Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2926
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i1.2091
Integración de tecnologías inmersivas en la enseñanza de las
Ciencias Sociales: percepciones docentes y condiciones de
implementación en educación básica ecuatoriana
Integration of immersive technologies in Social Sciences teaching: Teacher perceptions
and implementation conditions in Ecuadorian basic education
Kleber Fernando Yunga Arias
kfyunga@utpl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-1302-4700
Universidad Técnica Particular de Loja
Loja-Ecuador
Edwin Cabrera Paucar
ejcabrera3@utpl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-6571-5142
Universidad Técnica Particular de Loja
Loja-Ecuador
Deisi Yunga Godoy
dcyunga@utpl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-1165-3694
Universidad Técnica Particular de Loja
Loja-Ecuador
Artículo recibido: 18 febrero 2026-Aceptado para publicación: 20 marzo 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La presente investigación tuvo como propósito analizar las barreras y oportunidades que enfrentan
los docentes en la incorporación de tecnologías inmersivas —particularmente la realidad
aumentada y la realidad virtual— en la enseñanza de las Ciencias Sociales en octavo año de
educación básica. Se desarrolló un estudio cuantitativo de alcance descriptivo-analítico y diseño
no experimental de corte transversal. La población estuvo conformada por docentes del área de
Ciencias Sociales de una institución educativa de la ciudad de Loja, Ecuador, de los cuales nueve
participaron voluntariamente mediante la aplicación de un cuestionario estructurado tipo Likert
orientado a explorar competencias digitales, percepciones y experiencias de uso pedagógico de
tecnologías inmersivas. Los resultados evidenciaron niveles favorables de dominio general de
tecnologías de la información y comunicación; sin embargo, se identificaron brechas en la
formación específica, ambigüedad conceptual y escasa implementación práctica de realidad
aumentada y realidad virtual en el aula. Estos hallazgos ponen de manifiesto la coexistencia de
disposición positiva hacia la innovación y condiciones pedagógicas e institucionales que, al
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2927
configurarse como oportunidades y limitaciones, inciden en la implementación efectiva de
tecnologías inmersivas en el aula.
Palabras clave: tecnologías inmersivas, realidad aumentada, realidad virtual,
competencias digitales docentes, enseñanza de las ciencias sociales
ABSTRACT
This study aimed to analyze the barriers and opportunities teachers face when incorporating
immersive technologies—particularly augmented reality and virtual reality—into the teaching of
Social Sciences in the eighth year of basic education. A quantitative study with a descriptive-
analytical scope and a non-experimental cross-sectional design was conducted. The population
consisted of Social Sciences teachers from an educational institution in Loja, Ecuador, of whom
nine voluntarily participated by completing a structured Likert-type questionnaire designed to
explore digital competencies, perceptions, and experiences related to the pedagogical use of
immersive technologies. The results revealed favorable levels of general information and
communication technology competence; however, gaps were identified in specific training,
conceptual clarity, and practical classroom implementation of augmented and virtual reality.
These findings highlight the coexistence of a positive disposition toward innovation and
pedagogical and institutional conditions that, as both opportunities and constraints, shape the
effective implementation of immersive technologies in classroom practice.
Keywords: immersive technologies, augmented reality, virtual reality, teacher digital
competence, social sciences education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
configurarse como oportunidades y limitaciones, inciden en la implementación efectiva de
tecnologías inmersivas en el aula.
Palabras clave: tecnologías inmersivas, realidad aumentada, realidad virtual,
competencias digitales docentes, enseñanza de las ciencias sociales
ABSTRACT
This study aimed to analyze the barriers and opportunities teachers face when incorporating
immersive technologies—particularly augmented reality and virtual reality—into the teaching of
Social Sciences in the eighth year of basic education. A quantitative study with a descriptive-
analytical scope and a non-experimental cross-sectional design was conducted. The population
consisted of Social Sciences teachers from an educational institution in Loja, Ecuador, of whom
nine voluntarily participated by completing a structured Likert-type questionnaire designed to
explore digital competencies, perceptions, and experiences related to the pedagogical use of
immersive technologies. The results revealed favorable levels of general information and
communication technology competence; however, gaps were identified in specific training,
conceptual clarity, and practical classroom implementation of augmented and virtual reality.
These findings highlight the coexistence of a positive disposition toward innovation and
pedagogical and institutional conditions that, as both opportunities and constraints, shape the
effective implementation of immersive technologies in classroom practice.
Keywords: immersive technologies, augmented reality, virtual reality, teacher digital
competence, social sciences education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2928
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, los sistemas educativos han experimentado transformaciones
profundas asociadas al avance sostenido de la digitalización y a la incorporación progresiva de
tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje, configurando procesos de transformación
digital de los entornos educativos y la adopción de herramientas digitales orientadas a mejorar las
prácticas pedagógicas (Palacios-Rodríguez et al., 2023). Este proceso ha configurado un escenario
caracterizado por la emergencia de nuevas formas de representación del conocimiento,
interacción con la información y construcción de experiencias educativas mediadas
tecnológicamente, en el que la integración de tecnologías digitales ha transformado la manera en
que el aprendizaje es desarrollado y experimentado en los entornos educativos (Boztaş et al.,
2025; Mena-Guacas et al., 2025). En este contexto, la expansión de tecnologías emergentes ha
contribuido a redefinir el papel de los recursos digitales en la mediación pedagógica, desplazando
su función desde instrumentos de apoyo hacia entornos que posibilitan experiencias de
aprendizaje más complejas e interactivas.
Dentro de este panorama, las tecnologías inmersivas —principalmente la realidad virtual
(RV) y la realidad aumentada (RA)— han comenzado a posicionarse como herramientas con
potencial para ampliar los modos de acceso, exploración y comprensión de contenidos educativos
(Cabero-Almenara y Barroso-Osuna, 2016; Radianti et al., 2020). Su incorporación en el ámbito
educativo se vincula con la búsqueda de estrategias pedagógicas orientadas a promover la
participación activa del estudiantado, favorecer la contextualización de los contenidos y potenciar
el desarrollo de aprendizajes significativos en escenarios mediáticos diversificados.
En particular, en el área de las Ciencias Sociales, donde la comprensión de procesos
históricos, geográficos y culturales implica múltiples niveles de abstracción e interpretación, la
posibilidad de recrear escenarios, visualizar dinámicas espaciales o interactuar con
representaciones tridimensionales constituye una oportunidad relevante para enriquecer la
experiencia de aprendizaje (Cabero, 2019). En este sentido, las tecnologías inmersivas no solo
introducen nuevas herramientas en el aula, sino que amplían el repertorio de mediaciones
pedagógicas disponibles para la enseñanza disciplinar.
Diversas investigaciones han señalado que la RA y la RV pueden contribuir a mejorar la
comprensión conceptual, incrementar la motivación y favorecer procesos de aprendizaje
experiencial, especialmente cuando su uso se articula con objetivos curriculares claros y
estrategias didácticas coherentes (Bacca et al., 2014; Merchant et al., 2014). No obstante, la
evidencia también indica que el impacto educativo de estas tecnologías depende de factores
contextuales relacionados con la formación docente, la infraestructura tecnológica y la cultura
institucional de innovación, lo que sugiere la necesidad de analizar su integración desde
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, los sistemas educativos han experimentado transformaciones
profundas asociadas al avance sostenido de la digitalización y a la incorporación progresiva de
tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje, configurando procesos de transformación
digital de los entornos educativos y la adopción de herramientas digitales orientadas a mejorar las
prácticas pedagógicas (Palacios-Rodríguez et al., 2023). Este proceso ha configurado un escenario
caracterizado por la emergencia de nuevas formas de representación del conocimiento,
interacción con la información y construcción de experiencias educativas mediadas
tecnológicamente, en el que la integración de tecnologías digitales ha transformado la manera en
que el aprendizaje es desarrollado y experimentado en los entornos educativos (Boztaş et al.,
2025; Mena-Guacas et al., 2025). En este contexto, la expansión de tecnologías emergentes ha
contribuido a redefinir el papel de los recursos digitales en la mediación pedagógica, desplazando
su función desde instrumentos de apoyo hacia entornos que posibilitan experiencias de
aprendizaje más complejas e interactivas.
Dentro de este panorama, las tecnologías inmersivas —principalmente la realidad virtual
(RV) y la realidad aumentada (RA)— han comenzado a posicionarse como herramientas con
potencial para ampliar los modos de acceso, exploración y comprensión de contenidos educativos
(Cabero-Almenara y Barroso-Osuna, 2016; Radianti et al., 2020). Su incorporación en el ámbito
educativo se vincula con la búsqueda de estrategias pedagógicas orientadas a promover la
participación activa del estudiantado, favorecer la contextualización de los contenidos y potenciar
el desarrollo de aprendizajes significativos en escenarios mediáticos diversificados.
En particular, en el área de las Ciencias Sociales, donde la comprensión de procesos
históricos, geográficos y culturales implica múltiples niveles de abstracción e interpretación, la
posibilidad de recrear escenarios, visualizar dinámicas espaciales o interactuar con
representaciones tridimensionales constituye una oportunidad relevante para enriquecer la
experiencia de aprendizaje (Cabero, 2019). En este sentido, las tecnologías inmersivas no solo
introducen nuevas herramientas en el aula, sino que amplían el repertorio de mediaciones
pedagógicas disponibles para la enseñanza disciplinar.
Diversas investigaciones han señalado que la RA y la RV pueden contribuir a mejorar la
comprensión conceptual, incrementar la motivación y favorecer procesos de aprendizaje
experiencial, especialmente cuando su uso se articula con objetivos curriculares claros y
estrategias didácticas coherentes (Bacca et al., 2014; Merchant et al., 2014). No obstante, la
evidencia también indica que el impacto educativo de estas tecnologías depende de factores
contextuales relacionados con la formación docente, la infraestructura tecnológica y la cultura
institucional de innovación, lo que sugiere la necesidad de analizar su integración desde
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2929
perspectivas situadas que consideren las condiciones reales de implementación (Radianti et al.,
2020).
Realidad Virtual
El desarrollo de la realidad virtual responde a un proceso histórico-tecnológico que
antecede su actual incorporación en contextos educativos. Sus antecedentes pueden rastrearse en
sistemas experimentales de simulación y visualización tridimensional desarrollados en ámbitos
militares, científicos y de investigación durante la segunda mitad del siglo XX, orientados a la
recreación de entornos complejos y al entrenamiento en condiciones controladas (Cipresso et al.,
2018). A lo largo de su evolución, la realidad virtual ha transitado desde aplicaciones altamente
especializadas hacia escenarios de uso más accesibles, favorecidos por el avance de la capacidad
computacional, la miniaturización de dispositivos y el desarrollo de interfaces inmersivas.
Desde una perspectiva conceptual, la realidad virtual se define como un entorno digital
generado por computadora que permite al usuario experimentar una sensación de presencia en un
espacio simulado mediante dispositivos que aíslan parcial o totalmente la percepción del entorno
físico (Radianti et al., 2020). Esta sensación de presencia y la posibilidad de interacción con
objetos virtuales constituyen rasgos distintivos que han motivado su exploración en el ámbito
educativo, particularmente en contextos donde la observación directa de fenómenos resulta
compleja, riesgosa o imposible.
En educación, la realidad virtual ha sido asociada con el desarrollo de experiencias de
simulación, exploración guiada y aprendizaje experiencial, permitiendo a los estudiantes
interactuar con representaciones dinámicas de contenidos y escenarios que amplían las
posibilidades de mediación pedagógica (Merchant et al., 2014). En este sentido, su evolución
refleja un desplazamiento conceptual desde la tecnología concebida como recurso de
visualización hacia la tecnología entendida como entorno de aprendizaje, lo que ha impulsado el
interés investigativo en torno a sus implicaciones pedagógicas y su potencial para transformar
prácticas educativas.
Realidad Aumentada
De manera complementaria, la realidad aumentada emergió como una tecnología orientada
a superponer información digital sobre el entorno físico, integrando elementos virtuales con la
percepción del mundo real. Sus primeros desarrollos se vinculan con sistemas de asistencia visual
y aplicaciones industriales que buscaban enriquecer la interacción con entornos físicos mediante
información contextualizada (Han et al., 2022). Posteriormente, la expansión de dispositivos
móviles, cámaras de alta resolución y sistemas de geolocalización posibilitó la difusión de
aplicaciones de realidad aumentada en ámbitos educativos, culturales y de divulgación científica,
ampliando su accesibilidad y diversidad de usos (Cabero-Almenara y Barroso-Osuna, 2016).
Conceptualmente, la realidad aumentada se caracteriza por la integración de capas
informativas digitales en el entorno real, permitiendo que la información virtual complemente la
perspectivas situadas que consideren las condiciones reales de implementación (Radianti et al.,
2020).
Realidad Virtual
El desarrollo de la realidad virtual responde a un proceso histórico-tecnológico que
antecede su actual incorporación en contextos educativos. Sus antecedentes pueden rastrearse en
sistemas experimentales de simulación y visualización tridimensional desarrollados en ámbitos
militares, científicos y de investigación durante la segunda mitad del siglo XX, orientados a la
recreación de entornos complejos y al entrenamiento en condiciones controladas (Cipresso et al.,
2018). A lo largo de su evolución, la realidad virtual ha transitado desde aplicaciones altamente
especializadas hacia escenarios de uso más accesibles, favorecidos por el avance de la capacidad
computacional, la miniaturización de dispositivos y el desarrollo de interfaces inmersivas.
Desde una perspectiva conceptual, la realidad virtual se define como un entorno digital
generado por computadora que permite al usuario experimentar una sensación de presencia en un
espacio simulado mediante dispositivos que aíslan parcial o totalmente la percepción del entorno
físico (Radianti et al., 2020). Esta sensación de presencia y la posibilidad de interacción con
objetos virtuales constituyen rasgos distintivos que han motivado su exploración en el ámbito
educativo, particularmente en contextos donde la observación directa de fenómenos resulta
compleja, riesgosa o imposible.
En educación, la realidad virtual ha sido asociada con el desarrollo de experiencias de
simulación, exploración guiada y aprendizaje experiencial, permitiendo a los estudiantes
interactuar con representaciones dinámicas de contenidos y escenarios que amplían las
posibilidades de mediación pedagógica (Merchant et al., 2014). En este sentido, su evolución
refleja un desplazamiento conceptual desde la tecnología concebida como recurso de
visualización hacia la tecnología entendida como entorno de aprendizaje, lo que ha impulsado el
interés investigativo en torno a sus implicaciones pedagógicas y su potencial para transformar
prácticas educativas.
Realidad Aumentada
De manera complementaria, la realidad aumentada emergió como una tecnología orientada
a superponer información digital sobre el entorno físico, integrando elementos virtuales con la
percepción del mundo real. Sus primeros desarrollos se vinculan con sistemas de asistencia visual
y aplicaciones industriales que buscaban enriquecer la interacción con entornos físicos mediante
información contextualizada (Han et al., 2022). Posteriormente, la expansión de dispositivos
móviles, cámaras de alta resolución y sistemas de geolocalización posibilitó la difusión de
aplicaciones de realidad aumentada en ámbitos educativos, culturales y de divulgación científica,
ampliando su accesibilidad y diversidad de usos (Cabero-Almenara y Barroso-Osuna, 2016).
Conceptualmente, la realidad aumentada se caracteriza por la integración de capas
informativas digitales en el entorno real, permitiendo que la información virtual complemente la
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2930
experiencia perceptiva del usuario sin sustituirla (Azuma, 1997). Esta característica distingue a la
realidad aumentada de la realidad virtual en términos del grado de virtualización del entorno y de
las formas de interacción que promueve, situándose en un continuo de tecnologías inmersivas que
combinan dimensiones físicas y digitales.
En el ámbito educativo, la realidad aumentada ha mostrado utilidad para enriquecer la
observación de objetos, ampliar la interpretación de contextos y facilitar procesos de comprensión
mediante la incorporación de elementos interactivos contextualizados (Bacca et al., 2014). Desde
una perspectiva pedagógica, esta tecnología posibilita reforzar la comprensión del entorno real a
través de recursos digitales que apoyan procesos de exploración, análisis e interpretación. En el
campo de las Ciencias Sociales, ello resulta particularmente relevante, ya que permite enriquecer
la interpretación de espacios geográficos, patrimoniales y culturales presentes, favoreciendo
experiencias de aprendizaje contextualizadas.
Uso educativo de tecnologías inmersivas en América Latina
La incorporación de tecnologías inmersivas en América Latina se desarrolla en un
escenario caracterizado por la coexistencia de iniciativas innovadoras y limitaciones estructurales.
La literatura regional ha documentado que, si bien existe un interés creciente por la integración
de tecnologías emergentes en educación, persisten brechas relacionadas con la conectividad, el
acceso a dispositivos y la formación docente especializada (Lugo y Ithurburu, 2019). Estas
condiciones configuran contextos heterogéneos en los que la adopción de RA y RV depende de
factores institucionales y socioeconómicos que inciden en la sostenibilidad de las innovaciones.
En este marco, diversos estudios han señalado que las tecnologías inmersivas en la región
suelen implementarse mediante proyectos piloto o experiencias puntuales, más que como
prácticas pedagógicas sistemáticas. Esta situación refleja la influencia de variables como la
disponibilidad de recursos, la capacitación docente y el soporte técnico institucional, elementos
que condicionan la transición desde la experimentación hacia la integración curricular (Cabero-
Almenara y Barroso-Osuna, 2016). Asimismo, se ha destacado que la valoración positiva de estas
tecnologías por parte del profesorado no siempre se traduce en su uso efectivo, lo que sugiere la
existencia de una brecha entre disposición y práctica.
Tecnologías inmersivas y enseñanza de las Ciencias Sociales
En la enseñanza de las Ciencias Sociales, las tecnologías inmersivas presentan potencial
para favorecer procesos de contextualización, interpretación y análisis crítico de fenómenos
sociales. La posibilidad de recorrer entornos históricos, visualizar transformaciones territoriales
o interactuar con representaciones culturales puede contribuir a generar experiencias de
aprendizaje más significativas y participativas. Sin embargo, el valor pedagógico de estas
tecnologías no radica únicamente en su capacidad de representación, sino en su articulación con
estrategias didácticas orientadas al desarrollo del pensamiento histórico, geográfico y social.
experiencia perceptiva del usuario sin sustituirla (Azuma, 1997). Esta característica distingue a la
realidad aumentada de la realidad virtual en términos del grado de virtualización del entorno y de
las formas de interacción que promueve, situándose en un continuo de tecnologías inmersivas que
combinan dimensiones físicas y digitales.
En el ámbito educativo, la realidad aumentada ha mostrado utilidad para enriquecer la
observación de objetos, ampliar la interpretación de contextos y facilitar procesos de comprensión
mediante la incorporación de elementos interactivos contextualizados (Bacca et al., 2014). Desde
una perspectiva pedagógica, esta tecnología posibilita reforzar la comprensión del entorno real a
través de recursos digitales que apoyan procesos de exploración, análisis e interpretación. En el
campo de las Ciencias Sociales, ello resulta particularmente relevante, ya que permite enriquecer
la interpretación de espacios geográficos, patrimoniales y culturales presentes, favoreciendo
experiencias de aprendizaje contextualizadas.
Uso educativo de tecnologías inmersivas en América Latina
La incorporación de tecnologías inmersivas en América Latina se desarrolla en un
escenario caracterizado por la coexistencia de iniciativas innovadoras y limitaciones estructurales.
La literatura regional ha documentado que, si bien existe un interés creciente por la integración
de tecnologías emergentes en educación, persisten brechas relacionadas con la conectividad, el
acceso a dispositivos y la formación docente especializada (Lugo y Ithurburu, 2019). Estas
condiciones configuran contextos heterogéneos en los que la adopción de RA y RV depende de
factores institucionales y socioeconómicos que inciden en la sostenibilidad de las innovaciones.
En este marco, diversos estudios han señalado que las tecnologías inmersivas en la región
suelen implementarse mediante proyectos piloto o experiencias puntuales, más que como
prácticas pedagógicas sistemáticas. Esta situación refleja la influencia de variables como la
disponibilidad de recursos, la capacitación docente y el soporte técnico institucional, elementos
que condicionan la transición desde la experimentación hacia la integración curricular (Cabero-
Almenara y Barroso-Osuna, 2016). Asimismo, se ha destacado que la valoración positiva de estas
tecnologías por parte del profesorado no siempre se traduce en su uso efectivo, lo que sugiere la
existencia de una brecha entre disposición y práctica.
Tecnologías inmersivas y enseñanza de las Ciencias Sociales
En la enseñanza de las Ciencias Sociales, las tecnologías inmersivas presentan potencial
para favorecer procesos de contextualización, interpretación y análisis crítico de fenómenos
sociales. La posibilidad de recorrer entornos históricos, visualizar transformaciones territoriales
o interactuar con representaciones culturales puede contribuir a generar experiencias de
aprendizaje más significativas y participativas. Sin embargo, el valor pedagógico de estas
tecnologías no radica únicamente en su capacidad de representación, sino en su articulación con
estrategias didácticas orientadas al desarrollo del pensamiento histórico, geográfico y social.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2931
En este sentido, la literatura ha enfatizado que la integración de tecnologías digitales en
Ciencias Sociales requiere considerar su contribución a procesos de indagación, interpretación de
fuentes y construcción de explicaciones, evitando enfoques centrados exclusivamente en la
dimensión visual o experiencial (Cabero, 2019). Por ello, el análisis de la incorporación de
tecnologías inmersivas en esta área disciplinar implica examinar no solo su disponibilidad, sino
también la manera en que el profesorado las comprende y las integra en su práctica pedagógica.
Percepciones docentes y condiciones de implementación
Las percepciones docentes constituyen un elemento central para comprender los procesos
de adopción tecnológica en educación, ya que la forma en que el profesorado conceptualiza,
valora y experimenta con nuevas herramientas influye en sus decisiones pedagógicas y en la
configuración de prácticas de aula. En el caso de las tecnologías inmersivas, explorar las
percepciones del profesorado permite aproximarse no solo a la valoración de su potencial
educativo, sino también a las condiciones que facilitan o limitan su integración en contextos reales
de enseñanza.
En este sentido, el análisis de las percepciones docentes posibilita identificar necesidades
formativas, barreras institucionales y oportunidades de innovación que inciden en la transición
desde la experimentación tecnológica hacia su incorporación pedagógica sostenida. Asimismo,
esta perspectiva contribuye a comprender la manera en que las tecnologías inmersivas son
interpretadas y resignificadas en la práctica docente, particularmente en el campo de las Ciencias
Sociales, donde su uso puede implicar transformaciones en las formas de representar, explorar y
problematizar fenómenos sociales. Por ello, el presente estudio se orienta a analizar las
percepciones del profesorado sobre el uso de tecnologías inmersivas en la enseñanza de las
Ciencias Sociales, con el propósito de comprender las condiciones pedagógicas y contextuales
que intervienen en su integración educativa. En este sentido, el estudio se aproxima a esta
problemática desde una escala institucional situada, con el propósito de generar evidencia
contextualizada sobre las dinámicas de adopción docente de tecnologías inmersivas en educación
básica.
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño del estudio
La investigación se desarrolló bajo un enfoque de análisis de caso institucional, con un
alcance descriptivo-analítico y un diseño no experimental de corte transversal. Este enfoque
metodológico posibilita examinar el fenómeno en su contexto natural sin manipulación de
variables, lo que facilita la identificación de tendencias, percepciones y dinámicas pedagógicas
en un momento determinado (Creswell & Creswell, 2018; Hernández-Sampieri et al., 2018).
Asimismo, al centrarse en una única unidad de análisis, el estudio privilegia la comprensión
situada del fenómeno educativo sobre la generalización estadística, permitiendo explorar de
En este sentido, la literatura ha enfatizado que la integración de tecnologías digitales en
Ciencias Sociales requiere considerar su contribución a procesos de indagación, interpretación de
fuentes y construcción de explicaciones, evitando enfoques centrados exclusivamente en la
dimensión visual o experiencial (Cabero, 2019). Por ello, el análisis de la incorporación de
tecnologías inmersivas en esta área disciplinar implica examinar no solo su disponibilidad, sino
también la manera en que el profesorado las comprende y las integra en su práctica pedagógica.
Percepciones docentes y condiciones de implementación
Las percepciones docentes constituyen un elemento central para comprender los procesos
de adopción tecnológica en educación, ya que la forma en que el profesorado conceptualiza,
valora y experimenta con nuevas herramientas influye en sus decisiones pedagógicas y en la
configuración de prácticas de aula. En el caso de las tecnologías inmersivas, explorar las
percepciones del profesorado permite aproximarse no solo a la valoración de su potencial
educativo, sino también a las condiciones que facilitan o limitan su integración en contextos reales
de enseñanza.
En este sentido, el análisis de las percepciones docentes posibilita identificar necesidades
formativas, barreras institucionales y oportunidades de innovación que inciden en la transición
desde la experimentación tecnológica hacia su incorporación pedagógica sostenida. Asimismo,
esta perspectiva contribuye a comprender la manera en que las tecnologías inmersivas son
interpretadas y resignificadas en la práctica docente, particularmente en el campo de las Ciencias
Sociales, donde su uso puede implicar transformaciones en las formas de representar, explorar y
problematizar fenómenos sociales. Por ello, el presente estudio se orienta a analizar las
percepciones del profesorado sobre el uso de tecnologías inmersivas en la enseñanza de las
Ciencias Sociales, con el propósito de comprender las condiciones pedagógicas y contextuales
que intervienen en su integración educativa. En este sentido, el estudio se aproxima a esta
problemática desde una escala institucional situada, con el propósito de generar evidencia
contextualizada sobre las dinámicas de adopción docente de tecnologías inmersivas en educación
básica.
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño del estudio
La investigación se desarrolló bajo un enfoque de análisis de caso institucional, con un
alcance descriptivo-analítico y un diseño no experimental de corte transversal. Este enfoque
metodológico posibilita examinar el fenómeno en su contexto natural sin manipulación de
variables, lo que facilita la identificación de tendencias, percepciones y dinámicas pedagógicas
en un momento determinado (Creswell & Creswell, 2018; Hernández-Sampieri et al., 2018).
Asimismo, al centrarse en una única unidad de análisis, el estudio privilegia la comprensión
situada del fenómeno educativo sobre la generalización estadística, permitiendo explorar de
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2932
manera profunda las interacciones entre el proceso educativo y su contexto institucional
específico (Yin, 2018). En este marco, la investigación analiza las percepciones docentes, las
competencias digitales y las condiciones institucionales que intervienen en la integración de la
realidad aumentada (RA) y la realidad virtual (RV) en el área de Ciencias Sociales.
Población y participantes
La unidad de análisis estuvo conformada por el colectivo docente del área de Ciencias
Sociales de una institución educativa en Loja, Ecuador. Dada la naturaleza del estudio de caso, se
optó por un muestreo por saturación o censo departamental, donde la población objetivo se limitó
a los 10 especialistas del área para garantizar la relevancia disciplinar (Hernández-Sampieri et al.,
2018).
La participación alcanzó a 9 de los 10 docentes (90% de la población total del
departamento), lo que constituye un nivel de representatividad interna óptimo para el análisis
institucional. Según Babbie (2021), en poblaciones pequeñas y de difícil acceso, una alta tasa de
respuesta en un censo local aporta una consistencia descriptiva que supera la necesidad de grandes
muestras probabilísticas, permitiendo identificar patrones culturales y técnicos que rigen la
práctica docente en ese entorno específico. En consecuencia, los resultados se presentan bajo un
rigor descriptivo orientado a la comprensión situada del fenómeno, evitando generalizaciones
externas pero ofreciendo una base sólida para la toma de decisiones institucionales
Protocolo de ética
La participación de los docentes se realizó de manera voluntaria, previa invitación
institucional y con garantía de confidencialidad en el tratamiento de la información
proporcionada. Los datos fueron utilizados exclusivamente con fines académicos y de
investigación, respetando los principios éticos de anonimato, consentimiento informado y uso
responsable de la información en contextos educativos
RESULTADOS
Competencias digitales generales del profesorado
Los resultados evidencian que el profesorado presenta niveles favorables de dominio en el
uso general de tecnologías de la información y comunicación. La autoevaluación realizada por
los participantes muestra que la totalidad del colectivo se ubicó en niveles considerados positivos
de competencia digital, sin registrarse valoraciones en categorías de insuficiencia. Este escenario
sugiere la existencia de una base tecnológica consolidada que puede facilitar procesos de
innovación pedagógica y la incorporación de recursos digitales en la enseñanza de las Ciencias
Sociales.
manera profunda las interacciones entre el proceso educativo y su contexto institucional
específico (Yin, 2018). En este marco, la investigación analiza las percepciones docentes, las
competencias digitales y las condiciones institucionales que intervienen en la integración de la
realidad aumentada (RA) y la realidad virtual (RV) en el área de Ciencias Sociales.
Población y participantes
La unidad de análisis estuvo conformada por el colectivo docente del área de Ciencias
Sociales de una institución educativa en Loja, Ecuador. Dada la naturaleza del estudio de caso, se
optó por un muestreo por saturación o censo departamental, donde la población objetivo se limitó
a los 10 especialistas del área para garantizar la relevancia disciplinar (Hernández-Sampieri et al.,
2018).
La participación alcanzó a 9 de los 10 docentes (90% de la población total del
departamento), lo que constituye un nivel de representatividad interna óptimo para el análisis
institucional. Según Babbie (2021), en poblaciones pequeñas y de difícil acceso, una alta tasa de
respuesta en un censo local aporta una consistencia descriptiva que supera la necesidad de grandes
muestras probabilísticas, permitiendo identificar patrones culturales y técnicos que rigen la
práctica docente en ese entorno específico. En consecuencia, los resultados se presentan bajo un
rigor descriptivo orientado a la comprensión situada del fenómeno, evitando generalizaciones
externas pero ofreciendo una base sólida para la toma de decisiones institucionales
Protocolo de ética
La participación de los docentes se realizó de manera voluntaria, previa invitación
institucional y con garantía de confidencialidad en el tratamiento de la información
proporcionada. Los datos fueron utilizados exclusivamente con fines académicos y de
investigación, respetando los principios éticos de anonimato, consentimiento informado y uso
responsable de la información en contextos educativos
RESULTADOS
Competencias digitales generales del profesorado
Los resultados evidencian que el profesorado presenta niveles favorables de dominio en el
uso general de tecnologías de la información y comunicación. La autoevaluación realizada por
los participantes muestra que la totalidad del colectivo se ubicó en niveles considerados positivos
de competencia digital, sin registrarse valoraciones en categorías de insuficiencia. Este escenario
sugiere la existencia de una base tecnológica consolidada que puede facilitar procesos de
innovación pedagógica y la incorporación de recursos digitales en la enseñanza de las Ciencias
Sociales.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2933
Tabla 1
Nivel de dominio de habilidades TIC del profesorado
Nivel Frecuencia %
Nulo 0 0
Suficiente 0 0
Bueno 6 67
Excelente 3 33
La distribución observada permite reconocer que la mayoría del profesorado se percibe con
un dominio adecuado de herramientas digitales, mientras que un grupo menor manifiesta niveles
más avanzados. En conjunto, estos hallazgos configuran un punto de partida favorable para la
integración de tecnologías emergentes, aunque el dominio general de las TIC no implica
necesariamente competencias específicas para el uso pedagógico de tecnologías inmersivas.
Nivel de capacitación en tecnologías inmersivas
En relación con la formación recibida específicamente en tecnologías inmersivas, los
resultados evidencian percepciones diversas entre los participantes, con predominio de
valoraciones que señalan necesidades de capacitación. A diferencia del dominio favorable
reportado en competencias digitales generales, la preparación orientada al uso pedagógico de la
realidad aumentada y la realidad virtual muestra niveles menos homogéneos, lo que sugiere la
presencia de una brecha formativa en este ámbito.
Tabla 2
Percepción docente sobre formación en tecnologías inmersivas
Nivel de formación Frecuencia %
Insuficiente 4 44
Suficiente 2 22
Óptima 3 33
Excesiva 0 0
La distribución observada indica que un grupo importante del profesorado percibe su
formación como insuficiente, mientras que otros participantes la valoran como suficiente u
óptima. Este patrón confirma que, aunque existe una base de competencias digitales generales, la
capacitación especializada en tecnologías inmersivas no se encuentra igualmente consolidada, lo
que puede limitar su integración pedagógica efectiva en el aula.
Conocimiento conceptual sobre tecnologías inmersivas
Los resultados relacionados con el conocimiento conceptual de la realidad aumentada y la
realidad virtual evidencian valoraciones predominantemente positivas entre los participantes,
aunque acompañadas de respuestas intermedias que sugieren niveles variables de comprensión.
Este patrón indica que, si bien existe familiaridad general con los conceptos, la claridad
conceptual no se distribuye de manera homogénea en el colectivo docente.
Tabla 1
Nivel de dominio de habilidades TIC del profesorado
Nivel Frecuencia %
Nulo 0 0
Suficiente 0 0
Bueno 6 67
Excelente 3 33
La distribución observada permite reconocer que la mayoría del profesorado se percibe con
un dominio adecuado de herramientas digitales, mientras que un grupo menor manifiesta niveles
más avanzados. En conjunto, estos hallazgos configuran un punto de partida favorable para la
integración de tecnologías emergentes, aunque el dominio general de las TIC no implica
necesariamente competencias específicas para el uso pedagógico de tecnologías inmersivas.
Nivel de capacitación en tecnologías inmersivas
En relación con la formación recibida específicamente en tecnologías inmersivas, los
resultados evidencian percepciones diversas entre los participantes, con predominio de
valoraciones que señalan necesidades de capacitación. A diferencia del dominio favorable
reportado en competencias digitales generales, la preparación orientada al uso pedagógico de la
realidad aumentada y la realidad virtual muestra niveles menos homogéneos, lo que sugiere la
presencia de una brecha formativa en este ámbito.
Tabla 2
Percepción docente sobre formación en tecnologías inmersivas
Nivel de formación Frecuencia %
Insuficiente 4 44
Suficiente 2 22
Óptima 3 33
Excesiva 0 0
La distribución observada indica que un grupo importante del profesorado percibe su
formación como insuficiente, mientras que otros participantes la valoran como suficiente u
óptima. Este patrón confirma que, aunque existe una base de competencias digitales generales, la
capacitación especializada en tecnologías inmersivas no se encuentra igualmente consolidada, lo
que puede limitar su integración pedagógica efectiva en el aula.
Conocimiento conceptual sobre tecnologías inmersivas
Los resultados relacionados con el conocimiento conceptual de la realidad aumentada y la
realidad virtual evidencian valoraciones predominantemente positivas entre los participantes,
aunque acompañadas de respuestas intermedias que sugieren niveles variables de comprensión.
Este patrón indica que, si bien existe familiaridad general con los conceptos, la claridad
conceptual no se distribuye de manera homogénea en el colectivo docente.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2934
Tabla 3
Nivel de acuerdo con la definición de realidad aumentada y realidad virtual
Categoría Frecuencia %
Totalmente en desacuerdo 0 0
En desacuerdo 1 11
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 2 22
De acuerdo 3 33
Totalmente de acuerdo 3 33
La distribución observada permite reconocer que la mayoría del profesorado manifiesta
acuerdo con la definición de estas tecnologías, mientras que un grupo menor mantiene posiciones
neutrales o de desacuerdo. Esta diversidad de respuestas sugiere la coexistencia de comprensiones
consolidadas y aproximaciones parciales al significado pedagógico de la realidad aumentada y la
realidad virtual, lo que puede influir en la manera en que dichas tecnologías son interpretadas e
incorporadas en la práctica docente.
Experiencias de uso pedagógico de tecnologías inmersivas
En cuanto a la implementación práctica de tecnologías inmersivas en el aula, los resultados
muestran una presencia limitada de experiencias docentes vinculadas al uso de realidad
aumentada y realidad virtual. Aunque el profesorado manifestó percepciones favorables hacia
estas herramientas, la aplicación directa en la práctica pedagógica no se presenta de manera
generalizada.
Tabla 4
Experiencias docentes en el uso de realidad aumentada y realidad virtual
Respuesta Frecuencia %
Sí 3 33
No 6 67
La distribución observada evidencia que la mayoría del profesorado no ha desarrollado
experiencias de uso en el aula, mientras que un grupo menor reporta aplicaciones puntuales. Este
resultado permite reconocer una diferencia entre la disposición positiva hacia las tecnologías
inmersivas y su implementación efectiva en la práctica docente, lo que sugiere que factores
formativos, institucionales y metodológicos pueden estar incidiendo en la incorporación de estas
herramientas en el contexto educativo analizado.
DISCUSIÓN
Los resultados del estudio permiten interpretar la incorporación de tecnologías inmersivas
en la enseñanza de las Ciencias Sociales como un proceso marcado por la coexistencia de
condiciones favorables y limitaciones estructurales. En primer lugar, el profesorado evidenció
niveles positivos de dominio en el uso general de tecnologías de la información y comunicación,
Tabla 3
Nivel de acuerdo con la definición de realidad aumentada y realidad virtual
Categoría Frecuencia %
Totalmente en desacuerdo 0 0
En desacuerdo 1 11
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 2 22
De acuerdo 3 33
Totalmente de acuerdo 3 33
La distribución observada permite reconocer que la mayoría del profesorado manifiesta
acuerdo con la definición de estas tecnologías, mientras que un grupo menor mantiene posiciones
neutrales o de desacuerdo. Esta diversidad de respuestas sugiere la coexistencia de comprensiones
consolidadas y aproximaciones parciales al significado pedagógico de la realidad aumentada y la
realidad virtual, lo que puede influir en la manera en que dichas tecnologías son interpretadas e
incorporadas en la práctica docente.
Experiencias de uso pedagógico de tecnologías inmersivas
En cuanto a la implementación práctica de tecnologías inmersivas en el aula, los resultados
muestran una presencia limitada de experiencias docentes vinculadas al uso de realidad
aumentada y realidad virtual. Aunque el profesorado manifestó percepciones favorables hacia
estas herramientas, la aplicación directa en la práctica pedagógica no se presenta de manera
generalizada.
Tabla 4
Experiencias docentes en el uso de realidad aumentada y realidad virtual
Respuesta Frecuencia %
Sí 3 33
No 6 67
La distribución observada evidencia que la mayoría del profesorado no ha desarrollado
experiencias de uso en el aula, mientras que un grupo menor reporta aplicaciones puntuales. Este
resultado permite reconocer una diferencia entre la disposición positiva hacia las tecnologías
inmersivas y su implementación efectiva en la práctica docente, lo que sugiere que factores
formativos, institucionales y metodológicos pueden estar incidiendo en la incorporación de estas
herramientas en el contexto educativo analizado.
DISCUSIÓN
Los resultados del estudio permiten interpretar la incorporación de tecnologías inmersivas
en la enseñanza de las Ciencias Sociales como un proceso marcado por la coexistencia de
condiciones favorables y limitaciones estructurales. En primer lugar, el profesorado evidenció
niveles positivos de dominio en el uso general de tecnologías de la información y comunicación,
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2935
lo que configura una base competencial que puede facilitar la integración de recursos digitales en
la práctica educativa. No obstante, este hallazgo sugiere que la disponibilidad de habilidades
digitales generales constituye una condición necesaria, pero no suficiente, para la adopción
pedagógica de tecnologías emergentes como la realidad aumentada y la realidad virtual.
En segundo término, la percepción docente respecto a la formación en tecnologías
inmersivas reveló la existencia de brechas específicas de capacitación. Aunque los participantes
manifestaron disposición favorable hacia estas herramientas y reconocieron su potencial para
enriquecer la comprensión de contenidos históricos, sociales y geográficos, la preparación
especializada para su uso pedagógico no se presenta de manera homogénea. Esta diferencia entre
competencias digitales generales y formación específica pone de manifiesto el papel mediador de
los procesos de desarrollo profesional docente en la implementación de innovaciones educativas.
De manera complementaria, el análisis del conocimiento conceptual sobre realidad
aumentada y realidad virtual evidenció niveles variables de comprensión entre el profesorado. Si
bien predominan valoraciones positivas respecto a la definición de estas tecnologías, la presencia
de respuestas intermedias sugiere que la familiaridad conceptual no siempre se traduce en claridad
pedagógica. Esta situación puede incidir en la forma en que las tecnologías inmersivas son
interpretadas y, en consecuencia, en la toma de decisiones sobre su incorporación en el aula.
Finalmente, los resultados relativos a las experiencias de uso pedagógico mostraron una
implementación limitada de tecnologías inmersivas en la práctica docente. La mayoría del
profesorado indicó no haber desarrollado actividades con realidad aumentada o virtual, lo que
confirma la existencia de una distancia entre la disposición positiva hacia estas herramientas y su
aplicación efectiva. Este hallazgo refuerza la idea de que la integración de tecnologías inmersivas
no depende únicamente del acceso a recursos tecnológicos, sino también de oportunidades de
experimentación didáctica y acompañamiento pedagógico que permitan a los docentes explorar
su potencial en contextos reales de enseñanza.
Desde una perspectiva interpretativa, los resultados dialogan con enfoques
constructivistas del aprendizaje que destacan la interacción con el entorno, la mediación social y
la activación de conocimientos previos como condiciones para la construcción significativa del
aprendizaje. En este marco, las tecnologías inmersivas pueden constituirse en recursos que
favorezcan experiencias educativas contextualizadas y participativas, siempre que su uso se
articule con propuestas pedagógicas reflexivas y con objetivos de aprendizaje claramente
definidos.
En conjunto, la investigación sugiere que la incorporación de tecnologías inmersivas en
la enseñanza de las Ciencias Sociales en educación básica requiere acciones que trasciendan la
dotación tecnológica e incluyan procesos sistemáticos de formación docente, acompañamiento
pedagógico e integración curricular. En el contexto ecuatoriano, ello implica fortalecer políticas
educativas orientadas a la equidad en el acceso a recursos digitales y a la promoción de
lo que configura una base competencial que puede facilitar la integración de recursos digitales en
la práctica educativa. No obstante, este hallazgo sugiere que la disponibilidad de habilidades
digitales generales constituye una condición necesaria, pero no suficiente, para la adopción
pedagógica de tecnologías emergentes como la realidad aumentada y la realidad virtual.
En segundo término, la percepción docente respecto a la formación en tecnologías
inmersivas reveló la existencia de brechas específicas de capacitación. Aunque los participantes
manifestaron disposición favorable hacia estas herramientas y reconocieron su potencial para
enriquecer la comprensión de contenidos históricos, sociales y geográficos, la preparación
especializada para su uso pedagógico no se presenta de manera homogénea. Esta diferencia entre
competencias digitales generales y formación específica pone de manifiesto el papel mediador de
los procesos de desarrollo profesional docente en la implementación de innovaciones educativas.
De manera complementaria, el análisis del conocimiento conceptual sobre realidad
aumentada y realidad virtual evidenció niveles variables de comprensión entre el profesorado. Si
bien predominan valoraciones positivas respecto a la definición de estas tecnologías, la presencia
de respuestas intermedias sugiere que la familiaridad conceptual no siempre se traduce en claridad
pedagógica. Esta situación puede incidir en la forma en que las tecnologías inmersivas son
interpretadas y, en consecuencia, en la toma de decisiones sobre su incorporación en el aula.
Finalmente, los resultados relativos a las experiencias de uso pedagógico mostraron una
implementación limitada de tecnologías inmersivas en la práctica docente. La mayoría del
profesorado indicó no haber desarrollado actividades con realidad aumentada o virtual, lo que
confirma la existencia de una distancia entre la disposición positiva hacia estas herramientas y su
aplicación efectiva. Este hallazgo refuerza la idea de que la integración de tecnologías inmersivas
no depende únicamente del acceso a recursos tecnológicos, sino también de oportunidades de
experimentación didáctica y acompañamiento pedagógico que permitan a los docentes explorar
su potencial en contextos reales de enseñanza.
Desde una perspectiva interpretativa, los resultados dialogan con enfoques
constructivistas del aprendizaje que destacan la interacción con el entorno, la mediación social y
la activación de conocimientos previos como condiciones para la construcción significativa del
aprendizaje. En este marco, las tecnologías inmersivas pueden constituirse en recursos que
favorezcan experiencias educativas contextualizadas y participativas, siempre que su uso se
articule con propuestas pedagógicas reflexivas y con objetivos de aprendizaje claramente
definidos.
En conjunto, la investigación sugiere que la incorporación de tecnologías inmersivas en
la enseñanza de las Ciencias Sociales en educación básica requiere acciones que trasciendan la
dotación tecnológica e incluyan procesos sistemáticos de formación docente, acompañamiento
pedagógico e integración curricular. En el contexto ecuatoriano, ello implica fortalecer políticas
educativas orientadas a la equidad en el acceso a recursos digitales y a la promoción de
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capacidades profesionales que permitan transformar la disposición positiva del profesorado en
prácticas pedagógicas efectivas.
Asimismo, los resultados sugieren la pertinencia de promover espacios institucionales de
experimentación pedagógica que faciliten la transición desde la disposición docente hacia
prácticas efectivas mediadas por tecnologías inmersivas.
De este modo, el estudio aporta evidencia situada sobre las dinámicas de adopción de
tecnologías emergentes en el ámbito escolar y resalta la necesidad de enfoques integrales que
consideren simultáneamente dimensiones tecnológicas, pedagógicas e institucionales para
favorecer procesos de innovación sostenibles en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Limitaciones
Si bien el estudio se desarrolló en un contexto institucional específico y con un número
reducido de participantes correspondiente a la totalidad del profesorado del área analizada, esta
focalización permitió obtener una comprensión situada del fenómeno investigado y reconocer
tendencias relevantes en la integración de tecnologías inmersivas en la enseñanza de las Ciencias
Sociales. En este sentido, futuras investigaciones podrían ampliar el alcance del análisis hacia
otros contextos educativos, incorporar diseños comparativos o profundizar mediante enfoques
cualitativos y mixtos que permitan explorar con mayor detalle las dinámicas pedagógicas
asociadas al uso de realidad aumentada y realidad virtual en educación básica.
capacidades profesionales que permitan transformar la disposición positiva del profesorado en
prácticas pedagógicas efectivas.
Asimismo, los resultados sugieren la pertinencia de promover espacios institucionales de
experimentación pedagógica que faciliten la transición desde la disposición docente hacia
prácticas efectivas mediadas por tecnologías inmersivas.
De este modo, el estudio aporta evidencia situada sobre las dinámicas de adopción de
tecnologías emergentes en el ámbito escolar y resalta la necesidad de enfoques integrales que
consideren simultáneamente dimensiones tecnológicas, pedagógicas e institucionales para
favorecer procesos de innovación sostenibles en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Limitaciones
Si bien el estudio se desarrolló en un contexto institucional específico y con un número
reducido de participantes correspondiente a la totalidad del profesorado del área analizada, esta
focalización permitió obtener una comprensión situada del fenómeno investigado y reconocer
tendencias relevantes en la integración de tecnologías inmersivas en la enseñanza de las Ciencias
Sociales. En este sentido, futuras investigaciones podrían ampliar el alcance del análisis hacia
otros contextos educativos, incorporar diseños comparativos o profundizar mediante enfoques
cualitativos y mixtos que permitan explorar con mayor detalle las dinámicas pedagógicas
asociadas al uso de realidad aumentada y realidad virtual en educación básica.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2937
REFERENCIAS
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