológica y fortalecimiento de
competencias lingüísticas para docentes de inglés en escuelas públicas (MEC, 2019). Asimismo,
el Programa Nacional de Formación Docente, implementado en 2019, ha sido fundamental para
mejorar las capacidades de los educadores en el área de inglés. Paralelamente, se han creado
nuevos recursos educativos, como libros de texto adaptados a los distintos niveles de aprendizaje,
contextualizados para reflejar la cultura y realidad paraguaya, aunque basados en estándares
internacionales (MEC, 2020; Sánchez, 2019).
La evaluación y el monitoreo de la implementación de la Ley N.º 5031/2013 también han
sido prioritarios. El MEC ha establecido mecanismos de seguimiento que permiten valorar las
competencias lingüísticas de los estudiantes y ajustar las políticas educativas en función de los
resultados obtenidos. Estas acciones se enmarcan en el Sistema Nacional de Evaluación del
Proceso Educativo (INEE, 2020). Además, se han incorporado tecnologías en la enseñanza del
inglés, como el Programa de Inglés por Radio, lanzado en 2020, que busca superar las barreras
de acceso en zonas rurales mediante transmisiones radiales que complementan el aprendizaje
escolar (MEC, 2020).
El Programa de Competencias en el Marco de la Educación Multilingüe (PROCEMA) ha
sido un actor clave en la implementación de la Ley N.º 5031/2013. Este programa se enfoca en la
formación continua de docentes, la creación de recursos educativos y la mejora de la
infraestructura escolar, especialmente en comunidades vulnerables. Su enfoque multilingüe, que
incluye el guaraní como lengua materna, fortalece la enseñanza del inglés en un contexto bilingüe
(MEC, 2020). Además, proyectos financiados por la Unión Europea han contribuido
significativamente al desarrollo de infraestructura tecnológica y a la capacitación docente,
cerrando brechas educativas en zonas rurales y mejorando la calidad de la educación pública
(Comisión Europea, 2019; MEC, 2020). A pesar de estos avances, persisten desafíos como la
escasez de docentes capacitados, la limitada infraestructura tecnológica y la insuficiencia de
recursos didácticos. No obstante, el apoyo de organismos internacionales y las políticas del MEC
ofrecen perspectivas alentadoras para el fortalecimiento futuro de la enseñanza del inglés en
Paraguay.
MATERIALES Y MÉTODOS
Utilizando un enfoque de métodos mixtos, esta investigación se fundamenta en el análisis
de documentos oficiales de política educativa, directrices curriculares nacionales y entrevistas
con informantes clave pertenecientes a instituciones de formación del profesorado y organismos
gubernamentales. La triangulación de estas fuentes permite no solo identificar las orientaciones
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3107
normativas que guían la formación docente en el país, sino también comprender cómo dichas
directrices son interpretadas, adaptadas y aplicadas en contextos institucionales específicos. El
estudio combina técnicas de análisis documental con herramientas cualitativas y cuantitativas, lo
que posibilita un examen crítico del marco normativo y las prácticas reales. Teniendo en cuenta
las entrevistas con informantes clave, luego del análisis cualitativo de contenido, se identificaron
cinco categorías principales que permiten comprender las los desafíos de la implementación del
inglés en la educación pública paraguaya: cobertura e implementación parcial, uso de tecnología
y autoaprendizaje, formación docente y desafíos estructurales, política versus práctica educativa
y desigualdad en el acceso.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Esta sección presenta los resultados del análisis cualitativo considerando las categorías más
arriba mencionadas. Primeramente, se pudo ver que uno de los grandes desafíos es la cobertura e
implementación parcial del inglés en las instituciones públicas. La investigación evidencia que la
incorporación del inglés como tercera lengua en la formación docente presenta un alcance
restringido. De los 40 institutos oficiales, solo 10 disponen de profesores de inglés, lo que
confirma la insuficiente expansión territorial y la ausencia de una estrategia de cobertura nacional.
Como señaló un participante: “Solo 10 de los 40 institutos oficiales tienen profesores de inglés”.
Este hallazgo revela una implementación fragmentada, que depende en gran medida de la
ubicación geográfica y de los recursos institucionales disponibles.
En segundo lugar, los participantes se refirieron al uso de tecnología y autoaprendizaje que
en ausencia de docentes formados, se recurre a plataformas digitales para suplir las carencias de
recursos humanos. No obstante, los participantes notaron que su utilización se reduce a un modelo
de autoaprendizaje, sin mediaciones pedagógicas ni procesos de evaluación. Un informante
expresó: “Se implementa mayormente mediante autoaprendizaje en plataformas digitales”. Este
escenario muestra un desajuste entre la intención política de democratizar el acceso al inglés y la
práctica educativa real, en la cual el estudiante queda sin acompañamiento formativo.
En tercer lugar, los informantes clave se refirieron a los desafíos estructurales de la
formación docente, ya que la formación inicial de los futuros docentes resulta insuficiente para
garantizar un dominio lingüístico adecuado del inglés. Con apenas cinco semestres efectivos, los
estudiantes deben afrontar lo que definieron como una “doble carga”: fortalecer simultáneamente
su competencia lingüística y adquirir estrategias pedagógicas. Una docente en formación afirmó:
“Tenemos que hacer doble trabajo: fortalecer la competencia lingüística y enseñar cómo enseñar”.
Este testimonio revela la falta de especialización en el plan formativo y el riesgo de egresar con
competencias parciales que afectan tanto la calidad de la enseñanza como la confianza
profesional.
normativas que guían la formación docente en el país, sino también comprender cómo dichas
directrices son interpretadas, adaptadas y aplicadas en contextos institucionales específicos. El
estudio combina técnicas de análisis documental con herramientas cualitativas y cuantitativas, lo
que posibilita un examen crítico del marco normativo y las prácticas reales. Teniendo en cuenta
las entrevistas con informantes clave, luego del análisis cualitativo de contenido, se identificaron
cinco categorías principales que permiten comprender las los desafíos de la implementación del
inglés en la educación pública paraguaya: cobertura e implementación parcial, uso de tecnología
y autoaprendizaje, formación docente y desafíos estructurales, política versus práctica educativa
y desigualdad en el acceso.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Esta sección presenta los resultados del análisis cualitativo considerando las categorías más
arriba mencionadas. Primeramente, se pudo ver que uno de los grandes desafíos es la cobertura e
implementación parcial del inglés en las instituciones públicas. La investigación evidencia que la
incorporación del inglés como tercera lengua en la formación docente presenta un alcance
restringido. De los 40 institutos oficiales, solo 10 disponen de profesores de inglés, lo que
confirma la insuficiente expansión territorial y la ausencia de una estrategia de cobertura nacional.
Como señaló un participante: “Solo 10 de los 40 institutos oficiales tienen profesores de inglés”.
Este hallazgo revela una implementación fragmentada, que depende en gran medida de la
ubicación geográfica y de los recursos institucionales disponibles.
En segundo lugar, los participantes se refirieron al uso de tecnología y autoaprendizaje que
en ausencia de docentes formados, se recurre a plataformas digitales para suplir las carencias de
recursos humanos. No obstante, los participantes notaron que su utilización se reduce a un modelo
de autoaprendizaje, sin mediaciones pedagógicas ni procesos de evaluación. Un informante
expresó: “Se implementa mayormente mediante autoaprendizaje en plataformas digitales”. Este
escenario muestra un desajuste entre la intención política de democratizar el acceso al inglés y la
práctica educativa real, en la cual el estudiante queda sin acompañamiento formativo.
En tercer lugar, los informantes clave se refirieron a los desafíos estructurales de la
formación docente, ya que la formación inicial de los futuros docentes resulta insuficiente para
garantizar un dominio lingüístico adecuado del inglés. Con apenas cinco semestres efectivos, los
estudiantes deben afrontar lo que definieron como una “doble carga”: fortalecer simultáneamente
su competencia lingüística y adquirir estrategias pedagógicas. Una docente en formación afirmó:
“Tenemos que hacer doble trabajo: fortalecer la competencia lingüística y enseñar cómo enseñar”.
Este testimonio revela la falta de especialización en el plan formativo y el riesgo de egresar con
competencias parciales que afectan tanto la calidad de la enseñanza como la confianza
profesional.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3108
En cuarto lugar, un aspecto central identificado es la brecha entre la política en los
documentos y el discurso oficial y la práctica curricular. Aunque los documentos de política
educativa promueven la enseñanza del inglés, no existen evidencias claras de su aplicación en el
aula. Como advirtió un participante: “Los documentos dicen una cosa, pero no tenemos registros
claros de cómo se aplica”. Esta disonancia confirma que la política lingüística carece de
mecanismos de seguimiento y evaluación, lo que compromete su sostenibilidad a largo plazo.
Por último, también destacaron la desigualdad en el acceso, notando que los resultados
muestran que la implementación del inglés reproduce desigualdades estructurales ya presentes en
el sistema educativo paraguayo. La posibilidad de acceder a formación docente de calidad en
inglés varía según la región y el instituto, lo que afecta de manera diferenciada a los estudiantes
y futuros profesores. Uno de los testimonios sintetizó esta realidad: “La formación inicial es corta
y no prioriza suficientemente el inglés”. Esta percepción confirma que la oferta actual no solo es
limitada, sino también inequitativa.
CONCLUSIONES
Los resultados de la investigación permiten afirmar que la implementación de la Ley n.º
5031/2013 en relación con la enseñanza del inglés en la educación pública paraguaya se encuentra
en una etapa aún incipiente y marcada por importantes limitaciones estructurales. La cobertura
parcial, la dependencia de plataformas digitales sin acompañamiento pedagógico y la
insuficiencia de la formación inicial docente reflejan una brecha significativa entre la política
educativa y su concreción en la práctica.
Si bien el discurso oficial reconoce la importancia del inglés como lengua extranjera en el
sistema educativo, la ausencia de acciones curriculares sistemáticas, de mecanismos de
seguimiento y de recursos humanos especializados impide avanzar hacia una implementación
sostenible y equitativa. Las desigualdades territoriales y la sobrecarga que enfrentan los futuros
docentes al tener que desarrollar simultáneamente competencias lingüísticas y pedagógicas
constituyen obstáculos que limitan el impacto de la política pública.
En síntesis, los hallazgos muestran que, más allá de la voluntad política, el éxito de la
implementación del inglés en Paraguay ponen en evidencia la necesidad de replantear las
estrategias actuales para garantizar un acceso equitativo y una enseñanza efectiva del inglés en el
sistema público paraguayo. Esto incluye una revisión de los programas de formación docente, una
expansión territorial planificada y la creación de estrategias institucionales claras que aseguren
coherencia entre lo que consta en la normativa y los que sucede en la práctica cotidiana en las
aulas. Solo así será posible transformar el inglés en una herramienta efectiva de inclusión
educativa y social, y no en un privilegio accesible únicamente para determinados sectores o
regiones.
En cuarto lugar, un aspecto central identificado es la brecha entre la política en los
documentos y el discurso oficial y la práctica curricular. Aunque los documentos de política
educativa promueven la enseñanza del inglés, no existen evidencias claras de su aplicación en el
aula. Como advirtió un participante: “Los documentos dicen una cosa, pero no tenemos registros
claros de cómo se aplica”. Esta disonancia confirma que la política lingüística carece de
mecanismos de seguimiento y evaluación, lo que compromete su sostenibilidad a largo plazo.
Por último, también destacaron la desigualdad en el acceso, notando que los resultados
muestran que la implementación del inglés reproduce desigualdades estructurales ya presentes en
el sistema educativo paraguayo. La posibilidad de acceder a formación docente de calidad en
inglés varía según la región y el instituto, lo que afecta de manera diferenciada a los estudiantes
y futuros profesores. Uno de los testimonios sintetizó esta realidad: “La formación inicial es corta
y no prioriza suficientemente el inglés”. Esta percepción confirma que la oferta actual no solo es
limitada, sino también inequitativa.
CONCLUSIONES
Los resultados de la investigación permiten afirmar que la implementación de la Ley n.º
5031/2013 en relación con la enseñanza del inglés en la educación pública paraguaya se encuentra
en una etapa aún incipiente y marcada por importantes limitaciones estructurales. La cobertura
parcial, la dependencia de plataformas digitales sin acompañamiento pedagógico y la
insuficiencia de la formación inicial docente reflejan una brecha significativa entre la política
educativa y su concreción en la práctica.
Si bien el discurso oficial reconoce la importancia del inglés como lengua extranjera en el
sistema educativo, la ausencia de acciones curriculares sistemáticas, de mecanismos de
seguimiento y de recursos humanos especializados impide avanzar hacia una implementación
sostenible y equitativa. Las desigualdades territoriales y la sobrecarga que enfrentan los futuros
docentes al tener que desarrollar simultáneamente competencias lingüísticas y pedagógicas
constituyen obstáculos que limitan el impacto de la política pública.
En síntesis, los hallazgos muestran que, más allá de la voluntad política, el éxito de la
implementación del inglés en Paraguay ponen en evidencia la necesidad de replantear las
estrategias actuales para garantizar un acceso equitativo y una enseñanza efectiva del inglés en el
sistema público paraguayo. Esto incluye una revisión de los programas de formación docente, una
expansión territorial planificada y la creación de estrategias institucionales claras que aseguren
coherencia entre lo que consta en la normativa y los que sucede en la práctica cotidiana en las
aulas. Solo así será posible transformar el inglés en una herramienta efectiva de inclusión
educativa y social, y no en un privilegio accesible únicamente para determinados sectores o
regiones.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3109
Reconocimientos
“Este trabajo está basado en el Proyecto PINV01-652 “POLÍTICAS PÚBLICAS Y
ENSEÑANZA DE INGLÉS EN INSTITUCIONES DE GESTIÓN OFICIAL” que es
cofinanciado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) con el apoyo del
FEEI”.
“La presente publicación ha sido elaborada con el apoyo del CONACYT. El contenido de
la misma es responsabilidad exclusiva de los autores y en ningún caso se debe considerar que
refleja la opinión del CONACYT”.
Reconocimientos
“Este trabajo está basado en el Proyecto PINV01-652 “POLÍTICAS PÚBLICAS Y
ENSEÑANZA DE INGLÉS EN INSTITUCIONES DE GESTIÓN OFICIAL” que es
cofinanciado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) con el apoyo del
FEEI”.
“La presente publicación ha sido elaborada con el apoyo del CONACYT. El contenido de
la misma es responsabilidad exclusiva de los autores y en ningún caso se debe considerar que
refleja la opinión del CONACYT”.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3110
REFERENCIAS
Abrahams, M. J., & Silva Ríos, P. (2016). Innovating in initial teacher education: A new
integrated curriculum for meaningful English learning. En P. Haworth & C. Craig (Eds.),
The career trajectories of English language teachers. pp.141-150. Symposium Books Ltd.
Banfi, C. (2016). English Language Teaching Expansion in South America: Challenges and
Opportunities. En C. Hamel (Ed.), Language Policies in Latin America (pp. 13–30).
Multilingual Matters.
Brovetto, C. A. (2016). Language Policy and Language Practice in Uruguay: A Case of
Innovation in English Language Teaching in Primary Schools. En C. Hamel (Ed.),
Language Policies in Latin America (pp. 54–71). Multilingual Matters.
Comisión Europea. (2019). Proyectos educativos en América Latina: Financiamiento de la
enseñanza de lenguas extranjeras en Paraguay. https://www.europa.eu/
Constitución Nacional de Paraguay. (1992). Constitución de la República del Paraguay.
https://www.bcp.gov.py/userfiles/file/marcolegal/constitucion.pdf
Instituto Nacional de Evaluación Educativa [INEE]. (2020). Resultados de la evaluación del
programa de inglés en Paraguay. https://www.inee.gov.py/
Ley N.º 1264/1998. (1998). Ley General de Educación. Ministerio de Educación y Ciencias.
https://www.mec.gov.py/
Ley N.º 4251/2010. (2010). Ley de Lenguas. Ministerio de Educación y Ciencias.
https://www.mec.gov.py/
Ley N.º 5031/2013. (2013). Implementación del inglés en la educación pública. Ministerio de
Educación y Ciencias. https://www.mec.gov.py/
Ministerio de Educación y Ciencias [MEC]. (2015). Reforma educativa: Inglés como lengua
extranjera en la educación básica. https://www.mec.gov.py/
Ministerio de Educación y Ciencias [MEC]. (2019). Nueva formación docente: Competencias en
inglés para los niveles básicos. https://www.mec.gov.py/
Ministerio de Educación y Ciencias [MEC]. (2020a). Plan Nacional de Educación 2024.
https://www.mec.gov.py/
Ministerio de Educación y Ciencias [MEC]. (2020b). PROCEMA: Programa de Competencias
en el Marco de la Educación Multilingüe. https://www.mec.gov.py/
Miranda, N. (2020). Appropriation of Colombian ELT Policy in a Targeted School. En C. Hamel
(Ed.), Language Policies in Latin America (pp. 72–83). Multilingual Matters.
Paraguay. (2013). Ley N.º 5031/2013: Implementación del inglés en la educación pública.
https://www.mec.gov.py/
Sánchez, M. (2019). La enseñanza del inglés en las escuelas públicas de Paraguay: Un estudio
comparativo. Revista de Educación Comparada, 14(2), 25–38.
REFERENCIAS
Abrahams, M. J., & Silva Ríos, P. (2016). Innovating in initial teacher education: A new
integrated curriculum for meaningful English learning. En P. Haworth & C. Craig (Eds.),
The career trajectories of English language teachers. pp.141-150. Symposium Books Ltd.
Banfi, C. (2016). English Language Teaching Expansion in South America: Challenges and
Opportunities. En C. Hamel (Ed.), Language Policies in Latin America (pp. 13–30).
Multilingual Matters.
Brovetto, C. A. (2016). Language Policy and Language Practice in Uruguay: A Case of
Innovation in English Language Teaching in Primary Schools. En C. Hamel (Ed.),
Language Policies in Latin America (pp. 54–71). Multilingual Matters.
Comisión Europea. (2019). Proyectos educativos en América Latina: Financiamiento de la
enseñanza de lenguas extranjeras en Paraguay. https://www.europa.eu/
Constitución Nacional de Paraguay. (1992). Constitución de la República del Paraguay.
https://www.bcp.gov.py/userfiles/file/marcolegal/constitucion.pdf
Instituto Nacional de Evaluación Educativa [INEE]. (2020). Resultados de la evaluación del
programa de inglés en Paraguay. https://www.inee.gov.py/
Ley N.º 1264/1998. (1998). Ley General de Educación. Ministerio de Educación y Ciencias.
https://www.mec.gov.py/
Ley N.º 4251/2010. (2010). Ley de Lenguas. Ministerio de Educación y Ciencias.
https://www.mec.gov.py/
Ley N.º 5031/2013. (2013). Implementación del inglés en la educación pública. Ministerio de
Educación y Ciencias. https://www.mec.gov.py/
Ministerio de Educación y Ciencias [MEC]. (2015). Reforma educativa: Inglés como lengua
extranjera en la educación básica. https://www.mec.gov.py/
Ministerio de Educación y Ciencias [MEC]. (2019). Nueva formación docente: Competencias en
inglés para los niveles básicos. https://www.mec.gov.py/
Ministerio de Educación y Ciencias [MEC]. (2020a). Plan Nacional de Educación 2024.
https://www.mec.gov.py/
Ministerio de Educación y Ciencias [MEC]. (2020b). PROCEMA: Programa de Competencias
en el Marco de la Educación Multilingüe. https://www.mec.gov.py/
Miranda, N. (2020). Appropriation of Colombian ELT Policy in a Targeted School. En C. Hamel
(Ed.), Language Policies in Latin America (pp. 72–83). Multilingual Matters.
Paraguay. (2013). Ley N.º 5031/2013: Implementación del inglés en la educación pública.
https://www.mec.gov.py/
Sánchez, M. (2019). La enseñanza del inglés en las escuelas públicas de Paraguay: Un estudio
comparativo. Revista de Educación Comparada, 14(2), 25–38.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3111
Veciño, P. (2016). Integrating Technology in Argentine Classrooms: The Case of a Buenos Aires
Teacher Education School. En C. Hamel (Ed.), Language Policies in Latin America (pp.
123–137). Multilingual Matters.
Veciño, P. (2016). Integrating Technology in Argentine Classrooms: The Case of a Buenos Aires
Teacher Education School. En C. Hamel (Ed.), Language Policies in Latin America (pp.
123–137). Multilingual Matters.