Vol. 13 Núm. 1 2026 pág. 2903
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i1.2090
Educación financiera en jóvenes de nivel medio superior:
análisis comparativo entre instituciones públicas y privadas
Financial education among upper secondary school students: A comparative analysis
between public and private institutions
Jorge Luis Moranchel-Bustos
jorge.moranchel@uvmnet.edu
https://orcid.org/0000-0002-1388-1623
Universidad del Valle de México
Metepec – México
Azhalia Jaqueline Velázquez Martínez
azavelma@gmail.com
Universidad del Valle de México
Metepec – México
Sergio Arturo Gama-Lara
azavelma@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3346-6646
Universidad del Valle de México
Metepec – México
Artículo recibido: 18 febrero 2026-Aceptado para publicación: 20 marzo 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El objetivo de esta investigación es analizar el nivel de alfabetización financiera de estudiantes
de nivel medio superior en Metepec, Estado de México, identificando sus conocimientos,
actitudes y comportamientos financieros, así como las posibles diferencias entre instituciones
públicas y privadas. El estudio se justifica en la creciente relevancia de la educación financiera y
en la ausencia de investigaciones específicas en este municipio. La metodología empleada fue
cuantitativa, no experimental y de carácter transversal. Se aplicó un cuestionario estructurado,
basado en el Toolkit for Measuring Financial Literacy and Financial Inclusion (OCDE, 2022), a
una muestra de 110 estudiantes seleccionados mediante muestreo por conglomerados en tres
instituciones: dos públicas y una privada. El instrumento incluyó 42 preguntas que midieron
conocimiento financiero, actitudes, comportamientos, habilidades matemáticas y percepción de
los encuestados. Los datos se analizaron con estadística descriptiva y pruebas de independencia
chi-cuadrado. Los principales resultados muestran diferencias heterogéneas: los estudiantes de
escuelas públicas destacan en conocimientos sobre inflación y tasas de interés, mientras los de
instituciones privadas en comprensión del riesgo financiero. En cuanto al comportamiento
financiero, los de escuelas públicas manifiestan hábitos más responsables y mayor orientación al
ahorro, frente a una tendencia ambivalente en los de privadas. Sin embargo, las pruebas
Vol. 13 Núm. 1 2026 pág. 2904
estadísticas no evidencian significancia en estas diferencias. En conclusión, el tipo de institución
no determina de manera significativa el nivel de alfabetización financiera.
Palabras clave: alfabetización financiera, educación media superior, conocimientos
matemáticos, escuelas públicas y privadas, comportamiento financiero juvenil
ABSTRACT
The objective of this research is to analyze the level of financial literacy among upper secondary
school students in Metepec, Estado de Mexico, identifying their financial knowledge, attitudes,
and behaviors, as well as the possible differences between public and private institutions. The
study is justified by the growing relevance of financial education and the absence of specific
research in this municipality. The methodology employed was quantitative, non-experimental,
and cross-sectional. A structured questionnaire based on the Toolkit for Measuring Financial
Literacy and Financial Inclusion (OECD, 2022) was administered to a sample of 110 students
selected through cluster sampling in three institutions: two public and one private. The instrument
included 42 questions that measured financial knowledge, attitudes, behaviors, mathematical
skills, and respondents’ perceptions. The data were analyzed using descriptive statistics and chi-
square tests of independence. The main results show heterogeneous differences: students from
public schools stand out in knowledge of inflation and interest rates, while those from private
institutions demonstrate greater understanding of financial risk. Regarding financial behavior,
public school students exhibit more responsible habits and a stronger orientation toward saving,
whereas students from private institutions show a more ambivalent tendency. However, the
statistical tests do not reveal significant differences between these groups. In conclusion, the type
of institution does not significantly determine the level of financial literacy.
Keywords: financial literacy, upper secondary education, mathematical knowledge,
public and private schools, youth financial behavior
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
estadísticas no evidencian significancia en estas diferencias. En conclusión, el tipo de institución
no determina de manera significativa el nivel de alfabetización financiera.
Palabras clave: alfabetización financiera, educación media superior, conocimientos
matemáticos, escuelas públicas y privadas, comportamiento financiero juvenil
ABSTRACT
The objective of this research is to analyze the level of financial literacy among upper secondary
school students in Metepec, Estado de Mexico, identifying their financial knowledge, attitudes,
and behaviors, as well as the possible differences between public and private institutions. The
study is justified by the growing relevance of financial education and the absence of specific
research in this municipality. The methodology employed was quantitative, non-experimental,
and cross-sectional. A structured questionnaire based on the Toolkit for Measuring Financial
Literacy and Financial Inclusion (OECD, 2022) was administered to a sample of 110 students
selected through cluster sampling in three institutions: two public and one private. The instrument
included 42 questions that measured financial knowledge, attitudes, behaviors, mathematical
skills, and respondents’ perceptions. The data were analyzed using descriptive statistics and chi-
square tests of independence. The main results show heterogeneous differences: students from
public schools stand out in knowledge of inflation and interest rates, while those from private
institutions demonstrate greater understanding of financial risk. Regarding financial behavior,
public school students exhibit more responsible habits and a stronger orientation toward saving,
whereas students from private institutions show a more ambivalent tendency. However, the
statistical tests do not reveal significant differences between these groups. In conclusion, the type
of institution does not significantly determine the level of financial literacy.
Keywords: financial literacy, upper secondary education, mathematical knowledge,
public and private schools, youth financial behavior
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13 Núm. 1 2026 pág. 2905
INTRODUCCIÓN
La baja alfabetización financiera, especialmente entre los jóvenes, es un fenómeno
preocupante es alarmante (Goyal y Kumar, 2021; Meskovic y Zaimovic, 2023). En México, este
problema se manifiesta de manera critica en el nivel medio superior, donde puede considerarse
como analfabetismo financiero, con niveles que alcanzan hasta el 68 % de la población estudiantil
(Klapper, 2015). Durante la adolescencia, los jóvenes están a punto de tomar decisiones
financieras significativas relacionadas con el futuro como por ejemplo el elegir un fondo de ahorro
para su sistema de pensión (Villagómez, 2016).
No obstante, el entorno financiero se ha vuelto más complejo, pero también se caracteriza
por una mayor disponibilidad de herramientas digitales al alcance de la población (Goyal y
Kumar, 2021; Meskovic y Zaimovic, 2023). En ese contexto autores como Gale et al. (2012),
consideran que la educación financiera formal debe impartirse a los jóvenes antes de que se
enfrenten a esa clase de decisiones financieras, con el fin de prepararlos adecuadamente.
Este problema se presenta en territorios importantes como el municipio de Metepec,
ubicado en el Estado de México, donde se registra un porcentaje significativo de población que
cursa estudios de nivel medio superior (14.59 % de los alumnos de este municipio). En este
contexto, el 85.2 % de población de 15 a 17 años asiste a este nivel educativo, porcentaje que
supera al promedio estatal. Metepec cuenta con 41 instituciones tanto públicas como privadas, y
presenta el mayor grado promedio de escolaridad en la entidad, con 12.27 años (IGECEM, 2022;
SEP, 2020). A pesar de ello, se carece de información clara y precisa sobre el nivel de
alfabetización financiera de su población.
Esta situación resulta preocupante, ya que existe evidencia internacional que documenta la
presencia de analfabetismo financiero en jóvenes que cursan estudios de nivel medio superior, así
como las consecuencias derivadas de la falta de conocimientos en esta materia. En ese sentido,
diversos estudios han identificado una relación positiva entre la educación financiera y la
planificación del retiro laboral, al señalar que una mayor alfabetización financiera puede mejorar
la gestión de deudas que estos jóvenes enfrentaran en su vida adulta (Czech et al., 2024; Meskovic
y Zaimovic, 2023). Asimismo, otras investigaciones han demostrado mejoras en las habilidades
financieras cotidianas y en la acumulación de riqueza (Jambunathan y Jayaraman, 2018; Goyal y
Kumar, 2021), e incluso han evidenciado un mayor involucramiento de la población en
instrumentos financieros más especializados, como mercados financieros formales y mercado de
valores (Jambunathan y Jayaraman, 2018; Stolper y Walter, 2017; Twumasi et al., 2022).
La alfabetización financiera adquiere una relevancia creciente en la actualidad, dada la
constante innovación y oferta de productos financieros cada vez más complejos (Montaña y
Ferrada, 2021; Pinto y Martínez, 2017; Villagómez, 2016), muchos de los cuales se basan en el
uso de plataformas digitales e innovadoras (Kass-Hanna y Lyons, 2021; Goyal y Kumar, 2021).
INTRODUCCIÓN
La baja alfabetización financiera, especialmente entre los jóvenes, es un fenómeno
preocupante es alarmante (Goyal y Kumar, 2021; Meskovic y Zaimovic, 2023). En México, este
problema se manifiesta de manera critica en el nivel medio superior, donde puede considerarse
como analfabetismo financiero, con niveles que alcanzan hasta el 68 % de la población estudiantil
(Klapper, 2015). Durante la adolescencia, los jóvenes están a punto de tomar decisiones
financieras significativas relacionadas con el futuro como por ejemplo el elegir un fondo de ahorro
para su sistema de pensión (Villagómez, 2016).
No obstante, el entorno financiero se ha vuelto más complejo, pero también se caracteriza
por una mayor disponibilidad de herramientas digitales al alcance de la población (Goyal y
Kumar, 2021; Meskovic y Zaimovic, 2023). En ese contexto autores como Gale et al. (2012),
consideran que la educación financiera formal debe impartirse a los jóvenes antes de que se
enfrenten a esa clase de decisiones financieras, con el fin de prepararlos adecuadamente.
Este problema se presenta en territorios importantes como el municipio de Metepec,
ubicado en el Estado de México, donde se registra un porcentaje significativo de población que
cursa estudios de nivel medio superior (14.59 % de los alumnos de este municipio). En este
contexto, el 85.2 % de población de 15 a 17 años asiste a este nivel educativo, porcentaje que
supera al promedio estatal. Metepec cuenta con 41 instituciones tanto públicas como privadas, y
presenta el mayor grado promedio de escolaridad en la entidad, con 12.27 años (IGECEM, 2022;
SEP, 2020). A pesar de ello, se carece de información clara y precisa sobre el nivel de
alfabetización financiera de su población.
Esta situación resulta preocupante, ya que existe evidencia internacional que documenta la
presencia de analfabetismo financiero en jóvenes que cursan estudios de nivel medio superior, así
como las consecuencias derivadas de la falta de conocimientos en esta materia. En ese sentido,
diversos estudios han identificado una relación positiva entre la educación financiera y la
planificación del retiro laboral, al señalar que una mayor alfabetización financiera puede mejorar
la gestión de deudas que estos jóvenes enfrentaran en su vida adulta (Czech et al., 2024; Meskovic
y Zaimovic, 2023). Asimismo, otras investigaciones han demostrado mejoras en las habilidades
financieras cotidianas y en la acumulación de riqueza (Jambunathan y Jayaraman, 2018; Goyal y
Kumar, 2021), e incluso han evidenciado un mayor involucramiento de la población en
instrumentos financieros más especializados, como mercados financieros formales y mercado de
valores (Jambunathan y Jayaraman, 2018; Stolper y Walter, 2017; Twumasi et al., 2022).
La alfabetización financiera adquiere una relevancia creciente en la actualidad, dada la
constante innovación y oferta de productos financieros cada vez más complejos (Montaña y
Ferrada, 2021; Pinto y Martínez, 2017; Villagómez, 2016), muchos de los cuales se basan en el
uso de plataformas digitales e innovadoras (Kass-Hanna y Lyons, 2021; Goyal y Kumar, 2021).
Vol. 13 Núm. 1 2026 pág. 2906
En este contexto, las iniciativas orientadas a fortalecer la alfabetización financiera pueden resultar
más eficaces que asumir los elevados costos sociales asociados al analfabetismo financiero
(Lusardi, 2015). Una Mayor alfabetización en esta materia contribuye a mejorar el bienestar
individual, y constituye un factor determinante en el desarrollo económico e incluso ayudando a
dinamizarla (García Mata, 2020; Meskovic y Zaimovic, 2023), pues fomenta mayores tasas de
ahorro (Gale et al., 2012) y, en consecuencia, un incremento en los niveles de inversión.
No existe una definición universalmente aceptada de alfabetización financiera; sin
embargo, diversos autores coinciden en que las personas deben de poseer conciencia,
conocimientos y habilidades suficientes para tomar decisiones razonadas y bien informadas
(Kass-Hanna y Lyons, 2021; Goyal y Kumar, 2021). Estas competencias facilitan la gestión
adecuada de sus recursos financieros (Fernandes et al., 2014; García et al., 2021), tanto a corto
plazo como en la planificación financiera a largo plazo (Czech et al., 2024). De igual modo, la
alfabetización financiera se asocia con resultados y comportamientos positivos esenciales para la
participación efectiva en la economía actual (Fernandes et al., 2014; Goyal y Kumar, 2021),
particularmente en aspectos como la acumulación de la riqueza, manejo de deudas y la
planificación de las pensiones (García et al., 2021; Meskovic y Zaimovic, 2023), con el objetivo
de alcanzar el bienestar financiero individual (Sobhesh et al., 2012).
En cambio, el analfabetismo financiero, o iletración financiera, se define como la carencia
de estas habilidades y conocimientos sobre conceptos financieros básicos (Lusardi y Mitchell,
2014; Villagómez, 2016). Esta deficiencia no solo implica que las personas carezcan de la
preparación necesaria para tomar decisiones adecuadas, sino que también puede generar
desequilibrios macroeconómicos (Ferrada y Montaña, 2021; Villagómez, 2016). En efecto,
conduce a un manejo inadecuado de la deuda, con consecuencias evidentes tanto a nivel individual
como social (Czech et al., 2024), e incluso pudo haber sido un factor agravante en la crisis
financiera de 2008 en Estados Unidos.
A decir de Lusardi y Mitchell (2017), cada vez más gobiernos reconocen la importancia
fundamental de la alfabetización financiera para el adecuado funcionamiento de la economía,
tratándose de una competencia valorada a nivel global (Lusardi y Mitchell, 2014; Meskovic y
Zaimovic, 2023). Una muestra de esta relevancia son las crecientes iniciativas destinadas a
mejorar la inclusión financiera, especialmente en sectores que tradicionalmente han carecido de
acceso a instrumentos financieros, como la población de zonas rurales. En este sentido, la
alfabetización financiera resulta indispensable para que estos grupos, puedan acceder y utilizar
adecuadamente los servicios financieros (Twumasi et al., 2022). En particular, para los jóvenes,
el conocimiento financiero es crucial para garantizar una participación plena y efectiva en el
sistema financiero (Meskovic y Zaimovic, 2023; Twumasi et al., 2022).
El comportamiento financiero del individuo ha sido ampliamente estudiado por diversas
corrientes del pensamiento. Lusardi y Mitchell (2014) señalan que, desde la perspectiva
En este contexto, las iniciativas orientadas a fortalecer la alfabetización financiera pueden resultar
más eficaces que asumir los elevados costos sociales asociados al analfabetismo financiero
(Lusardi, 2015). Una Mayor alfabetización en esta materia contribuye a mejorar el bienestar
individual, y constituye un factor determinante en el desarrollo económico e incluso ayudando a
dinamizarla (García Mata, 2020; Meskovic y Zaimovic, 2023), pues fomenta mayores tasas de
ahorro (Gale et al., 2012) y, en consecuencia, un incremento en los niveles de inversión.
No existe una definición universalmente aceptada de alfabetización financiera; sin
embargo, diversos autores coinciden en que las personas deben de poseer conciencia,
conocimientos y habilidades suficientes para tomar decisiones razonadas y bien informadas
(Kass-Hanna y Lyons, 2021; Goyal y Kumar, 2021). Estas competencias facilitan la gestión
adecuada de sus recursos financieros (Fernandes et al., 2014; García et al., 2021), tanto a corto
plazo como en la planificación financiera a largo plazo (Czech et al., 2024). De igual modo, la
alfabetización financiera se asocia con resultados y comportamientos positivos esenciales para la
participación efectiva en la economía actual (Fernandes et al., 2014; Goyal y Kumar, 2021),
particularmente en aspectos como la acumulación de la riqueza, manejo de deudas y la
planificación de las pensiones (García et al., 2021; Meskovic y Zaimovic, 2023), con el objetivo
de alcanzar el bienestar financiero individual (Sobhesh et al., 2012).
En cambio, el analfabetismo financiero, o iletración financiera, se define como la carencia
de estas habilidades y conocimientos sobre conceptos financieros básicos (Lusardi y Mitchell,
2014; Villagómez, 2016). Esta deficiencia no solo implica que las personas carezcan de la
preparación necesaria para tomar decisiones adecuadas, sino que también puede generar
desequilibrios macroeconómicos (Ferrada y Montaña, 2021; Villagómez, 2016). En efecto,
conduce a un manejo inadecuado de la deuda, con consecuencias evidentes tanto a nivel individual
como social (Czech et al., 2024), e incluso pudo haber sido un factor agravante en la crisis
financiera de 2008 en Estados Unidos.
A decir de Lusardi y Mitchell (2017), cada vez más gobiernos reconocen la importancia
fundamental de la alfabetización financiera para el adecuado funcionamiento de la economía,
tratándose de una competencia valorada a nivel global (Lusardi y Mitchell, 2014; Meskovic y
Zaimovic, 2023). Una muestra de esta relevancia son las crecientes iniciativas destinadas a
mejorar la inclusión financiera, especialmente en sectores que tradicionalmente han carecido de
acceso a instrumentos financieros, como la población de zonas rurales. En este sentido, la
alfabetización financiera resulta indispensable para que estos grupos, puedan acceder y utilizar
adecuadamente los servicios financieros (Twumasi et al., 2022). En particular, para los jóvenes,
el conocimiento financiero es crucial para garantizar una participación plena y efectiva en el
sistema financiero (Meskovic y Zaimovic, 2023; Twumasi et al., 2022).
El comportamiento financiero del individuo ha sido ampliamente estudiado por diversas
corrientes del pensamiento. Lusardi y Mitchell (2014) señalan que, desde la perspectiva
Vol. 13 Núm. 1 2026 pág. 2907
microeconomía, un individuo racional tomará decisiones adecuadas, cuidando su ingreso y
planeando su futuro. Estos autores fundamentan sus argumentos en los postulados de Brumberg
y Modigliani (1954) y Friedman (2018), quienes analizaron la función de consumo y el
comportamiento del consumidor en relación con el ahorro a lo largo de su ciclo de vida. Para que
los planes de ahorro a futuro se puedan ejecutar correctamente, es necesario contar con
conocimientos básicos sobre mercados financieros, poder adquisitivo y la capacidad para poder
realizar los cálculos correspondientes (Goyal y Kumar, 2021; Mutengezanwa, 2019).
Desde una perspectiva psicológica, Shim et al. (2009) y Meskovic y Zaimovic (2023),
retoman los postulados de Ajzen (1991), con su teoría del comportamiento planificado (Theory
of Planned Behavior ó TPB), la cual explica las intenciones que subyacen a las decisiones
financieras. Según esta teoría, dichas intenciones están influenciadas por tres factores: 1) la actitud
hacia el comportamiento (positiva o negativa); 2) las normas subjetivas (lo que otros piensan que
uno debería de hacer); y 3) el control percibido (la percepción de la facilidad o dificultad para
llevar a cabo el comportamiento). En consecuencia, las decisiones financieras pueden estar
condicionadas por las actitudes hacia las practicas financieras, la influencia del círculo social
(particularmente elevada en jóvenes), y la percepción de la accesibilidad o complejidad del
manejo financiero.
Otro enfoque teórico relevante es el de la inversión en capital humano, propuesto por
Becker (1975) y retomado por Lusardi y Mitchell (2014). Estos autores plantean que la educación
financiera constituye un medio para facilitar la administración de recursos, la toma de decisiones
fundamentadas y la mejora de las expectativas sobre el futuro financiero, por lo que los individuos
asumen una creciente responsabilidad en el desarrollo de estas habilidades. Otra perspectiva
teórica es la presentada por Hanushek y Woessmann (2008), quienes examinan los efectos
económicos del desarrollo cognitivo y la educación formal. No obstante, los trabajos más
relevantes en esta área han sido realizados por Lusardi y Mitchell, quienes cuentan con una
trayectoria de investigaciones robustas sobre alfabetización financiera. Estos autores han
diseñado un cuestionario para medir el alfabetismo financiero, instrumento que se utiliza en el
presente estudio.
El comportamiento financiero de una persona adulta debe incluir la planificación de gastos
mediante un presupuesto, el establecimiento de metas financieras, la protección financiera, la
propensión al ahorro, el uso responsable del crédito y el cumplimiento de compromisos
financieros, entre otros aspectos (García et al., 2021; García Mata, 2020; Villagómez, 2016). Del
mismo modo, es fundamental comprender conceptos como el interés simple y compuesto, la
inflación, el riesgo, así como los productos financieros ofrecidos por diversas instituciones
financieras (Goyal y Kumar, 2021). No obstante, a pesar de la importancia del tema, diversos
estudios demuestran que los niveles de alfabetización financiera son bajos a nivel mundial
(Meskovic y Zaimovic, 2023), incluso entre jóvenes que cursan estudios de nivel medio superior.
microeconomía, un individuo racional tomará decisiones adecuadas, cuidando su ingreso y
planeando su futuro. Estos autores fundamentan sus argumentos en los postulados de Brumberg
y Modigliani (1954) y Friedman (2018), quienes analizaron la función de consumo y el
comportamiento del consumidor en relación con el ahorro a lo largo de su ciclo de vida. Para que
los planes de ahorro a futuro se puedan ejecutar correctamente, es necesario contar con
conocimientos básicos sobre mercados financieros, poder adquisitivo y la capacidad para poder
realizar los cálculos correspondientes (Goyal y Kumar, 2021; Mutengezanwa, 2019).
Desde una perspectiva psicológica, Shim et al. (2009) y Meskovic y Zaimovic (2023),
retoman los postulados de Ajzen (1991), con su teoría del comportamiento planificado (Theory
of Planned Behavior ó TPB), la cual explica las intenciones que subyacen a las decisiones
financieras. Según esta teoría, dichas intenciones están influenciadas por tres factores: 1) la actitud
hacia el comportamiento (positiva o negativa); 2) las normas subjetivas (lo que otros piensan que
uno debería de hacer); y 3) el control percibido (la percepción de la facilidad o dificultad para
llevar a cabo el comportamiento). En consecuencia, las decisiones financieras pueden estar
condicionadas por las actitudes hacia las practicas financieras, la influencia del círculo social
(particularmente elevada en jóvenes), y la percepción de la accesibilidad o complejidad del
manejo financiero.
Otro enfoque teórico relevante es el de la inversión en capital humano, propuesto por
Becker (1975) y retomado por Lusardi y Mitchell (2014). Estos autores plantean que la educación
financiera constituye un medio para facilitar la administración de recursos, la toma de decisiones
fundamentadas y la mejora de las expectativas sobre el futuro financiero, por lo que los individuos
asumen una creciente responsabilidad en el desarrollo de estas habilidades. Otra perspectiva
teórica es la presentada por Hanushek y Woessmann (2008), quienes examinan los efectos
económicos del desarrollo cognitivo y la educación formal. No obstante, los trabajos más
relevantes en esta área han sido realizados por Lusardi y Mitchell, quienes cuentan con una
trayectoria de investigaciones robustas sobre alfabetización financiera. Estos autores han
diseñado un cuestionario para medir el alfabetismo financiero, instrumento que se utiliza en el
presente estudio.
El comportamiento financiero de una persona adulta debe incluir la planificación de gastos
mediante un presupuesto, el establecimiento de metas financieras, la protección financiera, la
propensión al ahorro, el uso responsable del crédito y el cumplimiento de compromisos
financieros, entre otros aspectos (García et al., 2021; García Mata, 2020; Villagómez, 2016). Del
mismo modo, es fundamental comprender conceptos como el interés simple y compuesto, la
inflación, el riesgo, así como los productos financieros ofrecidos por diversas instituciones
financieras (Goyal y Kumar, 2021). No obstante, a pesar de la importancia del tema, diversos
estudios demuestran que los niveles de alfabetización financiera son bajos a nivel mundial
(Meskovic y Zaimovic, 2023), incluso entre jóvenes que cursan estudios de nivel medio superior.
Vol. 13 Núm. 1 2026 pág. 2908
El canal más adecuado para el desarrollo de dichas habilidades financieras es la educación
formal, particularmente iniciando en el nivel medio superior. Según Dunn (2023), la capacidad
numérica esta correlacionada positivamente con la alfabetización financiera, por lo que los cursos
en esta área resultan en la educación de este nivel educativo. En este sentido, la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) reconoce la importancia de que la población
de 15 años o más reciba educación financiera, dado que esta constituye una competencia esencial
para la participación de los jóvenes en la economía (García et al., 2021). La OCDE define a la
educación financiera como un proceso mediante el cual la población mejora la comprensión y
desarrollan habilidades y confianza que les permite enfrentar decisiones económicas y financieras
del futuro (Martínez y Pinto, 2017; Montaña y Ferrada, 2021; Villagómez, 2016).
Los niveles de alfabetización financiera dependen de múltiples factores, entre ellos los
psicológicos y sesgos conductuales. Según Huston (2009), dichos factores incluyen las actitudes
y orientación temporal en relación en las capacidades para equilibrar el gasto presente y las
recompensas futuras, actitudes que están influenciadas por la socialización y los valores
personales. Asimismo, la confianza y exceso de confianza desempeñan un papel relevante, dado
que la falta de conocimiento combinada con una sobrestimación de la capacidad de pago puede
asociarse con el endeudamiento. Finalmente, el control conductual percibido, definidos como la
creencia del individuo en su capacidad para gestionar sus finanzas, constituyen otros elementos
determinantes.
Adicionalmente, existen factores como la influencia familiar o socialización financiera
(Goyal y Kumar, 2021), especialmente la influencia de los padres, dado que las experiencias
aprendidas en el hogar resultan determinantes en la educación financiera. Otro grupo de factores
son los demográficos, entre la edad se señala como un determinante clave. Algunos autores
reportan bajos niveles de alfabetización financiera en jóvenes menores de 30 años (García et al.,
2021; Goyal y Kumar, 2021) así como en adultos mayores (García et al., 2021) considerándose
ambos grupos como poblaciones vulnerables. Por su parte, Villagómez, (2016) y García et al.
(2021) consideran que la etapa comprendida entre los 15 y 18 años, pese a su vulnerabilidad, es
propicia para el aprendizaje en materia financiera. Estos autores también señalan que los jóvenes
adultos de entre 18 y 23 años poseen mayor conocimiento financiero en comparación de los
adultos mayores (más de 60 años), quienes, sin embargo, presentan mayor disposición al ahorro
y habilidades de planificación.
Entre los factores más destacados se encuentran los educativos. Lusardi y Mitchell (2014)
sostienen que la educación financiera formal en la escuela constituye un canal fundamental para
que los individuos puedan tomar decisiones financieras más acertadas en la adultez (Villagómez,
2016). Por otra parte, tanto Ferrada y Montaña (2021) como Pinto y Martínez (2017) señalan que
las materias relacionadas con la de educación financiera están ausentes en los planes de estudio
El canal más adecuado para el desarrollo de dichas habilidades financieras es la educación
formal, particularmente iniciando en el nivel medio superior. Según Dunn (2023), la capacidad
numérica esta correlacionada positivamente con la alfabetización financiera, por lo que los cursos
en esta área resultan en la educación de este nivel educativo. En este sentido, la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) reconoce la importancia de que la población
de 15 años o más reciba educación financiera, dado que esta constituye una competencia esencial
para la participación de los jóvenes en la economía (García et al., 2021). La OCDE define a la
educación financiera como un proceso mediante el cual la población mejora la comprensión y
desarrollan habilidades y confianza que les permite enfrentar decisiones económicas y financieras
del futuro (Martínez y Pinto, 2017; Montaña y Ferrada, 2021; Villagómez, 2016).
Los niveles de alfabetización financiera dependen de múltiples factores, entre ellos los
psicológicos y sesgos conductuales. Según Huston (2009), dichos factores incluyen las actitudes
y orientación temporal en relación en las capacidades para equilibrar el gasto presente y las
recompensas futuras, actitudes que están influenciadas por la socialización y los valores
personales. Asimismo, la confianza y exceso de confianza desempeñan un papel relevante, dado
que la falta de conocimiento combinada con una sobrestimación de la capacidad de pago puede
asociarse con el endeudamiento. Finalmente, el control conductual percibido, definidos como la
creencia del individuo en su capacidad para gestionar sus finanzas, constituyen otros elementos
determinantes.
Adicionalmente, existen factores como la influencia familiar o socialización financiera
(Goyal y Kumar, 2021), especialmente la influencia de los padres, dado que las experiencias
aprendidas en el hogar resultan determinantes en la educación financiera. Otro grupo de factores
son los demográficos, entre la edad se señala como un determinante clave. Algunos autores
reportan bajos niveles de alfabetización financiera en jóvenes menores de 30 años (García et al.,
2021; Goyal y Kumar, 2021) así como en adultos mayores (García et al., 2021) considerándose
ambos grupos como poblaciones vulnerables. Por su parte, Villagómez, (2016) y García et al.
(2021) consideran que la etapa comprendida entre los 15 y 18 años, pese a su vulnerabilidad, es
propicia para el aprendizaje en materia financiera. Estos autores también señalan que los jóvenes
adultos de entre 18 y 23 años poseen mayor conocimiento financiero en comparación de los
adultos mayores (más de 60 años), quienes, sin embargo, presentan mayor disposición al ahorro
y habilidades de planificación.
Entre los factores más destacados se encuentran los educativos. Lusardi y Mitchell (2014)
sostienen que la educación financiera formal en la escuela constituye un canal fundamental para
que los individuos puedan tomar decisiones financieras más acertadas en la adultez (Villagómez,
2016). Por otra parte, tanto Ferrada y Montaña (2021) como Pinto y Martínez (2017) señalan que
las materias relacionadas con la de educación financiera están ausentes en los planes de estudio
Vol. 13 Núm. 1 2026 pág. 2909
de las instituciones educativas, especialmente en la educación media superior, etapa considerada
especialmente propicia para la transmisión de conocimientos (Villagómez, 2016).
García Mata (2020), y García et al. (2021) enfatizan que el nivel educativo constituye un
factor determinante en la educación financiera. Por su parte, Sobhesh et al. (2012), García Mata
(2020), y García et al. (2021), destacan la calidad del sistema educativo, especialmente en
matemáticas y ciencias, es un aspecto fundamental, dado que influye directamente en el nivel de
alfabetización financiera. La capacidad numérica se relacionada positivamente con el alfabetismo
financiero; no obstante, diversas fuentes indican que poseer habilidades numéricas no siempre se
traduce en la capacidad de aplicarlas a contextos financieros.
El nivel de educación financiera de los estudiantes del nivel medio superior ha sido
analizado por diversos autores, evidenciando resultados negativos. Lusardi y Mitchell (2014)
reportaron resultados reprobatorios en pruebas realizadas a estudiantes en high school (nivel
medio superior en México). Por su parte, Stolper y Walter (2017), Stolper (2017), y Czech et al.
(2024) mencionan los estudios realizados por la OCDE en la prueba PISA de 2012, aplicada a
estudiantes de 15 años en 18 países, donde se incluyó un módulo de educación financiera; en
dicho estudio, solo la mitad de los encuestados fue considerada alfabetizada financieramente. Otro
estudio internacional es el de Klapper (2015), realizado en más de 140 países, que estimó una tasa
de alfabetismo financiero del 32 % en México entre personas de 15 años o más, lo que
representaría una tasa de analfabetismo financiero del 68 %.
Diversos estudios confirman esta situación. En México, Villagómez (2016) realizo una
investigación en la Zona Metropolitana del Valle de México dirigida a estudiantes de nivel medio
superior de 15 a 18 años, utilizando el mismo cuestionario empleado en esta investigación. Los
resultados indicaron que solo el 20% de los alumnos tienen dominio de conocimientos financieros
básicos. Por ejemplo, solo el 22.2 % entienden el interés compuesto; el 45.3 % entiende conceptos
como el de diversificación del riesgo; y el 60 % reconoce el concepto de inflación. A pesar de
este bajo nivel, el estudio indico una actitud financiera positiva (70 %) y un comportamiento
financiero deseable (57 %), lo que podría implicar una intención hacia la toma de decisiones
financieras acertadas, aunque sin contar con las herramientas y fundamentos necesarios para ello.
Estudios similares son los realizados por Espinosa (2023) en Huajuapan de León, Oaxaca,
México. Los resultados indican que el 64 % de los estudiantes no tienen una comprensión clara
sobre que es la educación financiera, y el 100 % desconoce lo que es interés simple y compuesto,
así como las comisiones o recargos que se deben pagar por usar una tarjeta de crédito y préstamos
comerciales. Adicionalmente, el 60 % comprende el concepto de inflación, resultados que
coinciden con Villagómez (2016). Finalmente, solo el 48.5 % respondió correctamente sobre el
cálculo de los intereses.
Otra investigación realizada por Merino (2023), señala que los jóvenes carecen de los
conocimientos necesarios para tomar decisiones financieras acertadas. Además, que el nivel
de las instituciones educativas, especialmente en la educación media superior, etapa considerada
especialmente propicia para la transmisión de conocimientos (Villagómez, 2016).
García Mata (2020), y García et al. (2021) enfatizan que el nivel educativo constituye un
factor determinante en la educación financiera. Por su parte, Sobhesh et al. (2012), García Mata
(2020), y García et al. (2021), destacan la calidad del sistema educativo, especialmente en
matemáticas y ciencias, es un aspecto fundamental, dado que influye directamente en el nivel de
alfabetización financiera. La capacidad numérica se relacionada positivamente con el alfabetismo
financiero; no obstante, diversas fuentes indican que poseer habilidades numéricas no siempre se
traduce en la capacidad de aplicarlas a contextos financieros.
El nivel de educación financiera de los estudiantes del nivel medio superior ha sido
analizado por diversos autores, evidenciando resultados negativos. Lusardi y Mitchell (2014)
reportaron resultados reprobatorios en pruebas realizadas a estudiantes en high school (nivel
medio superior en México). Por su parte, Stolper y Walter (2017), Stolper (2017), y Czech et al.
(2024) mencionan los estudios realizados por la OCDE en la prueba PISA de 2012, aplicada a
estudiantes de 15 años en 18 países, donde se incluyó un módulo de educación financiera; en
dicho estudio, solo la mitad de los encuestados fue considerada alfabetizada financieramente. Otro
estudio internacional es el de Klapper (2015), realizado en más de 140 países, que estimó una tasa
de alfabetismo financiero del 32 % en México entre personas de 15 años o más, lo que
representaría una tasa de analfabetismo financiero del 68 %.
Diversos estudios confirman esta situación. En México, Villagómez (2016) realizo una
investigación en la Zona Metropolitana del Valle de México dirigida a estudiantes de nivel medio
superior de 15 a 18 años, utilizando el mismo cuestionario empleado en esta investigación. Los
resultados indicaron que solo el 20% de los alumnos tienen dominio de conocimientos financieros
básicos. Por ejemplo, solo el 22.2 % entienden el interés compuesto; el 45.3 % entiende conceptos
como el de diversificación del riesgo; y el 60 % reconoce el concepto de inflación. A pesar de
este bajo nivel, el estudio indico una actitud financiera positiva (70 %) y un comportamiento
financiero deseable (57 %), lo que podría implicar una intención hacia la toma de decisiones
financieras acertadas, aunque sin contar con las herramientas y fundamentos necesarios para ello.
Estudios similares son los realizados por Espinosa (2023) en Huajuapan de León, Oaxaca,
México. Los resultados indican que el 64 % de los estudiantes no tienen una comprensión clara
sobre que es la educación financiera, y el 100 % desconoce lo que es interés simple y compuesto,
así como las comisiones o recargos que se deben pagar por usar una tarjeta de crédito y préstamos
comerciales. Adicionalmente, el 60 % comprende el concepto de inflación, resultados que
coinciden con Villagómez (2016). Finalmente, solo el 48.5 % respondió correctamente sobre el
cálculo de los intereses.
Otra investigación realizada por Merino (2023), señala que los jóvenes carecen de los
conocimientos necesarios para tomar decisiones financieras acertadas. Además, que el nivel
Vol. 13 Núm. 1 2026 pág. 2910
educativo de la madre influye en el nivel que poseen estos jóvenes. El estudio concluye que el
grupo analizado presenta conductas financieras positivas: aproximadamente el 77 % de los
jóvenes declaró que sus padres son ahorradores y les enseñaron a ahorrar; el 51.7 % manifestó
estar de acuerdo en pagar sus deudas puntualmente; y el 41.8 % indicó que analiza su situación
económica antes de realizar una compra.
Otro aspecto relevante por considerar es que el estudio de Villagómez (2016) señala que
existen diferencias en el desempeño académico varían por tipo de escuela, favoreciendo a las
escuelas privadas. En México los estudiantes de preparatorias privadas obtienen mayor número
de aciertos en comparación con alumnos de escuelas públicas. Esta situación esta correlacionada
con el nivel de ingresos, dado que las personas con menores ingresos son más vulnerables al
sobreendeudamiento y, a su vez, tienen un acceso limitado a la educación financiera (García et
al. 2021; Pinto y Martínez, 2017). Esta brecha también se observa en la comparación entre zonas
rurales y urbanas, donde los estudiantes de las primeras obtienen puntuaciones significativamente
inferiores (Czech et al., 2024; Jambunathan y Jayaraman, 2018; Lusardi y Mitchell, 2014).
La preocupación por el analfabetismo financiero entre los jóvenes de nivel medio superior
en México ha aumentado debido a que la carencia de conocimientos en este ámbito puede limitar
sus oportunidades económicas y su estabilidad financiera en el futuro. Esta situación subraya la
necesidad de fortalecer la educación financiera en las escuelas, a fin de que los estudiantes
desarrollen habilidades que les permitan administrar su dinero de manera responsable y mejorar
su calidad de vida. En este contexto, el objetivo del presente se centra en analizar el nivel de
alfabetización financiera en estudiantes del nivel medio superior (15 a 18 años), de instituciones
ubicadas en Metepec, Estado de México, identificando sus conocimientos, y comportamientos
financieros, así como las diferencias que puedan existir entre las instituciones públicas y privadas.
Pese a que en la literatura existen diversos estudios sobre alfabetización financiera en
jóvenes de nivel medio superior en México y otros países, como los descritos anteriormente, no
se han encontrado investigaciones específicas para estudiantes de este nivel en Metepec. Por lo
tanto, la presente investigación aportara resultados relevantes sobre este tema en la población
objeto de estudio.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación se llevó a cabo mediante un diseño cuantitativo, no experimental
y de carácter transversal. Para el análisis del nivel de alfabetización financiera se realizó mediante
la aplicación una encuesta estructurada, adaptada del estudio Toolkit for Measuring Financial
Literacy and Financial Inclusion (OCDE, 2022), la cual consta de 42 preguntas. La población
objeto de estudio estuvo conformada por 11,161 estudiantes de nivel medio superior
pertenecientes a las instituciones educativas de Metepec, Estado de México.
educativo de la madre influye en el nivel que poseen estos jóvenes. El estudio concluye que el
grupo analizado presenta conductas financieras positivas: aproximadamente el 77 % de los
jóvenes declaró que sus padres son ahorradores y les enseñaron a ahorrar; el 51.7 % manifestó
estar de acuerdo en pagar sus deudas puntualmente; y el 41.8 % indicó que analiza su situación
económica antes de realizar una compra.
Otro aspecto relevante por considerar es que el estudio de Villagómez (2016) señala que
existen diferencias en el desempeño académico varían por tipo de escuela, favoreciendo a las
escuelas privadas. En México los estudiantes de preparatorias privadas obtienen mayor número
de aciertos en comparación con alumnos de escuelas públicas. Esta situación esta correlacionada
con el nivel de ingresos, dado que las personas con menores ingresos son más vulnerables al
sobreendeudamiento y, a su vez, tienen un acceso limitado a la educación financiera (García et
al. 2021; Pinto y Martínez, 2017). Esta brecha también se observa en la comparación entre zonas
rurales y urbanas, donde los estudiantes de las primeras obtienen puntuaciones significativamente
inferiores (Czech et al., 2024; Jambunathan y Jayaraman, 2018; Lusardi y Mitchell, 2014).
La preocupación por el analfabetismo financiero entre los jóvenes de nivel medio superior
en México ha aumentado debido a que la carencia de conocimientos en este ámbito puede limitar
sus oportunidades económicas y su estabilidad financiera en el futuro. Esta situación subraya la
necesidad de fortalecer la educación financiera en las escuelas, a fin de que los estudiantes
desarrollen habilidades que les permitan administrar su dinero de manera responsable y mejorar
su calidad de vida. En este contexto, el objetivo del presente se centra en analizar el nivel de
alfabetización financiera en estudiantes del nivel medio superior (15 a 18 años), de instituciones
ubicadas en Metepec, Estado de México, identificando sus conocimientos, y comportamientos
financieros, así como las diferencias que puedan existir entre las instituciones públicas y privadas.
Pese a que en la literatura existen diversos estudios sobre alfabetización financiera en
jóvenes de nivel medio superior en México y otros países, como los descritos anteriormente, no
se han encontrado investigaciones específicas para estudiantes de este nivel en Metepec. Por lo
tanto, la presente investigación aportara resultados relevantes sobre este tema en la población
objeto de estudio.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación se llevó a cabo mediante un diseño cuantitativo, no experimental
y de carácter transversal. Para el análisis del nivel de alfabetización financiera se realizó mediante
la aplicación una encuesta estructurada, adaptada del estudio Toolkit for Measuring Financial
Literacy and Financial Inclusion (OCDE, 2022), la cual consta de 42 preguntas. La población
objeto de estudio estuvo conformada por 11,161 estudiantes de nivel medio superior
pertenecientes a las instituciones educativas de Metepec, Estado de México.
Vol. 13 Núm. 1 2026 pág. 2911
El cálculo de la muestra se realizó considerando un nivel de confianza del 95 %, por lo que
el valor de Z = 1.96, un margen de error (e) del 10 % y una proporción esperada de éxito (p) y
fracaso (q) del 50 %. El tamaño de la muestra fue determinado mediante la siguiente fórmula:
La muestra se obtuvo mediante un muestreo por conglomerados, ya que se seleccionó
grupos específicos de tres escuelas ubicadas en esta demarcación. En el caso de escuelas públicas
se seleccionaron a la preparatoria número 5 “Ángel Garibay Kintana” de la Universidad
Autónoma del Estado de México, y al plantel Metepec del Colegio de Estudios Científicos y
Tecnológicos del Estado de México (CECYTEM). Como escuela privada, se seleccionó a la
preparatoria de la Universidad del Valle de México, también localizada en este municipio.
La encuesta se levantó entre los días 30 de mayo y el 28 de junio de 2025, adaptando el
instrumento a la plataforma Google Forms. La difusión se realizó mediante las aplicaciones
WhatsApp y Messenger de Facebook. Adicionalmente, se recolectaron catorce cuestionarios en
formato impreso debido a que algunos alumnos no contaban con acceso a internet para poder en
línea. Los datos obtenidos fueron procesados y presentados a través de tablas y gráficos
elaborados en Microsoft Excel e IBM SPSS. De la misma manera, se realizó un análisis de
asociación entre variables usando la prueba de independencia chi-cuadrada, calculado en el
software IBM SPSS.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las características de la muestra utilizada en esta investigación corresponden a un total de
110 encuestados, con una distribución de genero equilibrada ya que el 51 % mujeres y 49 %
hombres. Tal como se señaló, la población objetivo es de jóvenes en edad de cursar la educación
media superior, con un rango de edad entre 15 y 18 años. En específico 7 estudiantes tenían 15
años (6.4 %), 17 estudiantes 16 años (15.5 %), 37 estudiantes 17 años (33.6 %) y 49 estudiantes
18 años (44.5 %). El predominio de los alumnos de 18 años se explica ya que se seleccionaron
grupos de tercer año principalmente. En ese sentido es que el 80.9 % de la muestra cursaba el
último año de bachillerato, mientras que solo el 11.8 % cursa el primer año y el 7.3 % el segundo
año.
En cuanto al tipo de institución educativa, el 58.2 % de los encuestados asiste a escuelas
públicas, mientras que el 41.8 % lo hace en escuelas privadas. La distribución de la muestra por
plantel fue la siguiente: 34.5 % (38 estudiantes) pertenecía a la preparatoria 5 “Ángel Garibay
Kintana” de la Universidad Autónoma del Estado de México; 25.5 % (28 estudiantes) del plantel
Metepec del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de México (CECYTEM),
mientras el 40 % (44 estudiantes) de la preparatoria de la Universidad del Valle de México.
El cálculo de la muestra se realizó considerando un nivel de confianza del 95 %, por lo que
el valor de Z = 1.96, un margen de error (e) del 10 % y una proporción esperada de éxito (p) y
fracaso (q) del 50 %. El tamaño de la muestra fue determinado mediante la siguiente fórmula:
La muestra se obtuvo mediante un muestreo por conglomerados, ya que se seleccionó
grupos específicos de tres escuelas ubicadas en esta demarcación. En el caso de escuelas públicas
se seleccionaron a la preparatoria número 5 “Ángel Garibay Kintana” de la Universidad
Autónoma del Estado de México, y al plantel Metepec del Colegio de Estudios Científicos y
Tecnológicos del Estado de México (CECYTEM). Como escuela privada, se seleccionó a la
preparatoria de la Universidad del Valle de México, también localizada en este municipio.
La encuesta se levantó entre los días 30 de mayo y el 28 de junio de 2025, adaptando el
instrumento a la plataforma Google Forms. La difusión se realizó mediante las aplicaciones
WhatsApp y Messenger de Facebook. Adicionalmente, se recolectaron catorce cuestionarios en
formato impreso debido a que algunos alumnos no contaban con acceso a internet para poder en
línea. Los datos obtenidos fueron procesados y presentados a través de tablas y gráficos
elaborados en Microsoft Excel e IBM SPSS. De la misma manera, se realizó un análisis de
asociación entre variables usando la prueba de independencia chi-cuadrada, calculado en el
software IBM SPSS.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las características de la muestra utilizada en esta investigación corresponden a un total de
110 encuestados, con una distribución de genero equilibrada ya que el 51 % mujeres y 49 %
hombres. Tal como se señaló, la población objetivo es de jóvenes en edad de cursar la educación
media superior, con un rango de edad entre 15 y 18 años. En específico 7 estudiantes tenían 15
años (6.4 %), 17 estudiantes 16 años (15.5 %), 37 estudiantes 17 años (33.6 %) y 49 estudiantes
18 años (44.5 %). El predominio de los alumnos de 18 años se explica ya que se seleccionaron
grupos de tercer año principalmente. En ese sentido es que el 80.9 % de la muestra cursaba el
último año de bachillerato, mientras que solo el 11.8 % cursa el primer año y el 7.3 % el segundo
año.
En cuanto al tipo de institución educativa, el 58.2 % de los encuestados asiste a escuelas
públicas, mientras que el 41.8 % lo hace en escuelas privadas. La distribución de la muestra por
plantel fue la siguiente: 34.5 % (38 estudiantes) pertenecía a la preparatoria 5 “Ángel Garibay
Kintana” de la Universidad Autónoma del Estado de México; 25.5 % (28 estudiantes) del plantel
Metepec del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de México (CECYTEM),
mientras el 40 % (44 estudiantes) de la preparatoria de la Universidad del Valle de México.
Vol. 13 Núm. 1 2026 pág. 2912
Al preguntar a los encuestados cómo se perciben en matemáticas, el 13.6 % se consideró
con un nivel bajo, el 51.8 % con un nivel regular, y el 34.5 % con un nivel bueno. Al comparar
los resultados entre instituciones públicas y privadas, se observa una tendencia similar, dado que
en ambos casos los estudiantes se perciben en un nivel regular, con un promedio de 6.4 en las
escuelas públicas y 6.8 en las privadas, por lo que refleja posibles limitaciones en el dominio de
competencias en esta materia.
En cuanto a su autopercepción en temas financieros, el 20 % indico un nivel bajo, el 47.3
% un nivel regular y el 32.7 % un nivel bueno. A diferencia de lo observado en matemáticas, en
este caso se identificó una brecha significativa entre los estudiantes de instituciones públicas y
privadas, ya que el promedio obtenido en las primeras fue de 5.5, mientras que en las segundas
fue de 7.1. Esta diferencia sugiere que el contexto del tipo de institución, y a los programas que
este tipo de instituciones ofertan a fin de fortalecer estas competencias, por lo que incide en la
confianza de los estudiantes respecto al ámbito financiero.
Tabla 1
Desempeño académico
Secundaria Preparatoria Matemáticas
Total Pública Privada Total Pública Privada Total Pública Privada
Menor a 7.0 3.6% 1.6% 6.5% 5.5% 4.7% 6.5% 17.3% 21.9% 10.9%
De 7.1 a 8.0 18.2% 17.2% 19.6% 40.9% 56.3% 19.6% 30.9% 34.4% 26.1%
De 8.1 a 9.0 32.7% 37.5% 26.1% 39.1% 32.8% 47.8% 38.2% 35.9% 41.3%
Mayor a 9.0 45.5% 43.8% 47.8% 14.5% 6.3% 26.1% 13.6% 7.8% 21.7%
Fuente: Elaboración propia
En relación con su desempeño académico previo en nivel secundaria, se identificó que no
hay diferencias significativas en su desempeño académico, incluso considerando que la mayoría
alcanzo un promedio superior a 9.0 (ver Tabla 1). En ambos casos la evidencia sugiere que,
independientemente del tipo de institución, el desempeño es aceptable, dado el porcentaje de
estudiantes con calificaciones bajas en mínimo. Esto cambia en la preparatoria pues desempeño
mostrado en este nivel es más bajo en ambos casos, probablemente al aumento de exigencia y
contenidos más complejos para este nivel, pues las calificaciones superiores a 9.0 caen a 6.3 %
en públicas y 26.1 % en privadas; asimismo, se observan diferencias significativas entre tipo de
instituciones, pues mientras la mayoría de los alumnos de instituciones públicas predomina un
promedio entre 7.1 a 8.0 (56.3 %), mientras que en las escuelas privadas es de entre 8.1 y 9.0
(47.8 %).
En particular, al preguntarles sobre su desempeño en el área de matemáticas durante su
formación a nivel medio superior, se observa un desempeño menor ya que aumento el número de
alumnos con promedios inferiores al 7.0 (21.9 % en publica y 10.9 % en privada), así como un
menor porcentaje en desempeño sobresaliente (ver Tabla 1). Estos resultados muestran un
desempeño medio en matemáticas, lo cual pareciera un nivel académico aceptable, pues ambas
Al preguntar a los encuestados cómo se perciben en matemáticas, el 13.6 % se consideró
con un nivel bajo, el 51.8 % con un nivel regular, y el 34.5 % con un nivel bueno. Al comparar
los resultados entre instituciones públicas y privadas, se observa una tendencia similar, dado que
en ambos casos los estudiantes se perciben en un nivel regular, con un promedio de 6.4 en las
escuelas públicas y 6.8 en las privadas, por lo que refleja posibles limitaciones en el dominio de
competencias en esta materia.
En cuanto a su autopercepción en temas financieros, el 20 % indico un nivel bajo, el 47.3
% un nivel regular y el 32.7 % un nivel bueno. A diferencia de lo observado en matemáticas, en
este caso se identificó una brecha significativa entre los estudiantes de instituciones públicas y
privadas, ya que el promedio obtenido en las primeras fue de 5.5, mientras que en las segundas
fue de 7.1. Esta diferencia sugiere que el contexto del tipo de institución, y a los programas que
este tipo de instituciones ofertan a fin de fortalecer estas competencias, por lo que incide en la
confianza de los estudiantes respecto al ámbito financiero.
Tabla 1
Desempeño académico
Secundaria Preparatoria Matemáticas
Total Pública Privada Total Pública Privada Total Pública Privada
Menor a 7.0 3.6% 1.6% 6.5% 5.5% 4.7% 6.5% 17.3% 21.9% 10.9%
De 7.1 a 8.0 18.2% 17.2% 19.6% 40.9% 56.3% 19.6% 30.9% 34.4% 26.1%
De 8.1 a 9.0 32.7% 37.5% 26.1% 39.1% 32.8% 47.8% 38.2% 35.9% 41.3%
Mayor a 9.0 45.5% 43.8% 47.8% 14.5% 6.3% 26.1% 13.6% 7.8% 21.7%
Fuente: Elaboración propia
En relación con su desempeño académico previo en nivel secundaria, se identificó que no
hay diferencias significativas en su desempeño académico, incluso considerando que la mayoría
alcanzo un promedio superior a 9.0 (ver Tabla 1). En ambos casos la evidencia sugiere que,
independientemente del tipo de institución, el desempeño es aceptable, dado el porcentaje de
estudiantes con calificaciones bajas en mínimo. Esto cambia en la preparatoria pues desempeño
mostrado en este nivel es más bajo en ambos casos, probablemente al aumento de exigencia y
contenidos más complejos para este nivel, pues las calificaciones superiores a 9.0 caen a 6.3 %
en públicas y 26.1 % en privadas; asimismo, se observan diferencias significativas entre tipo de
instituciones, pues mientras la mayoría de los alumnos de instituciones públicas predomina un
promedio entre 7.1 a 8.0 (56.3 %), mientras que en las escuelas privadas es de entre 8.1 y 9.0
(47.8 %).
En particular, al preguntarles sobre su desempeño en el área de matemáticas durante su
formación a nivel medio superior, se observa un desempeño menor ya que aumento el número de
alumnos con promedios inferiores al 7.0 (21.9 % en publica y 10.9 % en privada), así como un
menor porcentaje en desempeño sobresaliente (ver Tabla 1). Estos resultados muestran un
desempeño medio en matemáticas, lo cual pareciera un nivel académico aceptable, pues ambas
Vol. 13 Núm. 1 2026 pág. 2913
poblaciones se concentran en un promedio entre 7.1 y 9.0. Lo anterior indica que el área de
matemáticas independientemente del tipo de institución es un área critica que debe ser atendida y
fortalecida. Estos resultados sugieren que la comprensión de temas económico-financieros sería
limitada.
Otro factor que incide en el desempeño de esta área de conocimiento es el acceso a clases
de nivelación. En ese sentido el 27.2 % de los encuestados señaló recibir clases particulares de
esta materia, con una proporción del 23.4 % en instituciones públicas y 32.6 % en privadas. Este
resultado refleja la preocupación de padres o tutores en su formación académica de sus hijos,
especialmente en esta asignatura fundamental para el desarrollo de habilidades analíticas.
En relación con la pregunta de tener alguna beca por desempeño académico, las
respuestas muestran un posible sesgo, ya que los estudiantes pudieron haber considerado las becas
otorgadas por programas del gobierno, pues el 50 % afirmo haber recibido alguna, lo cual no
refleja el mérito académico.
En cuanto al comportamiento financiero familiar (véase Tabla 2), los resultados
evidencian que un porcentaje considerable (27.3 %) desconocen el monto de ingreso familiar,
más frecuente en escuelas privadas que en públicas. Asimismo, los datos reflejan heterogeneidad
en los niveles de ingreso, lo cual se esperaba pues la naturaleza de la encuesta incluye poblaciones
tanto de alumnos de escuelas públicas y privadas. En comparación mientras los alumnos de
instituciones públicas manifiestan un ingreso familiar predominante inferior a los $30,000, en las
escuelas privadas se observa que una mayor proporción afirmó que su ingreso familiar es mayor
a dicho monto.
Tabla 2
Comportamiento financiero familiar
Pregunta Reactivos Porcentaje Pública Privada
¿Cuál es tu
ingreso total
familiar al
mes?
Menos de $5,000 pesos al mes 6.4 % 7.8 % 4.3 %
De $5 001 a $15,000 pesos al
mes 20.0 % 31.3 % 4.3 %
De $15,001 a $30,000 pesos al
mes 17.3 % 25.0 % 6.5 %
De $30,001 a $45,000 pesos al
mes 10.0 % 4.7 % 17.4 %
De $45,001 a $60,000 pesos al
mes 5.5 % 4.7 % 6.5 %
Más de $60,000 pesos al mes 13.6 % 4.7 % 26.1 %
No sé 27.3 % 14.0 % 34.8 %
¿Tu padre posee
alguna tarjeta de
crédito o crédito
hipotecario?
Sí 40.0 % 42.2 % 37.0 %
No 24.5 % 26.6 % 21.7 %
No sé 35.5 % 31.3 % 41.3 %
¿Tu Madre posee
alguna tarjeta de
crédito o crédito
hipotecario?
Sí 40.9 % 35.9 % 47.8 %
No 20.9 % 26.6 % 13.0 %
No sé 38.2 % 37.5 % 39.1 %
poblaciones se concentran en un promedio entre 7.1 y 9.0. Lo anterior indica que el área de
matemáticas independientemente del tipo de institución es un área critica que debe ser atendida y
fortalecida. Estos resultados sugieren que la comprensión de temas económico-financieros sería
limitada.
Otro factor que incide en el desempeño de esta área de conocimiento es el acceso a clases
de nivelación. En ese sentido el 27.2 % de los encuestados señaló recibir clases particulares de
esta materia, con una proporción del 23.4 % en instituciones públicas y 32.6 % en privadas. Este
resultado refleja la preocupación de padres o tutores en su formación académica de sus hijos,
especialmente en esta asignatura fundamental para el desarrollo de habilidades analíticas.
En relación con la pregunta de tener alguna beca por desempeño académico, las
respuestas muestran un posible sesgo, ya que los estudiantes pudieron haber considerado las becas
otorgadas por programas del gobierno, pues el 50 % afirmo haber recibido alguna, lo cual no
refleja el mérito académico.
En cuanto al comportamiento financiero familiar (véase Tabla 2), los resultados
evidencian que un porcentaje considerable (27.3 %) desconocen el monto de ingreso familiar,
más frecuente en escuelas privadas que en públicas. Asimismo, los datos reflejan heterogeneidad
en los niveles de ingreso, lo cual se esperaba pues la naturaleza de la encuesta incluye poblaciones
tanto de alumnos de escuelas públicas y privadas. En comparación mientras los alumnos de
instituciones públicas manifiestan un ingreso familiar predominante inferior a los $30,000, en las
escuelas privadas se observa que una mayor proporción afirmó que su ingreso familiar es mayor
a dicho monto.
Tabla 2
Comportamiento financiero familiar
Pregunta Reactivos Porcentaje Pública Privada
¿Cuál es tu
ingreso total
familiar al
mes?
Menos de $5,000 pesos al mes 6.4 % 7.8 % 4.3 %
De $5 001 a $15,000 pesos al
mes 20.0 % 31.3 % 4.3 %
De $15,001 a $30,000 pesos al
mes 17.3 % 25.0 % 6.5 %
De $30,001 a $45,000 pesos al
mes 10.0 % 4.7 % 17.4 %
De $45,001 a $60,000 pesos al
mes 5.5 % 4.7 % 6.5 %
Más de $60,000 pesos al mes 13.6 % 4.7 % 26.1 %
No sé 27.3 % 14.0 % 34.8 %
¿Tu padre posee
alguna tarjeta de
crédito o crédito
hipotecario?
Sí 40.0 % 42.2 % 37.0 %
No 24.5 % 26.6 % 21.7 %
No sé 35.5 % 31.3 % 41.3 %
¿Tu Madre posee
alguna tarjeta de
crédito o crédito
hipotecario?
Sí 40.9 % 35.9 % 47.8 %
No 20.9 % 26.6 % 13.0 %
No sé 38.2 % 37.5 % 39.1 %
Vol. 13 Núm. 1 2026 pág. 2914
Durante la crisis
por Pandemia de
2020/2021
muchas personas
perdieron sus
empleos. ¿Fue
éste el caso de tu
padre?
Sí 13.6 % 10.9 % 12.5 %
No 72.7 % 76.6 % 48.4 %
No sé 13.6 % 12.5 % 10.9 %
Durante la crisis
por Pandemia de
2020/2021
muchas personas
perdieron sus
empleos. ¿Fue
éste el caso de tu
madre?
Sí 7.3 % 3.1 % 13.0 %
No 80.0 % 89.1 % 67.4 %
No sé 12.7 % 7.8 % 19.6 %
Fuente: Elaboración propia
En cuanto al acceso a crédito, un porcentaje considerable de estudiantes manifestó no
conocer la situación crediticia de sus familiares, tanto padre como madre, lo que supone que no
es algo que de hable o discuta en el entorno familiar (véase Tabla 2). De igual forma, un número
importante indico que sus padres no tienen algún tipo de crédito, lo cual refuerza la hipótesis de
que tienen una limitada comunicación sobre temas financieros, así como una escasa participación
de los jóvenes en la planeación familiar. Lo anterior es evidente ya que el acceso hoy en día a una
tarjeta de crédito se ha ampliado al público en general, ya sea tarjetas departamentales o de
plataformas digitales.
Otra de las preguntas vinculadas con relación al comportamiento financiero, fue los
efectos económicos de la crisis sanitaria por el COVID en el empleo de sus padres. En ese sentido
el 13.6 % reportó que su padre perdió el empleo y 7.3 % que lo hizo su madre. Al comparar por
tipo de institución se encuentran semejanzas, en el caso de la pérdida de empleo de su padre,
empero, existe una diferencia significativa en el caso de la madre, pues 3.1 % de las madres de
alumnos de instituciones públicas perdieron su trabajo, frente al 13 % de las madres de alumnos
de escuelas privadas (véase Tabla 2). En general estos resultados sugieren que gran parte de las
familias mantuvo su estabilidad laboral durante el confinamiento.
Conocimiento financiero
Con el propósito de medir el nivel de alfabetización financiera, Lusardi y Mitchell (2014)
diseñaron tres reactivos conocidos como las Big Three que evalúan el conocimiento sobre interés
compuesto (capacidad numérica), inflación (efecto en el poder adquisitivo) y diversificación del
riesgo financiero. En esta investigación se adaptó el instrumento aplicando tres preguntas sobre
tasa de interés, dos de inflación y dos sobre riesgo financiero.
Durante la crisis
por Pandemia de
2020/2021
muchas personas
perdieron sus
empleos. ¿Fue
éste el caso de tu
padre?
Sí 13.6 % 10.9 % 12.5 %
No 72.7 % 76.6 % 48.4 %
No sé 13.6 % 12.5 % 10.9 %
Durante la crisis
por Pandemia de
2020/2021
muchas personas
perdieron sus
empleos. ¿Fue
éste el caso de tu
madre?
Sí 7.3 % 3.1 % 13.0 %
No 80.0 % 89.1 % 67.4 %
No sé 12.7 % 7.8 % 19.6 %
Fuente: Elaboración propia
En cuanto al acceso a crédito, un porcentaje considerable de estudiantes manifestó no
conocer la situación crediticia de sus familiares, tanto padre como madre, lo que supone que no
es algo que de hable o discuta en el entorno familiar (véase Tabla 2). De igual forma, un número
importante indico que sus padres no tienen algún tipo de crédito, lo cual refuerza la hipótesis de
que tienen una limitada comunicación sobre temas financieros, así como una escasa participación
de los jóvenes en la planeación familiar. Lo anterior es evidente ya que el acceso hoy en día a una
tarjeta de crédito se ha ampliado al público en general, ya sea tarjetas departamentales o de
plataformas digitales.
Otra de las preguntas vinculadas con relación al comportamiento financiero, fue los
efectos económicos de la crisis sanitaria por el COVID en el empleo de sus padres. En ese sentido
el 13.6 % reportó que su padre perdió el empleo y 7.3 % que lo hizo su madre. Al comparar por
tipo de institución se encuentran semejanzas, en el caso de la pérdida de empleo de su padre,
empero, existe una diferencia significativa en el caso de la madre, pues 3.1 % de las madres de
alumnos de instituciones públicas perdieron su trabajo, frente al 13 % de las madres de alumnos
de escuelas privadas (véase Tabla 2). En general estos resultados sugieren que gran parte de las
familias mantuvo su estabilidad laboral durante el confinamiento.
Conocimiento financiero
Con el propósito de medir el nivel de alfabetización financiera, Lusardi y Mitchell (2014)
diseñaron tres reactivos conocidos como las Big Three que evalúan el conocimiento sobre interés
compuesto (capacidad numérica), inflación (efecto en el poder adquisitivo) y diversificación del
riesgo financiero. En esta investigación se adaptó el instrumento aplicando tres preguntas sobre
tasa de interés, dos de inflación y dos sobre riesgo financiero.
Vol. 13 Núm. 1 2026 pág. 2915
Gráfica 1
Conocimiento financiero. Resultados por tipo de institución educativa
Fuente: Elaboración propia
Los resultados evidencian la presencia de analfabetismo en la muestra. En el caso de los
alumnos de escuelas públicas, el 37.5% respondió correctamente al menos tres reactivos, lo que
permite clasificarlos como población alfabetizada financieramente. En contraste, en las escuelas
privadas el 63.04% de los alumnos contesto correctamente tres o menos respuestas, por lo que se
consideraría que constituyen una población con niveles de analfabetismo financiero (véase grafica
1).
La Gráfica 1 evidencia una diferencia significativa entre las instituciones de educación
media superior. Mientras que las escuelas públicas se observa un mayor porcentaje de estudiantes
con más de cuatro aciertos, lo cual siguiere un mejor dominio en contenidos financieros, mientras
que en las escuelas privadas predomina la proporción de alumnos con tres o menos aciertos. Otro
aspecto relevante es que tres alumnos de instituciones privadas alcanzaron siete respuestas
correctas, mientras ningún alumno de escuela pública las tuvo. Estas diferencias pudieran estar
relacionadas con el nivel de exigencia y la orientación en los planes de estudio de cada institución.
Al analizar los resultados por cada una de las preguntas, se observa un mejor desempeño
de las instituciones públicas (como ya se señaló anteriormente y se observa en la Gráfica 1). Tal
como se aprecia en la Tabla 3, en la mayoría de los reactivos los alumnos de escuelas públicas
registran un mayor número de respuestas correctas en comparación con alumnos de tipo privado.
La única excepción corresponde a una pregunta relacionada con el tema de diversificación, en la
que los estudiantes de escuelas privadas tuvieron mejor resultado.
Tabla 3
Conocimiento financiero
Pública Privada
Correcto Incorrecto No sabe Correcto Incorrecto No sabe
Tasa de interés (Banco) 39.1 % 37.5 % 23.4 % 28.3 % 43.5 % 28.3 %
Inflación 59.4 % 20.3 % 20.3 % 45.7 % 28.3 % 26.1 %
Riesgo (Diversificación) 50.0 % 26.6 % 23.4 % 52.1 % 21.7 % 26.1 %
Inflación (costo de vida) 78.1 % 6.3 % 15.6 % 67.4 % 10.9 % 21.7 %
3,1% 7,8% 9,4%
17,2%
29,7% 28,1%
4,7%
13,0%
13,0%
19,6%
17,4%
23,9%
6,5%
7%
0 1 2 3 4 5 6 7
Publica Privada
Gráfica 1
Conocimiento financiero. Resultados por tipo de institución educativa
Fuente: Elaboración propia
Los resultados evidencian la presencia de analfabetismo en la muestra. En el caso de los
alumnos de escuelas públicas, el 37.5% respondió correctamente al menos tres reactivos, lo que
permite clasificarlos como población alfabetizada financieramente. En contraste, en las escuelas
privadas el 63.04% de los alumnos contesto correctamente tres o menos respuestas, por lo que se
consideraría que constituyen una población con niveles de analfabetismo financiero (véase grafica
1).
La Gráfica 1 evidencia una diferencia significativa entre las instituciones de educación
media superior. Mientras que las escuelas públicas se observa un mayor porcentaje de estudiantes
con más de cuatro aciertos, lo cual siguiere un mejor dominio en contenidos financieros, mientras
que en las escuelas privadas predomina la proporción de alumnos con tres o menos aciertos. Otro
aspecto relevante es que tres alumnos de instituciones privadas alcanzaron siete respuestas
correctas, mientras ningún alumno de escuela pública las tuvo. Estas diferencias pudieran estar
relacionadas con el nivel de exigencia y la orientación en los planes de estudio de cada institución.
Al analizar los resultados por cada una de las preguntas, se observa un mejor desempeño
de las instituciones públicas (como ya se señaló anteriormente y se observa en la Gráfica 1). Tal
como se aprecia en la Tabla 3, en la mayoría de los reactivos los alumnos de escuelas públicas
registran un mayor número de respuestas correctas en comparación con alumnos de tipo privado.
La única excepción corresponde a una pregunta relacionada con el tema de diversificación, en la
que los estudiantes de escuelas privadas tuvieron mejor resultado.
Tabla 3
Conocimiento financiero
Pública Privada
Correcto Incorrecto No sabe Correcto Incorrecto No sabe
Tasa de interés (Banco) 39.1 % 37.5 % 23.4 % 28.3 % 43.5 % 28.3 %
Inflación 59.4 % 20.3 % 20.3 % 45.7 % 28.3 % 26.1 %
Riesgo (Diversificación) 50.0 % 26.6 % 23.4 % 52.1 % 21.7 % 26.1 %
Inflación (costo de vida) 78.1 % 6.3 % 15.6 % 67.4 % 10.9 % 21.7 %
3,1% 7,8% 9,4%
17,2%
29,7% 28,1%
4,7%
13,0%
13,0%
19,6%
17,4%
23,9%
6,5%
7%
0 1 2 3 4 5 6 7
Publica Privada
Vol. 13 Núm. 1 2026 pág. 2916
Riesgo (ganancias) 65.6 % 14.1 % 20.3 % 50.0 % 26.1 % 23.9 %
Tasa de Interés (préstamo
familiar) 78.1 % 10.9 % 10.9 % 50.0 % 28.3 % 21.7 %
Tasa de interés (Inversiones) 64.1 % 26.6 % 9.4 % 39.1 % 39.1 % 21.7 %
Fuente: Elaboración propia
Comportamiento financiero
Se construyó un índice de comportamiento financiero responsable a partir de cuatro ítems
medidos en escala Likert (1–5), por lo que el puntaje total alcanzable puede ser de 20 puntos. El
puntaje total se dividió en tres categorías: bajo (4–9), intermedio (10–15) y alto (16–20). Esta
clasificación permite identificar niveles generales de responsabilidad financiera en los
encuestados, considerando su capacidad de planeación, cumplimiento de metas financieras,
disciplina en pagos de compromisos financieros y vigilancia de su situación económica.
Tabla 4
Nivel de comportamiento financiero
Total Pública Privada
Bajo 20.0 % 17.1% 23.9 %
Intermedio 34.5 % 32.8 % 36.9 %
Alto 45.5 % 50.0 % 39.1 %
Fuente: Elaboración propia
Los resultados sobre el comportamiento financiero de los estudiantes muestran
diferencias significativas entre ambos tipos de instituciones (Tabla 4). En las escuelas públicas
tienen un comportamiento financiero más sano, pues el 50.0 % presenta un nivel alto, lo cual
sugiere mejores hábitos en comparación de instituciones privadas; en estas últimas, se observa
que presentan mayores niveles bajo e intermedio comparados con escuelas públicas, lo cual puede
indicar hábitos menos consistentes. Esta diferencia puede explicarse, además de procesos de
aprendizaje en el entorno familiar, por la necesidad que tienen los estudiantes de instituciones
públicas de administrar con mayor cuidado sus recursos disponibles.
Tabla 5
Modelos de ahorro
Pública Privada
Modelos tradicionales 59.4 % 31.3 %
En algún lugar de tu casa/alcancía 54.7 % 25.0 %
Se lo has dado a un familiar para que lo guarde por ti 4.7 % 6.3 %
Modelos informales
Tandas 3.1 % 0.0 %
Modelos formales 17.2 % 29.7 %
En una cuenta de banco 14.1 % 23.4 %
Cajas de ahorro 1.6 % 3.1 %
Riesgo (ganancias) 65.6 % 14.1 % 20.3 % 50.0 % 26.1 % 23.9 %
Tasa de Interés (préstamo
familiar) 78.1 % 10.9 % 10.9 % 50.0 % 28.3 % 21.7 %
Tasa de interés (Inversiones) 64.1 % 26.6 % 9.4 % 39.1 % 39.1 % 21.7 %
Fuente: Elaboración propia
Comportamiento financiero
Se construyó un índice de comportamiento financiero responsable a partir de cuatro ítems
medidos en escala Likert (1–5), por lo que el puntaje total alcanzable puede ser de 20 puntos. El
puntaje total se dividió en tres categorías: bajo (4–9), intermedio (10–15) y alto (16–20). Esta
clasificación permite identificar niveles generales de responsabilidad financiera en los
encuestados, considerando su capacidad de planeación, cumplimiento de metas financieras,
disciplina en pagos de compromisos financieros y vigilancia de su situación económica.
Tabla 4
Nivel de comportamiento financiero
Total Pública Privada
Bajo 20.0 % 17.1% 23.9 %
Intermedio 34.5 % 32.8 % 36.9 %
Alto 45.5 % 50.0 % 39.1 %
Fuente: Elaboración propia
Los resultados sobre el comportamiento financiero de los estudiantes muestran
diferencias significativas entre ambos tipos de instituciones (Tabla 4). En las escuelas públicas
tienen un comportamiento financiero más sano, pues el 50.0 % presenta un nivel alto, lo cual
sugiere mejores hábitos en comparación de instituciones privadas; en estas últimas, se observa
que presentan mayores niveles bajo e intermedio comparados con escuelas públicas, lo cual puede
indicar hábitos menos consistentes. Esta diferencia puede explicarse, además de procesos de
aprendizaje en el entorno familiar, por la necesidad que tienen los estudiantes de instituciones
públicas de administrar con mayor cuidado sus recursos disponibles.
Tabla 5
Modelos de ahorro
Pública Privada
Modelos tradicionales 59.4 % 31.3 %
En algún lugar de tu casa/alcancía 54.7 % 25.0 %
Se lo has dado a un familiar para que lo guarde por ti 4.7 % 6.3 %
Modelos informales
Tandas 3.1 % 0.0 %
Modelos formales 17.2 % 29.7 %
En una cuenta de banco 14.1 % 23.4 %
Cajas de ahorro 1.6 % 3.1 %
Vol. 13 Núm. 1 2026 pág. 2917
Cuentas de inversión (pagarés, fondos de inversión,
etcétera) 1.6 % 3.1 %
Otros
No ahorre 14.1 % 9.4 %
Prefiero no contestar 6.3 % 1.6 %
Fuente: Elaboración propia
En ese mismo sentido, se preguntó acerca de si ahorraron en los últimos 6 meses y su
forma de ahorro. El 74.5 % de los encuestados declaró haber ahorrado algún monto durante los
últimos seis meses, aquí no se encontraron diferencias relevantes entre ambos grupos.
En cuanto a los modelos de ahorro (Tabla 5), se identificaron diferencias entre ambos
grupos. Mientras que la mayor parte de los estudiantes de instituciones de educación pública (59.4
%) recurre a métodos tradicionales, tales como guardar dinero en su hogar, en alcancías o a través
de un familiar, solo el 31.3 % de los encuestados de las escuelas privadas emplea estas prácticas.
Asimismo, se observó que en las escuelas públicas algunos alumnos utilizan modelos informales
de ahorro como las tandas (3.1 %), modalidad que no es usada por alumnos de las escuelas
privadas. Estas diferencias pueden estar asociadas a las prácticas de ahorro, condicionadas por el
nivel socioeconómico de los hogares.
En relación con el uso de modelos formales de ahorro, también se identificaron
diferencias relevantes entre los grupos analizados. Un mayor porcentaje de estudiantes de
instituciones privadas (29.7 %) reporto utilizar intermediarios financieros para resguardar sus
ahorros (como cuentas de banco, cajas de ahorro, o cuentas de inversión), en comparación al 17.2
% de alumnos de las escuelas públicas que emplean este tipo de instrumentos. De manera
semejante, se observó que el porcentaje estudiantes que no realizan ningún tipo de ahorro es más
elevado en escuelas públicas (14.1 %) que en las privadas (9.4 %). Estos hallazgos reflejan
diferencias socioculturales en relación con la integración de los jóvenes en modelos financieros
formales.
Cumplimiento de obligaciones financieras
En relación con el cumplimiento de sus obligaciones financieras, no se observaron
diferencias entre los grupos, ya que en ambos casos la mayoría de los estudiantes declaró no
recurrir al endeudamiento (79.7 % en instituciones públicas y 78.3 % en privadas). No obstante,
se identificaron cambios apreciables en las estrategias empleadas para cumplir con dichas
obligaciones. En particular, el 50.0 % de los estudiantes de escuelas privadas cumplen a tiempo
sus compromisos utilizando su propio ingreso, frente al 40.6 % de los alumnos de escuelas
públicas. En contraste un porcentaje mayor de estudiantes de escuelas públicas redujo sus gastos
(31.3 %), en comparación con los de instituciones públicas (23.9 %). De igual forma, la necesidad
de trabajar a fin de generar ingresos extras fue más frecuente entre los encuestados de escuelas
públicas (6.3 %), que entre los alumnos de escuelas privadas (2.2 %). Estas diferencias pueden
Cuentas de inversión (pagarés, fondos de inversión,
etcétera) 1.6 % 3.1 %
Otros
No ahorre 14.1 % 9.4 %
Prefiero no contestar 6.3 % 1.6 %
Fuente: Elaboración propia
En ese mismo sentido, se preguntó acerca de si ahorraron en los últimos 6 meses y su
forma de ahorro. El 74.5 % de los encuestados declaró haber ahorrado algún monto durante los
últimos seis meses, aquí no se encontraron diferencias relevantes entre ambos grupos.
En cuanto a los modelos de ahorro (Tabla 5), se identificaron diferencias entre ambos
grupos. Mientras que la mayor parte de los estudiantes de instituciones de educación pública (59.4
%) recurre a métodos tradicionales, tales como guardar dinero en su hogar, en alcancías o a través
de un familiar, solo el 31.3 % de los encuestados de las escuelas privadas emplea estas prácticas.
Asimismo, se observó que en las escuelas públicas algunos alumnos utilizan modelos informales
de ahorro como las tandas (3.1 %), modalidad que no es usada por alumnos de las escuelas
privadas. Estas diferencias pueden estar asociadas a las prácticas de ahorro, condicionadas por el
nivel socioeconómico de los hogares.
En relación con el uso de modelos formales de ahorro, también se identificaron
diferencias relevantes entre los grupos analizados. Un mayor porcentaje de estudiantes de
instituciones privadas (29.7 %) reporto utilizar intermediarios financieros para resguardar sus
ahorros (como cuentas de banco, cajas de ahorro, o cuentas de inversión), en comparación al 17.2
% de alumnos de las escuelas públicas que emplean este tipo de instrumentos. De manera
semejante, se observó que el porcentaje estudiantes que no realizan ningún tipo de ahorro es más
elevado en escuelas públicas (14.1 %) que en las privadas (9.4 %). Estos hallazgos reflejan
diferencias socioculturales en relación con la integración de los jóvenes en modelos financieros
formales.
Cumplimiento de obligaciones financieras
En relación con el cumplimiento de sus obligaciones financieras, no se observaron
diferencias entre los grupos, ya que en ambos casos la mayoría de los estudiantes declaró no
recurrir al endeudamiento (79.7 % en instituciones públicas y 78.3 % en privadas). No obstante,
se identificaron cambios apreciables en las estrategias empleadas para cumplir con dichas
obligaciones. En particular, el 50.0 % de los estudiantes de escuelas privadas cumplen a tiempo
sus compromisos utilizando su propio ingreso, frente al 40.6 % de los alumnos de escuelas
públicas. En contraste un porcentaje mayor de estudiantes de escuelas públicas redujo sus gastos
(31.3 %), en comparación con los de instituciones públicas (23.9 %). De igual forma, la necesidad
de trabajar a fin de generar ingresos extras fue más frecuente entre los encuestados de escuelas
públicas (6.3 %), que entre los alumnos de escuelas privadas (2.2 %). Estas diferencias pueden
Vol. 13 Núm. 1 2026 pág. 2918
explicarse por el nivel de ingresos familiares, ya que los estudiantes de escuelas privadas disponen
de mayores recursos, lo que permite cumplir sin necesidad de recurrir a estrategias de reducción
de gasto o trabajo adicional.
En cuanto a la obtención de préstamos, la edad es un condicionante para solicitarlos en
instituciones financieras, por lo que recurren principalmente a prestamos familiares en
proporciones similares (4.7 % en escuelas públicas y 4.3 % en privadas). Sin embargo, se
registraron algunos casos de obtención de crédito en instituciones financieras por parte de
alumnos de escuelas privadas (4.4 %), situación que no se presentó entre alumnos de escuelas
públicas. Esto sugiere que los alumnos de instituciones privadas cuentan con más posibilidades
de estar en el sistema financiero formal.
Autonomía financiera
La pregunta “¿Cuánto tiempo podrías sobrevivir con tu mismo nivel de vida sin pedir ni
un peso prestado?” busca medir la capacidad de autonomía financiera de la población estudiantil
analizada. Los resultados muestran una vulnerabilidad de corto plazo similar entre ambos grupos,
ya que el 18.8 % de los alumnos de instituciones públicas y el 19.6% de los alumnos de privadas
señalaron que podrían sobrevivir sin recursos externos por al menos una semana. En contraste,
una mayor proporción de estudiantes en escuelas privadas (19.6 %) declaro que puede sostenerse
entre una semana y un mes, frente al 10.9 % en las públicas. Lo anterior indica que una parte
considerable de la población encuestada carece de ahorro para enfrentar contingencias de corto
plazo (véase Grafica 2), pero también muestra que los alumnos de instituciones privadas pueden
hacer frente a estos imprevistos dado los mayores ingresos que tienen disponibles.
Gráfica 2
Autonomía financiera. Resultados por tipo de institución educativa
Fuente: Elaboración propia
Por otro lado, se observa que los alumnos de instituciones públicas presentan una mayor
capacidad para enfrentar eventualidades a más largo plazo, ya que un 9.4 % declaró poder
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
Menos de
una
semana
Al menos
una
semana,
pero no un
mes entero
Al menos
un mes,
pero no
más de tres
Al menos
tres meses,
pero no
más de seis
meses
Más de seis
meses
No sé Prefiero no
responder
Publica Privda
explicarse por el nivel de ingresos familiares, ya que los estudiantes de escuelas privadas disponen
de mayores recursos, lo que permite cumplir sin necesidad de recurrir a estrategias de reducción
de gasto o trabajo adicional.
En cuanto a la obtención de préstamos, la edad es un condicionante para solicitarlos en
instituciones financieras, por lo que recurren principalmente a prestamos familiares en
proporciones similares (4.7 % en escuelas públicas y 4.3 % en privadas). Sin embargo, se
registraron algunos casos de obtención de crédito en instituciones financieras por parte de
alumnos de escuelas privadas (4.4 %), situación que no se presentó entre alumnos de escuelas
públicas. Esto sugiere que los alumnos de instituciones privadas cuentan con más posibilidades
de estar en el sistema financiero formal.
Autonomía financiera
La pregunta “¿Cuánto tiempo podrías sobrevivir con tu mismo nivel de vida sin pedir ni
un peso prestado?” busca medir la capacidad de autonomía financiera de la población estudiantil
analizada. Los resultados muestran una vulnerabilidad de corto plazo similar entre ambos grupos,
ya que el 18.8 % de los alumnos de instituciones públicas y el 19.6% de los alumnos de privadas
señalaron que podrían sobrevivir sin recursos externos por al menos una semana. En contraste,
una mayor proporción de estudiantes en escuelas privadas (19.6 %) declaro que puede sostenerse
entre una semana y un mes, frente al 10.9 % en las públicas. Lo anterior indica que una parte
considerable de la población encuestada carece de ahorro para enfrentar contingencias de corto
plazo (véase Grafica 2), pero también muestra que los alumnos de instituciones privadas pueden
hacer frente a estos imprevistos dado los mayores ingresos que tienen disponibles.
Gráfica 2
Autonomía financiera. Resultados por tipo de institución educativa
Fuente: Elaboración propia
Por otro lado, se observa que los alumnos de instituciones públicas presentan una mayor
capacidad para enfrentar eventualidades a más largo plazo, ya que un 9.4 % declaró poder
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
Menos de
una
semana
Al menos
una
semana,
pero no un
mes entero
Al menos
un mes,
pero no
más de tres
Al menos
tres meses,
pero no
más de seis
meses
Más de seis
meses
No sé Prefiero no
responder
Publica Privda
Vol. 13 Núm. 1 2026 pág. 2919
mantenerse autónomo financieramente sin recurrir a sus padres en un periodo de entre tres y seis
meses, frente a 2.2 % de alumnos de los estudiantes de escuelas privadas. De igual manera, un
21.9 % de los alumnos de escuelas públicas señalo que podría sostenerse por más de seis meses,
en contraste con el 13.0 % de alumnos de instituciones privadas (véase Grafica 2). Estos sugieren
un mejor manejo del ahorro como mecanismo para hacer frente a contingencias económicas en el
caso de los alumnos de escuelas públicas. Además, esta población tiende a mostrar una mayor
autonomía financiera, ya que, como se indicó en preguntas anteriores, algunos de ellos cuentan
con ingresos por su trabajo.
Actitud entre ahorro y gasto
Para evaluar la actitud frente al ahorro y al gasto, las respuestas se englobaron en una
categoría general, a partir de la suma de los ítems, considerando que cada uno se midió en escala
de Likert de 1 a 5, lo que genera un rango total es de 3 a 15 puntos. En este marco, los puntajes
entre 3 y 6 se interpretan como una actitud orientada al ahorro, en la cual el encuestado rechaza
la idea de gastar sin planificación y otorga un valor mayor al ahorro. En un siguiente nivel, 7 a 11
puntos, se caracteriza por respuestas entre acuerdo y en desacuerdo, lo que refleja un grado de
indecisión respecto a ahorrar o gastar. Finalmente, los puntajes de 12 a 15 corresponden a una
actitud orientada al gasto inmediato, pues obtiene mayor satisfacción a través consumo en
contraste al ahorro.
Tabla 6
Nivel de actitud entre ahorro y gasto
Pública Privada
Actitud de ahorro 50.0% 30.4%
Actitud ambivalente 37.5% 54.3%
Actitud de gasto 12.5% 15.2%
Fuente: Elaboración propia
Al comparar a los grupos analizados, se observa que los estudiantes de instituciones
públicas presentan en mayor medida una actitud orientada al ahorro (50.0 %), mientras en las
escuelas privadas predomina una actitud ambivalente o indiferente (54.3%). Además, se observa
que no hay diferencias relevantes en la proporción de estudiantes con actitud hacia el gasto
inmediato, con valores de 12.5 % en instituciones públicas y 15.2 % en privadas (Tabla 6).
Habilidades y comprensión de matemáticas
Una parte fundamental de la prueba es conocer el nivel de comprensión y aplicación de
las matemáticas a las finanzas personales de los encuestados. El objetivo es identificar cómo los
estudiantes ponen en práctica sus conocimientos en matemáticas (incluyendo la realización de
operaciones básicas, el razonamiento lógico matemático, el análisis de información financiera
simple, y la elaboración de proyecciones financieras) en la toma de decisiones financieras. Los
resultados son preocupantes, ya que ambos grupos obtuvieron un desempeño por debajo del
mantenerse autónomo financieramente sin recurrir a sus padres en un periodo de entre tres y seis
meses, frente a 2.2 % de alumnos de los estudiantes de escuelas privadas. De igual manera, un
21.9 % de los alumnos de escuelas públicas señalo que podría sostenerse por más de seis meses,
en contraste con el 13.0 % de alumnos de instituciones privadas (véase Grafica 2). Estos sugieren
un mejor manejo del ahorro como mecanismo para hacer frente a contingencias económicas en el
caso de los alumnos de escuelas públicas. Además, esta población tiende a mostrar una mayor
autonomía financiera, ya que, como se indicó en preguntas anteriores, algunos de ellos cuentan
con ingresos por su trabajo.
Actitud entre ahorro y gasto
Para evaluar la actitud frente al ahorro y al gasto, las respuestas se englobaron en una
categoría general, a partir de la suma de los ítems, considerando que cada uno se midió en escala
de Likert de 1 a 5, lo que genera un rango total es de 3 a 15 puntos. En este marco, los puntajes
entre 3 y 6 se interpretan como una actitud orientada al ahorro, en la cual el encuestado rechaza
la idea de gastar sin planificación y otorga un valor mayor al ahorro. En un siguiente nivel, 7 a 11
puntos, se caracteriza por respuestas entre acuerdo y en desacuerdo, lo que refleja un grado de
indecisión respecto a ahorrar o gastar. Finalmente, los puntajes de 12 a 15 corresponden a una
actitud orientada al gasto inmediato, pues obtiene mayor satisfacción a través consumo en
contraste al ahorro.
Tabla 6
Nivel de actitud entre ahorro y gasto
Pública Privada
Actitud de ahorro 50.0% 30.4%
Actitud ambivalente 37.5% 54.3%
Actitud de gasto 12.5% 15.2%
Fuente: Elaboración propia
Al comparar a los grupos analizados, se observa que los estudiantes de instituciones
públicas presentan en mayor medida una actitud orientada al ahorro (50.0 %), mientras en las
escuelas privadas predomina una actitud ambivalente o indiferente (54.3%). Además, se observa
que no hay diferencias relevantes en la proporción de estudiantes con actitud hacia el gasto
inmediato, con valores de 12.5 % en instituciones públicas y 15.2 % en privadas (Tabla 6).
Habilidades y comprensión de matemáticas
Una parte fundamental de la prueba es conocer el nivel de comprensión y aplicación de
las matemáticas a las finanzas personales de los encuestados. El objetivo es identificar cómo los
estudiantes ponen en práctica sus conocimientos en matemáticas (incluyendo la realización de
operaciones básicas, el razonamiento lógico matemático, el análisis de información financiera
simple, y la elaboración de proyecciones financieras) en la toma de decisiones financieras. Los
resultados son preocupantes, ya que ambos grupos obtuvieron un desempeño por debajo del
Vol. 13 Núm. 1 2026 pág. 2920
esperado. De los seis reactivos aplicados, los estudiantes de instituciones públicas tienen un
promedio de 2.75 respuestas correctas, mientras que los de escuelas privadas registraron 2.63
respuestas correctas.
Tabla 7
Nivel de habilidades de matemáticas. Respuestas correctas por Ítem
Pública Privada
Reparto equitativo de dinero 84.6% 58.7%
Combinaciones de opciones 26.2% 37.0%
Cálculo aproximado de frecuencias 38.5% 43.5%
Identificación del mejor momento de
compra 50.8% 54.3%
Análisis de crecimiento porcentual 40.0% 32.6%
Planeación de ahorro semanal 30.8% 37.0%
Fuente: Elaboración propia
A pesar de los resultados generales, se observa que en escuelas públicas únicamente el
4.7 % de los participantes respondió correctamente a la totalidad de las preguntas, mientras que
en las instituciones privadas la proporción ascendió a 15.0 %. Sin embargo, al analizar los
resultados por tipo de pregunta se identifican diferencias significativas. En el caso del uso de
aritmética básica, el 84.6 % de los estudiantes de escuelas públicas resolvió correctamente el
ejercicio de reparto equitativo de dinero (división), frente al 58.7 % de los alumnos de escuelas
privadas (véase Tabla 7).
Con el propósito de identificar la relación entre el desempeño en matemáticas y los
indicadores analizados en este estudio, se realizó un análisis de correlación, entre el nivel de
desempeño en matemáticas como variable independiente y cada indicador como variable
dependiente. Los resultados muestran que no existe una relación entre el desempeño de los
alumnos de ambos grupos con el conocimiento financiero (R = 0.0000609), lo que sugiere que
los conocimientos financieros no necesariamente están vinculados con las habilidades
matemáticas (véase Tabla 8).
Tabla 8
Correlación entre nivel de desempeño en matemáticas
Coeficiente de
correlación
Conocimiento financiero 0.0000609
Comportamiento financiero 0.1430099
Actitud entre ahorro y gasto 0.1363826
Habilidades y comprensión de matemáticas 0.10662986
Fuente: Elaboración propia
Otra asociación relevante es la existente (aunque débil, R = 0.1430), entre las
competencias matemáticas y el comportamiento financiero, lo que sugiere que dichas habilidades
pueden contribuir, en cierta medida, a la adopción de prácticas más responsables de ahorro. En
esperado. De los seis reactivos aplicados, los estudiantes de instituciones públicas tienen un
promedio de 2.75 respuestas correctas, mientras que los de escuelas privadas registraron 2.63
respuestas correctas.
Tabla 7
Nivel de habilidades de matemáticas. Respuestas correctas por Ítem
Pública Privada
Reparto equitativo de dinero 84.6% 58.7%
Combinaciones de opciones 26.2% 37.0%
Cálculo aproximado de frecuencias 38.5% 43.5%
Identificación del mejor momento de
compra 50.8% 54.3%
Análisis de crecimiento porcentual 40.0% 32.6%
Planeación de ahorro semanal 30.8% 37.0%
Fuente: Elaboración propia
A pesar de los resultados generales, se observa que en escuelas públicas únicamente el
4.7 % de los participantes respondió correctamente a la totalidad de las preguntas, mientras que
en las instituciones privadas la proporción ascendió a 15.0 %. Sin embargo, al analizar los
resultados por tipo de pregunta se identifican diferencias significativas. En el caso del uso de
aritmética básica, el 84.6 % de los estudiantes de escuelas públicas resolvió correctamente el
ejercicio de reparto equitativo de dinero (división), frente al 58.7 % de los alumnos de escuelas
privadas (véase Tabla 7).
Con el propósito de identificar la relación entre el desempeño en matemáticas y los
indicadores analizados en este estudio, se realizó un análisis de correlación, entre el nivel de
desempeño en matemáticas como variable independiente y cada indicador como variable
dependiente. Los resultados muestran que no existe una relación entre el desempeño de los
alumnos de ambos grupos con el conocimiento financiero (R = 0.0000609), lo que sugiere que
los conocimientos financieros no necesariamente están vinculados con las habilidades
matemáticas (véase Tabla 8).
Tabla 8
Correlación entre nivel de desempeño en matemáticas
Coeficiente de
correlación
Conocimiento financiero 0.0000609
Comportamiento financiero 0.1430099
Actitud entre ahorro y gasto 0.1363826
Habilidades y comprensión de matemáticas 0.10662986
Fuente: Elaboración propia
Otra asociación relevante es la existente (aunque débil, R = 0.1430), entre las
competencias matemáticas y el comportamiento financiero, lo que sugiere que dichas habilidades
pueden contribuir, en cierta medida, a la adopción de prácticas más responsables de ahorro. En
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cuanto a la relación con la actitud entre ahorro y gasto, se hubiera esperado una correlación
negativa, dado que en este indicador los valores bajos indican tendencia al ahorro y los valores
altos una inclinación al gasto inmediato. No obstante, los resultados muestran una relación débil
pero positiva (R = 0.1363826), lo cual indica que un mejor desempeño en matemáticas no
necesariamente se asocia con actitudes hacia el ahorro, si no que, podría relacionarse con una
proporción al gasto.
Por último, se anticipaba una relación alta entre el desempeño en matemáticas y su
aplicación en temas financieros, la evidencia arroja que tiene una relación débil (R = 0.106629).
Este resultado revela que la autopercepción de los estudiantes de ambos grupos sobre sus
competencias contrasta su nivel real de conocimiento, lo cual para ambas instituciones pone de
manifiesto que existe una brecha entre el conocimiento en matemáticas y su aplicación en
contextos reales, particularmente el financiero.
CONCLUSIONES
Los resultados de la presente investigación nos permiten concluir que la alfabetización
financiera de los estudiantes de nivel medio superior en Metepec presenta diferencias entre
instituciones públicas y privadas. No obstante, a diferencia de los resultados de Villagómez
(2016), no se identifica un dominio superior de las habilidades en los alumnos de escuelas
privadas respecto a aquellos que asisten a las instituciones públicas; por el contrario, los resultados
se presentan un comportamiento heterogéneo.
Se identifica una brecha en la autopercepción sobre temas financieros, ya que los
alumnos de escuelas privadas se consideran con mayor confianza en comparación con los de
escuelas públicas. Esta diferencia puede estar relacionada con su entorno socioeconómico y con
la oferta académica de sus instituciones. De igual forma, se observa una brecha en el desempeño
académico, reflejada en promedios más altos en los alumnos de escuelas privadas respecto a los
de instituciones públicas.
En particular, el conocimiento financiero favorece a las escuelas públicas, quienes
muestran un mayor dominio en temas como tasas de interés e inflación. Por su parte, los alumnos
de instituciones privadas destacan en la comprensión del riego financiero. No obstante,
únicamente algunos alcanzaron la totalidad de aciertos, lo que refleja que los casos de excelencia
académica son limitados. En ambos grupos, los estudiantes de Metepec obtuvieron un desempeño
superior al reportado en el estudio de Villagómez (2016). Sin embargo, las diferencias observadas
no alcanzan significancia estadística, por lo que se concluye que el tipo de institución (pública o
privada) no constituye un factor determinante del nivel de conocimiento financiero.
El comportamiento financiero responsable resulta más favorable en escuelas públicas, ya
que el 50 % se ubica en categorías altas, en contraste con el 39.1 % observado en alumnos de
escuelas privadas. Este hallazgo sugiere que, en contextos con mayores limitaciones económicas,
cuanto a la relación con la actitud entre ahorro y gasto, se hubiera esperado una correlación
negativa, dado que en este indicador los valores bajos indican tendencia al ahorro y los valores
altos una inclinación al gasto inmediato. No obstante, los resultados muestran una relación débil
pero positiva (R = 0.1363826), lo cual indica que un mejor desempeño en matemáticas no
necesariamente se asocia con actitudes hacia el ahorro, si no que, podría relacionarse con una
proporción al gasto.
Por último, se anticipaba una relación alta entre el desempeño en matemáticas y su
aplicación en temas financieros, la evidencia arroja que tiene una relación débil (R = 0.106629).
Este resultado revela que la autopercepción de los estudiantes de ambos grupos sobre sus
competencias contrasta su nivel real de conocimiento, lo cual para ambas instituciones pone de
manifiesto que existe una brecha entre el conocimiento en matemáticas y su aplicación en
contextos reales, particularmente el financiero.
CONCLUSIONES
Los resultados de la presente investigación nos permiten concluir que la alfabetización
financiera de los estudiantes de nivel medio superior en Metepec presenta diferencias entre
instituciones públicas y privadas. No obstante, a diferencia de los resultados de Villagómez
(2016), no se identifica un dominio superior de las habilidades en los alumnos de escuelas
privadas respecto a aquellos que asisten a las instituciones públicas; por el contrario, los resultados
se presentan un comportamiento heterogéneo.
Se identifica una brecha en la autopercepción sobre temas financieros, ya que los
alumnos de escuelas privadas se consideran con mayor confianza en comparación con los de
escuelas públicas. Esta diferencia puede estar relacionada con su entorno socioeconómico y con
la oferta académica de sus instituciones. De igual forma, se observa una brecha en el desempeño
académico, reflejada en promedios más altos en los alumnos de escuelas privadas respecto a los
de instituciones públicas.
En particular, el conocimiento financiero favorece a las escuelas públicas, quienes
muestran un mayor dominio en temas como tasas de interés e inflación. Por su parte, los alumnos
de instituciones privadas destacan en la comprensión del riego financiero. No obstante,
únicamente algunos alcanzaron la totalidad de aciertos, lo que refleja que los casos de excelencia
académica son limitados. En ambos grupos, los estudiantes de Metepec obtuvieron un desempeño
superior al reportado en el estudio de Villagómez (2016). Sin embargo, las diferencias observadas
no alcanzan significancia estadística, por lo que se concluye que el tipo de institución (pública o
privada) no constituye un factor determinante del nivel de conocimiento financiero.
El comportamiento financiero responsable resulta más favorable en escuelas públicas, ya
que el 50 % se ubica en categorías altas, en contraste con el 39.1 % observado en alumnos de
escuelas privadas. Este hallazgo sugiere que, en contextos con mayores limitaciones económicas,
Vol. 13 Núm. 1 2026 pág. 2922
los estudiantes de escuelas públicas desarrollan hábitos más disciplinados y una mayor
responsabilidad en el manejo de sus recursos. Sin embargo, los resultados tampoco muestran una
significancia estadística, por lo que se concluye que el tipo de escuela no determina su
comportamiento financiero.
Otra diferencia evidente se observa en la actitud frente al ahorro: mientras el 50.0 % de
los estudiantes de escuelas públicas manifiestan una actitud orientada al ahorro, el 54.3 % de los
alumnos de escuelas privadas tienen una actitud ambivalente, más cercana al gasto inmediato.
Asimismo, se observa un contraste en la forma en que ahorran los estudiantes por tipo de
institución: los estudiantes de escuelas públicas recurren a esquemas tradicionales, como
guardarlo en su hogar o alcancías (59.4 %), e incluso a modalidades no formales como las tandas.
En cambio, los alumnos de escuelas privadas muestran mayor preferencia por modelos formales,
como cuentas bancarias (29.7 %). De manera conjunta, se observa que porcentaje más alto de
alumnos de escuelas públicas declaró no ahorrar, lo que pondría explicarse por el hecho de que
sus ingresos son más limitados y se destinan en su totalidad al gasto, sin generar un remanente
que les permita destinar recursos al ahorro.
Los resultados sobre la aplicación de los conocimientos matemáticos en temas financieros
muestran que no existen diferencias entre los tipos de escuela, dado que se obtuvieron resultados
mixtos en cada reactivo, esto se confirma con la prueba estadística implementada que no es
significativa. No obstante, es relevante destacar que únicamente el 4.7 % de los estudiantes de
escuelas públicas respondió correctamente la totalidad de los reactivos, en contraste con el 15.0
% de los alumnos de las escuelas privadas, lo que evidencia casos aislados de excelencia
académica en ambos grupos.
Contrario a lo señalado por Dunn (2023), los resultados de esta investigación no
evidencian relación entre las habilidades numéricas y el conocimiento ni la aplicación de temas
financieros. La evidencia muestra una correlación nula con el conocimiento financiero; y baja con
la comprensión, la actitud hacia el ahorro y la aplicación de conceptos matemáticos, con el
desempeño académico de los estudiantes.
Los resultados presentados ponen de manifiesto la necesidad de fortalecer los programas
y planes de estudios en instituciones tanto públicas como privadas, no solo en asignaturas
vinculadas con las matemáticas, sino también mediante la incorporación de materias orientadas a
la educación financiera de los jóvenes que cursan el nivel medio superior, a fin de desarrollar
competencias sólidas que les permitan enfrentar de manera adecuada los retos financieros de su
vida adulta.
los estudiantes de escuelas públicas desarrollan hábitos más disciplinados y una mayor
responsabilidad en el manejo de sus recursos. Sin embargo, los resultados tampoco muestran una
significancia estadística, por lo que se concluye que el tipo de escuela no determina su
comportamiento financiero.
Otra diferencia evidente se observa en la actitud frente al ahorro: mientras el 50.0 % de
los estudiantes de escuelas públicas manifiestan una actitud orientada al ahorro, el 54.3 % de los
alumnos de escuelas privadas tienen una actitud ambivalente, más cercana al gasto inmediato.
Asimismo, se observa un contraste en la forma en que ahorran los estudiantes por tipo de
institución: los estudiantes de escuelas públicas recurren a esquemas tradicionales, como
guardarlo en su hogar o alcancías (59.4 %), e incluso a modalidades no formales como las tandas.
En cambio, los alumnos de escuelas privadas muestran mayor preferencia por modelos formales,
como cuentas bancarias (29.7 %). De manera conjunta, se observa que porcentaje más alto de
alumnos de escuelas públicas declaró no ahorrar, lo que pondría explicarse por el hecho de que
sus ingresos son más limitados y se destinan en su totalidad al gasto, sin generar un remanente
que les permita destinar recursos al ahorro.
Los resultados sobre la aplicación de los conocimientos matemáticos en temas financieros
muestran que no existen diferencias entre los tipos de escuela, dado que se obtuvieron resultados
mixtos en cada reactivo, esto se confirma con la prueba estadística implementada que no es
significativa. No obstante, es relevante destacar que únicamente el 4.7 % de los estudiantes de
escuelas públicas respondió correctamente la totalidad de los reactivos, en contraste con el 15.0
% de los alumnos de las escuelas privadas, lo que evidencia casos aislados de excelencia
académica en ambos grupos.
Contrario a lo señalado por Dunn (2023), los resultados de esta investigación no
evidencian relación entre las habilidades numéricas y el conocimiento ni la aplicación de temas
financieros. La evidencia muestra una correlación nula con el conocimiento financiero; y baja con
la comprensión, la actitud hacia el ahorro y la aplicación de conceptos matemáticos, con el
desempeño académico de los estudiantes.
Los resultados presentados ponen de manifiesto la necesidad de fortalecer los programas
y planes de estudios en instituciones tanto públicas como privadas, no solo en asignaturas
vinculadas con las matemáticas, sino también mediante la incorporación de materias orientadas a
la educación financiera de los jóvenes que cursan el nivel medio superior, a fin de desarrollar
competencias sólidas que les permitan enfrentar de manera adecuada los retos financieros de su
vida adulta.
Vol. 13 Núm. 1 2026 pág. 2923
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