Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2272
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i1.2042
Competencias Digitales Docentes para la Gestión Educativa:
Evaluación e Impacto de una Propuesta de Formación
Continua
Teachers’ Digital Competences for Educational Management: Evaluation and Impact
of a Continuous Training Proposal
Armildo Fabián Rojas
fabianrojas84@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-8979-6755
Departamento de Educación a Distancia, FACEN – Universidad Nacional de Asunción
Asunción- Paraguay
Roberto Páez
robertopaez@facen.una.py
https://orcid.org/0000-0001-8284-6752
Departamento de Educación a Distancia, FACEN – Universidad Nacional de Asunción
Asunción- Paraguay
Juan Ignacio Mereles
jimereles@facen.una.py
https://orcid.org/0000-0001-7727-8500
Departamento de Educación a Distancia, FACEN – Universidad Nacional de Asunción
Asunción- Paraguay
Valentina Canese
vcanese@facen.una.py
https://orcid.org/0000-0002-1584-7322
Departamento de Educación a Distancia, FACEN – Universidad Nacional de Asunción
Asunción- Paraguay
Artículo recibido: 18 enero2026-Aceptado para publicación: 20 febrero 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente trabajo se enmarca en una propuesta de fortalecimiento de las competencias digitales
docentes, con énfasis en el uso de tecnologías digitales aplicadas a la gestión educativa. El estudio
se fundamenta en el Marco Europeo de Competencia Digital para Educadores (DigCompEdu), a
partir del cual se realizó una revisión bibliográfica orientada a identificar áreas prioritarias de
intervención formativa. Con base en este análisis, se diseñó una propuesta metodológica de
formación continua centrada en competencias vinculadas a la planificación, organización,
monitoreo del aprendizaje, documentación de evidencias y comunicación institucional.
Asimismo, se elaboró y adaptó un instrumento de autoevaluación para medir el nivel de
competencia digital docente antes y después de la intervención formativa. En esta etapa, el
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2273
artículo presenta los resultados derivados del proceso de diseño metodológico y de la simulación
del sistema de evaluación, sin incluir aún resultados empíricos de aplicación.
Palabras clave: competencias digitales, gestión educativa, formación docente,
DigCompEdu, tecnologías digitales
ABSTRACT
This paper presents a proposal aimed at strengthening teachers’ digital competences, with a
particular focus on the use of digital technologies for educational management. The study is
grounded in the European Framework for the Digital Competence of Educators (DigCompEdu),
which served as the basis for a literature review designed to identify priority areas for professional
development. Based on this analysis, a methodological proposal for continuous professional
training was developed, focusing on competences related to planning, organization, learning
monitoring, documentation of evidence, and institutional communication. In addition, a self-
assessment instrument was adapted to measure teachers’ digital competence levels before and
after the training intervention. At this stage, the article reports results derived from the
methodological design process and simulated data, without presenting empirical results from
implementation.
Keywords: digital competences, educational management, teacher training,
DigCompEdu, digital technologies
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
artículo presenta los resultados derivados del proceso de diseño metodológico y de la simulación
del sistema de evaluación, sin incluir aún resultados empíricos de aplicación.
Palabras clave: competencias digitales, gestión educativa, formación docente,
DigCompEdu, tecnologías digitales
ABSTRACT
This paper presents a proposal aimed at strengthening teachers’ digital competences, with a
particular focus on the use of digital technologies for educational management. The study is
grounded in the European Framework for the Digital Competence of Educators (DigCompEdu),
which served as the basis for a literature review designed to identify priority areas for professional
development. Based on this analysis, a methodological proposal for continuous professional
training was developed, focusing on competences related to planning, organization, learning
monitoring, documentation of evidence, and institutional communication. In addition, a self-
assessment instrument was adapted to measure teachers’ digital competence levels before and
after the training intervention. At this stage, the article reports results derived from the
methodological design process and simulated data, without presenting empirical results from
implementation.
Keywords: digital competences, educational management, teacher training,
DigCompEdu, digital technologies
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2274
INTRODUCCIÓN
En el contexto de la educación contemporánea, las competencias digitales se han
posicionado como un eje transversal para el desarrollo profesional docente, dado que representan
un requisito indispensable para responder a las demandas de la sociedad del conocimiento y de
los entornos de aprendizaje mediados por tecnología (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez,
2021; Punie et al., 2013). Cuando se habla de formación docente, se considera dotar a profesores
de habilidades técnicas y conocimientos sobre sistemas digitales adecuados para el ámbito
educativo (Admiraal et al., 2016). La creciente digitalización de la educación ha transformado no
solo los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también la manera en que los docentes gestionan
sus prácticas profesionales y participan en la innovación pedagógica (Redecker, 2017).
La gestión educativa, en este marco, no se limita únicamente a cuestiones administrativas,
sino que abarca la organización pedagógica, la planificación de estrategias didácticas, el
seguimiento del aprendizaje y la comunicación institucional. Incorporar las tecnologías digitales
en estos procesos se ha convertido en un factor clave para garantizar la eficiencia y la calidad
educativa (Gisbert et al., 2016). Así, el rol docente exige competencias no solo en el uso
instrumental de herramientas tecnológicas, sino también en la toma de decisiones pedagógicas y
organizativas que fortalezcan la gestión educativa en entornos digitales (Instefjord & Munthe,
2017). Además, los docentes necesitan habilidades en TIC no solo para ser eficientes, sino para
seguir siendo mentores. Si no entienden el mundo digital, no pueden participar en la formación
del carácter de sus estudiantes, dejando que los jóvenes naveguen solos el mundo digital
(Krumsvik et al., 2016).
Estudios anteriores demuestran que la variable educación formal, entre otros, declarada
por los propios profesores son las que más contribuyen a explicar la mayor competencia digital
individual entre los docentes (Krumsvik et al., 2016). Por ello, la formación continua del
profesorado se presenta como un desafío prioritario, en tanto que constituye un espacio para el
desarrollo de habilidades digitales vinculadas a la planificación, evaluación y liderazgo en
contextos educativos apoyados en tecnología (Koehler & Mishra, 2009). Diseñar propuestas
metodológicas orientadas a este fin implica reconocer la importancia de la competencia digital
docente como motor de innovación y transformación educativa (Lázaro-Cantabrana et al., 2019).
En este sentido, el presente estudio se propone describir el proceso de construcción de una
propuesta metodológica de formación continua centrada en el desarrollo de competencias
digitales docentes, con énfasis en aquellas orientadas a la gestión educativa con tecnologías,
entendiendo que su fortalecimiento es esencial para responder a los retos de la educación actual
y futura.
INTRODUCCIÓN
En el contexto de la educación contemporánea, las competencias digitales se han
posicionado como un eje transversal para el desarrollo profesional docente, dado que representan
un requisito indispensable para responder a las demandas de la sociedad del conocimiento y de
los entornos de aprendizaje mediados por tecnología (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez,
2021; Punie et al., 2013). Cuando se habla de formación docente, se considera dotar a profesores
de habilidades técnicas y conocimientos sobre sistemas digitales adecuados para el ámbito
educativo (Admiraal et al., 2016). La creciente digitalización de la educación ha transformado no
solo los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también la manera en que los docentes gestionan
sus prácticas profesionales y participan en la innovación pedagógica (Redecker, 2017).
La gestión educativa, en este marco, no se limita únicamente a cuestiones administrativas,
sino que abarca la organización pedagógica, la planificación de estrategias didácticas, el
seguimiento del aprendizaje y la comunicación institucional. Incorporar las tecnologías digitales
en estos procesos se ha convertido en un factor clave para garantizar la eficiencia y la calidad
educativa (Gisbert et al., 2016). Así, el rol docente exige competencias no solo en el uso
instrumental de herramientas tecnológicas, sino también en la toma de decisiones pedagógicas y
organizativas que fortalezcan la gestión educativa en entornos digitales (Instefjord & Munthe,
2017). Además, los docentes necesitan habilidades en TIC no solo para ser eficientes, sino para
seguir siendo mentores. Si no entienden el mundo digital, no pueden participar en la formación
del carácter de sus estudiantes, dejando que los jóvenes naveguen solos el mundo digital
(Krumsvik et al., 2016).
Estudios anteriores demuestran que la variable educación formal, entre otros, declarada
por los propios profesores son las que más contribuyen a explicar la mayor competencia digital
individual entre los docentes (Krumsvik et al., 2016). Por ello, la formación continua del
profesorado se presenta como un desafío prioritario, en tanto que constituye un espacio para el
desarrollo de habilidades digitales vinculadas a la planificación, evaluación y liderazgo en
contextos educativos apoyados en tecnología (Koehler & Mishra, 2009). Diseñar propuestas
metodológicas orientadas a este fin implica reconocer la importancia de la competencia digital
docente como motor de innovación y transformación educativa (Lázaro-Cantabrana et al., 2019).
En este sentido, el presente estudio se propone describir el proceso de construcción de una
propuesta metodológica de formación continua centrada en el desarrollo de competencias
digitales docentes, con énfasis en aquellas orientadas a la gestión educativa con tecnologías,
entendiendo que su fortalecimiento es esencial para responder a los retos de la educación actual
y futura.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2275
Fundamentación teórica
El desarrollo de las competencias digitales en el ámbito docente constituye un desafío
central en la educación contemporánea, en tanto que se vincula directamente con la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje y con la capacidad de los sistemas educativos para responder
a las demandas de la sociedad digital. En este contexto, el Marco Europeo de Competencia Digital
para Educadores (DigCompEdu) ha surgido como una referencia integral para la descripción,
evaluación y fortalecimiento de las competencias digitales de los profesionales de la educación
(Redecker, 2017). Este marco establece 22 competencias distribuidas en seis áreas: compromiso
profesional, recursos digitales, enseñanza y aprendizaje, evaluación, empoderamiento de los
estudiantes y desarrollo de la competencia digital del alumnado. Cada una de estas áreas
contribuye de manera articulada al fortalecimiento del rol docente en entornos mediados por
tecnologías.
Uno de los aspectos más relevantes del DigCompEdu es su carácter progresivo, pues
plantea niveles de competencia que van desde el A1 (principiante) hasta el C2 (pionero),
permitiendo identificar fortalezas y áreas de mejora en el uso pedagógico de las tecnologías
(Kampylis, Punie & Devine, 2015). Este enfoque facilita no solo la autoevaluación, sino también
la planificación de programas de formación continua que atiendan a las necesidades específicas
de los docentes en diferentes contextos educativos.
En el ámbito de la gestión educativa, las competencias vinculadas a la planificación, la
selección de recursos digitales, el uso de plataformas para la retroalimentación y el análisis de
evidencias resultan particularmente relevantes. Estas competencias favorecen una gestión
eficiente, centrada en el estudiante y apoyada en datos, lo que contribuye a mejorar la calidad de
la enseñanza y a promover la innovación pedagógica (Gisbert et a., 2016). Además, la
incorporación de recursos digitales en la planificación educativa se alinea con el modelo TPACK
(Technological Pedagogical Content Knowledge), que enfatiza la necesidad de integrar de manera
equilibrada el conocimiento disciplinar, pedagógico y tecnológico (Koehler & Mishra, 2009).
Autores como Pozos y Tejada (2018) han destacado la importancia de la formación
continua en competencias digitales para el profesorado, señalando que no se trata únicamente de
adquirir destrezas instrumentales, sino de desarrollar la capacidad de aplicar dichas competencias
en contextos reales de enseñanza. En este sentido, la competencia digital docente debe entenderse
como un constructo complejo que abarca dimensiones técnicas, pedagógicas, sociales y éticas
(Instefjord & Munthe, 2017).
La literatura especializada también ha documentado una relación directa entre el nivel de
competencia digital de los docentes y su capacidad para gestionar procesos de aprendizaje en
entornos virtuales. Area y Pessoa (2012) sostienen que los educadores con mayores niveles de
competencia digital logran diseñar actividades más significativas, ofrecer retroalimentación más
eficaz y utilizar herramientas tecnológicas para el seguimiento del progreso estudiantil. Este
Fundamentación teórica
El desarrollo de las competencias digitales en el ámbito docente constituye un desafío
central en la educación contemporánea, en tanto que se vincula directamente con la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje y con la capacidad de los sistemas educativos para responder
a las demandas de la sociedad digital. En este contexto, el Marco Europeo de Competencia Digital
para Educadores (DigCompEdu) ha surgido como una referencia integral para la descripción,
evaluación y fortalecimiento de las competencias digitales de los profesionales de la educación
(Redecker, 2017). Este marco establece 22 competencias distribuidas en seis áreas: compromiso
profesional, recursos digitales, enseñanza y aprendizaje, evaluación, empoderamiento de los
estudiantes y desarrollo de la competencia digital del alumnado. Cada una de estas áreas
contribuye de manera articulada al fortalecimiento del rol docente en entornos mediados por
tecnologías.
Uno de los aspectos más relevantes del DigCompEdu es su carácter progresivo, pues
plantea niveles de competencia que van desde el A1 (principiante) hasta el C2 (pionero),
permitiendo identificar fortalezas y áreas de mejora en el uso pedagógico de las tecnologías
(Kampylis, Punie & Devine, 2015). Este enfoque facilita no solo la autoevaluación, sino también
la planificación de programas de formación continua que atiendan a las necesidades específicas
de los docentes en diferentes contextos educativos.
En el ámbito de la gestión educativa, las competencias vinculadas a la planificación, la
selección de recursos digitales, el uso de plataformas para la retroalimentación y el análisis de
evidencias resultan particularmente relevantes. Estas competencias favorecen una gestión
eficiente, centrada en el estudiante y apoyada en datos, lo que contribuye a mejorar la calidad de
la enseñanza y a promover la innovación pedagógica (Gisbert et a., 2016). Además, la
incorporación de recursos digitales en la planificación educativa se alinea con el modelo TPACK
(Technological Pedagogical Content Knowledge), que enfatiza la necesidad de integrar de manera
equilibrada el conocimiento disciplinar, pedagógico y tecnológico (Koehler & Mishra, 2009).
Autores como Pozos y Tejada (2018) han destacado la importancia de la formación
continua en competencias digitales para el profesorado, señalando que no se trata únicamente de
adquirir destrezas instrumentales, sino de desarrollar la capacidad de aplicar dichas competencias
en contextos reales de enseñanza. En este sentido, la competencia digital docente debe entenderse
como un constructo complejo que abarca dimensiones técnicas, pedagógicas, sociales y éticas
(Instefjord & Munthe, 2017).
La literatura especializada también ha documentado una relación directa entre el nivel de
competencia digital de los docentes y su capacidad para gestionar procesos de aprendizaje en
entornos virtuales. Area y Pessoa (2012) sostienen que los educadores con mayores niveles de
competencia digital logran diseñar actividades más significativas, ofrecer retroalimentación más
eficaz y utilizar herramientas tecnológicas para el seguimiento del progreso estudiantil. Este
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2276
hallazgo resulta especialmente relevante en contextos donde la educación a distancia o híbrida se
ha consolidado como modalidad habitual, como ocurrió a raíz de la pandemia de COVID-19
(Cabero-Almenara et al., 2020).
En paralelo, investigaciones como las de Lázaro-Cantabrana et al. (2019) resaltan la
necesidad de contar con instrumentos válidos y fiables para la evaluación de la competencia
digital docente. Estos instrumentos no solo permiten medir el grado de dominio tecnológico de
los profesores, sino también identificar áreas de formación que fortalezcan la gestión educativa.
Así, la evaluación se convierte en un punto de partida para diseñar propuestas de desarrollo
profesional más pertinentes y contextualizadas.
Otro aspecto fundamental es el vínculo entre competencia digital y liderazgo educativo.
Diversos estudios señalan que los docentes con alta competencia digital no sólo innovan en sus
prácticas individuales, sino que también actúan como agentes de cambio dentro de sus
instituciones, promoviendo una cultura de colaboración y de integración pedagógica de las
tecnologías (Røkenes & Krumsvik, 2016). En este sentido, la competencia digital no debe
limitarse a la dimensión técnica, sino comprender también habilidades de gestión y de liderazgo
pedagógico.
Asimismo, la ética y la ciudadanía digital se constituyen como componentes centrales de
la competencia digital docente. Punie et al. (2013) subrayan que el uso de tecnologías en la
educación implica responsabilidades asociadas a la seguridad, la privacidad de los datos y la
promoción de un uso crítico y responsable de la información. En este marco, la formación docente
en competencias digitales debe incluir la reflexión sobre la dimensión ética y social del uso de las
tecnologías, orientada a la formación de estudiantes críticos y responsables en el ecosistema
digital.
Finalmente, la fundamentación teórica de este estudio reconoce que el fortalecimiento de
las competencias digitales docentes es un proceso dinámico y contextualizado. Las iniciativas de
formación deben considerar tanto las políticas educativas nacionales como las particularidades
institucionales y las necesidades específicas de los docentes. Solo así será posible construir
propuestas metodológicas que respondan de manera efectiva a los desafíos de la gestión educativa
en la era digital, favoreciendo una enseñanza innovadora, inclusiva y centrada en el estudiante.
METODOLOGÍA
El presente estudio adopta un enfoque metodológico de tipo cuasi-experimental con
aplicación futura, orientado a evaluar el impacto de una propuesta de formación continua en
competencias digitales docentes. El proceso metodológico se ha estructurado en fases
secuenciales que combinan la revisión teórica, el diseño de instrumentos y la planificación de la
intervención. En una primera fase, se realizó una revisión bibliográfica sistemática de marcos
conceptuales y estudios empíricos sobre competencia digital docente. Esta actividad permitió
hallazgo resulta especialmente relevante en contextos donde la educación a distancia o híbrida se
ha consolidado como modalidad habitual, como ocurrió a raíz de la pandemia de COVID-19
(Cabero-Almenara et al., 2020).
En paralelo, investigaciones como las de Lázaro-Cantabrana et al. (2019) resaltan la
necesidad de contar con instrumentos válidos y fiables para la evaluación de la competencia
digital docente. Estos instrumentos no solo permiten medir el grado de dominio tecnológico de
los profesores, sino también identificar áreas de formación que fortalezcan la gestión educativa.
Así, la evaluación se convierte en un punto de partida para diseñar propuestas de desarrollo
profesional más pertinentes y contextualizadas.
Otro aspecto fundamental es el vínculo entre competencia digital y liderazgo educativo.
Diversos estudios señalan que los docentes con alta competencia digital no sólo innovan en sus
prácticas individuales, sino que también actúan como agentes de cambio dentro de sus
instituciones, promoviendo una cultura de colaboración y de integración pedagógica de las
tecnologías (Røkenes & Krumsvik, 2016). En este sentido, la competencia digital no debe
limitarse a la dimensión técnica, sino comprender también habilidades de gestión y de liderazgo
pedagógico.
Asimismo, la ética y la ciudadanía digital se constituyen como componentes centrales de
la competencia digital docente. Punie et al. (2013) subrayan que el uso de tecnologías en la
educación implica responsabilidades asociadas a la seguridad, la privacidad de los datos y la
promoción de un uso crítico y responsable de la información. En este marco, la formación docente
en competencias digitales debe incluir la reflexión sobre la dimensión ética y social del uso de las
tecnologías, orientada a la formación de estudiantes críticos y responsables en el ecosistema
digital.
Finalmente, la fundamentación teórica de este estudio reconoce que el fortalecimiento de
las competencias digitales docentes es un proceso dinámico y contextualizado. Las iniciativas de
formación deben considerar tanto las políticas educativas nacionales como las particularidades
institucionales y las necesidades específicas de los docentes. Solo así será posible construir
propuestas metodológicas que respondan de manera efectiva a los desafíos de la gestión educativa
en la era digital, favoreciendo una enseñanza innovadora, inclusiva y centrada en el estudiante.
METODOLOGÍA
El presente estudio adopta un enfoque metodológico de tipo cuasi-experimental con
aplicación futura, orientado a evaluar el impacto de una propuesta de formación continua en
competencias digitales docentes. El proceso metodológico se ha estructurado en fases
secuenciales que combinan la revisión teórica, el diseño de instrumentos y la planificación de la
intervención. En una primera fase, se realizó una revisión bibliográfica sistemática de marcos
conceptuales y estudios empíricos sobre competencia digital docente. Esta actividad permitió
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2277
identificar referencias clave, tales como el Marco Europeo de Competencia Digital para
Educadores (DigCompEdu), y determinar las áreas prioritarias para el desarrollo de la propuesta.
La segunda fase consistió en el análisis del instrumento de autoevaluación DigCompEdu
y su adaptación al contexto local. Para ello, se revisaron los ítems, se ajustaron los descriptores
de competencia al entorno educativo nacional y se elaboró un formulario digital que pueda
aplicarse a docentes de distintos niveles y perfiles. En la tercera fase, se procedió al diseño de la
propuesta de formación, compuesta por un conjunto de cursos modulares enfocados en la gestión
digital docente. Cada curso aborda aspectos específicos como la planificación de recursos
digitales, la gestión de plataformas educativas, la retroalimentación en entornos virtuales y el
análisis de evidencias de aprendizaje. Además, se elaboraron guías didácticas, actividades
prácticas y materiales complementarios para apoyar el proceso formativo. La cuarta fase
correspondió a la validación del formulario de autoevaluación y de la estructura de los cursos.
Esta validación se llevó a cabo mediante la revisión por parte de expertos en tecnología educativa
y gestión docente, quienes proporcionaron sugerencias para la mejora de los contenidos y la
claridad de los ítems.
Las siguientes fases, previstas para ejecutarse entre julio y octubre de 2025, incluyen: a)
aplicación del pretest con el instrumento de autoevaluación adaptado, a fin de identificar el nivel
inicial de competencia digital de los participantes; b) implementación de los cursos de formación
continua, desarrollados en modalidad virtual, con actividades prácticas, foros de discusión y
sesiones de retroalimentación; c) aplicación del postest, utilizando el mismo instrumento del
pretest, con el fin de medir los avances individuales y colectivos en las distintas áreas de
competencia; y, d) análisis comparativo de los resultados, que permitirá evaluar la efectividad de
la propuesta formativa.
Una vez aplicada la encuesta en las fases de pretest y postest, se desarrollarán las
siguientes actividades de análisis: a) comparación individual del nivel alcanzado por cada
docente, contrastando sus resultados iniciales y finales; b) cálculo de mejoras promedio en cada
área y competencia del marco DigCompEdu, para identificar las dimensiones con mayor y menor
progreso; c) análisis de variación por ítem, determinando en qué preguntas se observan cambios
más significativos (porcentaje antes vs. después); y, d) generación de reportes gráficos y
segmentados por variables como nivel educativo, institución, cargo o antigüedad, en caso de que
se requiera un análisis más detallado. De esta manera, los instrumentos y metodologías diseñados
hasta el momento constituyen la base para una futura intervención que permitirá validar la
pertinencia y eficacia de la propuesta de formación en competencias digitales docentes.
identificar referencias clave, tales como el Marco Europeo de Competencia Digital para
Educadores (DigCompEdu), y determinar las áreas prioritarias para el desarrollo de la propuesta.
La segunda fase consistió en el análisis del instrumento de autoevaluación DigCompEdu
y su adaptación al contexto local. Para ello, se revisaron los ítems, se ajustaron los descriptores
de competencia al entorno educativo nacional y se elaboró un formulario digital que pueda
aplicarse a docentes de distintos niveles y perfiles. En la tercera fase, se procedió al diseño de la
propuesta de formación, compuesta por un conjunto de cursos modulares enfocados en la gestión
digital docente. Cada curso aborda aspectos específicos como la planificación de recursos
digitales, la gestión de plataformas educativas, la retroalimentación en entornos virtuales y el
análisis de evidencias de aprendizaje. Además, se elaboraron guías didácticas, actividades
prácticas y materiales complementarios para apoyar el proceso formativo. La cuarta fase
correspondió a la validación del formulario de autoevaluación y de la estructura de los cursos.
Esta validación se llevó a cabo mediante la revisión por parte de expertos en tecnología educativa
y gestión docente, quienes proporcionaron sugerencias para la mejora de los contenidos y la
claridad de los ítems.
Las siguientes fases, previstas para ejecutarse entre julio y octubre de 2025, incluyen: a)
aplicación del pretest con el instrumento de autoevaluación adaptado, a fin de identificar el nivel
inicial de competencia digital de los participantes; b) implementación de los cursos de formación
continua, desarrollados en modalidad virtual, con actividades prácticas, foros de discusión y
sesiones de retroalimentación; c) aplicación del postest, utilizando el mismo instrumento del
pretest, con el fin de medir los avances individuales y colectivos en las distintas áreas de
competencia; y, d) análisis comparativo de los resultados, que permitirá evaluar la efectividad de
la propuesta formativa.
Una vez aplicada la encuesta en las fases de pretest y postest, se desarrollarán las
siguientes actividades de análisis: a) comparación individual del nivel alcanzado por cada
docente, contrastando sus resultados iniciales y finales; b) cálculo de mejoras promedio en cada
área y competencia del marco DigCompEdu, para identificar las dimensiones con mayor y menor
progreso; c) análisis de variación por ítem, determinando en qué preguntas se observan cambios
más significativos (porcentaje antes vs. después); y, d) generación de reportes gráficos y
segmentados por variables como nivel educativo, institución, cargo o antigüedad, en caso de que
se requiera un análisis más detallado. De esta manera, los instrumentos y metodologías diseñados
hasta el momento constituyen la base para una futura intervención que permitirá validar la
pertinencia y eficacia de la propuesta de formación en competencias digitales docentes.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2278
RESULTADOS
Asignación de valores a las respuestas del formulario
Como parte del proceso de diseño metodológico, se estableció un sistema de puntuación
para cuantificar las respuestas del formulario de autoevaluación adaptado del DigCompEdu. Cada
ítem cuenta con cinco opciones de respuesta, ordenadas de menor a mayor nivel de dominio de la
competencia digital. A cada opción se le asignó un valor porcentual que permite posteriormente
calcular un promedio general:
• A → 20%
• B → 40%
• C → 60%
• D → 80%
• E → 100%
De esta manera, la suma de las respuestas individuales, convertidas en porcentaje, se
divide entre el número de preguntas respondidas, obteniéndose un promedio general por docente.
Dicho promedio se interpreta de acuerdo con los niveles de competencia establecidos en el marco
DigCompEdu:
Tabla 1
Niveles de competencia según DigCompEdu
Porcentaje promedio Nivel de competencia
0% – 29% A1 – Principiante
30% – 49% A2 – Explorador
50% – 59% B1 – Integrador
60% – 74% B2 – Experto
75% – 89% C1 – Líder
90% – 100% C2 – Pionero
Este procedimiento de asignación de valores facilita la medición cuantitativa del nivel de
competencia digital, proporcionando un marco claro y estandarizado para analizar avances
individuales y colectivos tras la implementación de la formación continua.
RESULTADOS
Asignación de valores a las respuestas del formulario
Como parte del proceso de diseño metodológico, se estableció un sistema de puntuación
para cuantificar las respuestas del formulario de autoevaluación adaptado del DigCompEdu. Cada
ítem cuenta con cinco opciones de respuesta, ordenadas de menor a mayor nivel de dominio de la
competencia digital. A cada opción se le asignó un valor porcentual que permite posteriormente
calcular un promedio general:
• A → 20%
• B → 40%
• C → 60%
• D → 80%
• E → 100%
De esta manera, la suma de las respuestas individuales, convertidas en porcentaje, se
divide entre el número de preguntas respondidas, obteniéndose un promedio general por docente.
Dicho promedio se interpreta de acuerdo con los niveles de competencia establecidos en el marco
DigCompEdu:
Tabla 1
Niveles de competencia según DigCompEdu
Porcentaje promedio Nivel de competencia
0% – 29% A1 – Principiante
30% – 49% A2 – Explorador
50% – 59% B1 – Integrador
60% – 74% B2 – Experto
75% – 89% C1 – Líder
90% – 100% C2 – Pionero
Este procedimiento de asignación de valores facilita la medición cuantitativa del nivel de
competencia digital, proporcionando un marco claro y estandarizado para analizar avances
individuales y colectivos tras la implementación de la formación continua.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2279
Simulacro
Para verificar la pertinencia del sistema de evaluación y ejemplificar cómo se
interpretarán los datos en la aplicación futura, se elaboró un simulacro con resultados ficticios de
cuatro docentes participantes.
Tabla 2
Simulacro de respuestas para cuestionario DigCompEdu
Docente Respuestas seleccionadas (por pregunta) Promedio
(%)
Nivel
asignado
Marta B, C, B, C, C, B, D, D, C, C, D, B, C, C, C, B, B,
C, C, B, B, C
54.5% B1 –
Integrador
Hugo D, D, D, C, D, D, D, D, D, C, D, C, D, D, D, D, C,
D, D, D, D, D
78.2% C1 – Líder
Rocío A, B, B, B, A, A, B, B, A, A, B, A, B, A, A, B, A,
A, A, A, B, A
31.8% A2 –
Explorador
Jorge C, C, C, C, C, C, C, C, C, C, C, C, C, C, C, C, C,
C, C, C, C, C
60.0% B2 – Experto
Los resultados del simulacro muestran distintos niveles de desempeño:
• Marta se ubica en el nivel B1 – Integrador, evidenciando un dominio intermedio con
necesidad de consolidar competencias prácticas.
• Hugo alcanza el nivel C1 – Líder, lo que refleja un alto grado de integración de la
competencia digital y la capacidad de orientar a otros.
• Rocío se encuentra en el nivel A2 – Explorador, indicando un dominio incipiente que
requiere formación intensiva en aspectos básicos.
• Jorge se sitúa en el nivel B2 – Experto, demostrando un manejo consistente de las
herramientas digitales aplicadas a la gestión educativa.
Este ejercicio permitió validar la claridad de los criterios de interpretación y evidenciar
la diversidad de perfiles que podrían encontrarse en la población docente real.
Resultados esperados
De cara a la futura implementación de la propuesta, se prevé que los docentes que
participen en el proceso formativo experimenten avances significativos en sus competencias
digitales vinculadas a la gestión educativa. En particular, se espera observar mejoras notorias
en los ítems del formulario relacionados con:
Simulacro
Para verificar la pertinencia del sistema de evaluación y ejemplificar cómo se
interpretarán los datos en la aplicación futura, se elaboró un simulacro con resultados ficticios de
cuatro docentes participantes.
Tabla 2
Simulacro de respuestas para cuestionario DigCompEdu
Docente Respuestas seleccionadas (por pregunta) Promedio
(%)
Nivel
asignado
Marta B, C, B, C, C, B, D, D, C, C, D, B, C, C, C, B, B,
C, C, B, B, C
54.5% B1 –
Integrador
Hugo D, D, D, C, D, D, D, D, D, C, D, C, D, D, D, D, C,
D, D, D, D, D
78.2% C1 – Líder
Rocío A, B, B, B, A, A, B, B, A, A, B, A, B, A, A, B, A,
A, A, A, B, A
31.8% A2 –
Explorador
Jorge C, C, C, C, C, C, C, C, C, C, C, C, C, C, C, C, C,
C, C, C, C, C
60.0% B2 – Experto
Los resultados del simulacro muestran distintos niveles de desempeño:
• Marta se ubica en el nivel B1 – Integrador, evidenciando un dominio intermedio con
necesidad de consolidar competencias prácticas.
• Hugo alcanza el nivel C1 – Líder, lo que refleja un alto grado de integración de la
competencia digital y la capacidad de orientar a otros.
• Rocío se encuentra en el nivel A2 – Explorador, indicando un dominio incipiente que
requiere formación intensiva en aspectos básicos.
• Jorge se sitúa en el nivel B2 – Experto, demostrando un manejo consistente de las
herramientas digitales aplicadas a la gestión educativa.
Este ejercicio permitió validar la claridad de los criterios de interpretación y evidenciar
la diversidad de perfiles que podrían encontrarse en la población docente real.
Resultados esperados
De cara a la futura implementación de la propuesta, se prevé que los docentes que
participen en el proceso formativo experimenten avances significativos en sus competencias
digitales vinculadas a la gestión educativa. En particular, se espera observar mejoras notorias
en los ítems del formulario relacionados con:
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2280
• Selección y creación de recursos digitales (preguntas 5 y 6).
• Organización y estructuración de contenidos (pregunta 7).
• Planificación de actividades de enseñanza y tutoría (pregunta 8).
• Uso de tecnologías para el análisis de evidencias de aprendizaje (pregunta 9).
• Aplicación de estrategias de retroalimentación digital (preguntas 13 y 14).
De este modo, se anticipa que los participantes que inicialmente se sitúen en niveles bajos
(A1–A2) logren alcanzar al menos niveles intermedios (B1–B2), mientras que quienes ya se
encuentren en niveles avanzados (C1–C2) fortalezcan sus habilidades de liderazgo pedagógico y
capacidad de innovación en el uso de tecnologías educativas.
Cabe subrayar que este artículo no presenta aún resultados empíricos, sino que expone los
hallazgos derivados de la fase de diseño metodológico y de simulación. Estos constituyen la base
para una futura intervención que, mediante la aplicación de pretest y postest, permitirá realizar un
análisis comparativo riguroso de los progresos alcanzados, identificando patrones de mejora y
áreas que requieren refuerzo adicional.
DISCUSIÓN
Los resultados derivados de la fase de diseño metodológico y de simulación permiten
reflexionar sobre la pertinencia y el alcance de la propuesta de formación continua en
competencias digitales docentes orientadas a la gestión educativa. En particular, el análisis del
sistema de evaluación basado en el marco DigCompEdu evidencia la viabilidad de contar con un
instrumento estructurado que permita identificar niveles diferenciados de competencia digital, así
como orientar procesos formativos ajustados a las necesidades reales del profesorado. Ya que la
competencia digital docente se compone de un conjunto de capacidades, habilidades y actitudes
a desarrollar para incorporar las tecnologías digitales (Lázaro-Cantabrana et al., 2019) la
autoevaluación docente permitiría identificar y tratar las brechas técnicas individuales.
La integración de tecnologías digitales en la gestión educativa se constituye como un
elemento estratégico para fortalecer la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Más allá de
optimizar la eficiencia en la planificación y organización pedagógica, el uso sistemático de
herramientas digitales favorece la retroalimentación continua, la diversificación de recursos y la
creación de entornos de aprendizaje más inclusivos y flexibles (Navas-Bonilla et al., 2025). Estos
hallazgos coinciden con la literatura especializada, que destaca la relación entre competencia
digital docente, innovación pedagógica y mejora de la gestión educativa (Dueñas & Tapia, 2025).
Específicamente, Fernandez y Navarrete (2025) indican que la competencia docente digital
incrementa el rendimiento académico y la motivación de los estudiantes. Además, la integración
de la tecnología dentro del proceso enseñanza-aprendizaje se alinea a las exigencias educativas
actuales fomentando el desarrollo de las habilidades del siglo XXI (Amemasor et al., 2025).
• Selección y creación de recursos digitales (preguntas 5 y 6).
• Organización y estructuración de contenidos (pregunta 7).
• Planificación de actividades de enseñanza y tutoría (pregunta 8).
• Uso de tecnologías para el análisis de evidencias de aprendizaje (pregunta 9).
• Aplicación de estrategias de retroalimentación digital (preguntas 13 y 14).
De este modo, se anticipa que los participantes que inicialmente se sitúen en niveles bajos
(A1–A2) logren alcanzar al menos niveles intermedios (B1–B2), mientras que quienes ya se
encuentren en niveles avanzados (C1–C2) fortalezcan sus habilidades de liderazgo pedagógico y
capacidad de innovación en el uso de tecnologías educativas.
Cabe subrayar que este artículo no presenta aún resultados empíricos, sino que expone los
hallazgos derivados de la fase de diseño metodológico y de simulación. Estos constituyen la base
para una futura intervención que, mediante la aplicación de pretest y postest, permitirá realizar un
análisis comparativo riguroso de los progresos alcanzados, identificando patrones de mejora y
áreas que requieren refuerzo adicional.
DISCUSIÓN
Los resultados derivados de la fase de diseño metodológico y de simulación permiten
reflexionar sobre la pertinencia y el alcance de la propuesta de formación continua en
competencias digitales docentes orientadas a la gestión educativa. En particular, el análisis del
sistema de evaluación basado en el marco DigCompEdu evidencia la viabilidad de contar con un
instrumento estructurado que permita identificar niveles diferenciados de competencia digital, así
como orientar procesos formativos ajustados a las necesidades reales del profesorado. Ya que la
competencia digital docente se compone de un conjunto de capacidades, habilidades y actitudes
a desarrollar para incorporar las tecnologías digitales (Lázaro-Cantabrana et al., 2019) la
autoevaluación docente permitiría identificar y tratar las brechas técnicas individuales.
La integración de tecnologías digitales en la gestión educativa se constituye como un
elemento estratégico para fortalecer la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Más allá de
optimizar la eficiencia en la planificación y organización pedagógica, el uso sistemático de
herramientas digitales favorece la retroalimentación continua, la diversificación de recursos y la
creación de entornos de aprendizaje más inclusivos y flexibles (Navas-Bonilla et al., 2025). Estos
hallazgos coinciden con la literatura especializada, que destaca la relación entre competencia
digital docente, innovación pedagógica y mejora de la gestión educativa (Dueñas & Tapia, 2025).
Específicamente, Fernandez y Navarrete (2025) indican que la competencia docente digital
incrementa el rendimiento académico y la motivación de los estudiantes. Además, la integración
de la tecnología dentro del proceso enseñanza-aprendizaje se alinea a las exigencias educativas
actuales fomentando el desarrollo de las habilidades del siglo XXI (Amemasor et al., 2025).
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2281
Desde una perspectiva práctica, la propuesta metodológica diseñada aporta una ruta clara
para la formación continua del profesorado, integrando la revisión teórica, la adaptación
contextualizada de instrumentos de evaluación y el diseño de cursos modulares centrados en la
gestión digital docente. Asimismo, la simulación de resultados permitió validar la claridad de los
criterios de interpretación y anticipar la diversidad de perfiles de competencia digital que podrían
encontrarse en la población docente real. No obstante, este estudio presenta limitaciones propias
de su carácter preliminar. En esta etapa no se dispone aún de resultados empíricos derivados de
la aplicación del pretest y postest, por lo que las conclusiones sobre el impacto de la formación
se basan en el diseño metodológico y en escenarios simulados. En consecuencia, los resultados
deben interpretarse con cautela hasta que se complete la fase de implementación y análisis
comparativo de datos reales.
A pesar de estas limitaciones, las implicancias del estudio son relevantes para el contexto
educativo paraguayo. La propuesta puede ser replicada o adaptada por otras instituciones
interesadas en fortalecer la competencia digital docente, contribuyendo a la consolidación de
políticas de formación continua que trasciendan el uso instrumental de la tecnología e integren
dimensiones pedagógicas, organizativas, éticas y de liderazgo educativo. Por último, es
importante considerar que la competencia digital de los docentes está relacionada a los cambios
sociales del cual forman parte. Es así que, las competencias críticas, científicas y éticas
relacionadas al uso de tecnologías deben adaptarse a los cambios sociales para preparar a los
estudiantes para un futuro desconocido (Skantz-Åberg et al., 2022).
CONCLUSIONES
El trabajo desarrollado aporta una base metodológica sólida que integra la revisión
bibliográfica, la adaptación de un instrumento de autoevaluación, el diseño de cursos modulares
orientados a la gestión digital docente y la validación de los materiales por parte de expertos.
Estas fases iniciales sientan las bases para una futura implementación que permitirá evaluar
empíricamente el impacto de la propuesta en el desarrollo profesional del profesorado.
En futuras etapas, la aplicación del pretest y postest posibilitará analizar de manera
rigurosa los avances en las distintas áreas de competencia digital, así como sistematizar los
aprendizajes derivados de la intervención. De este modo, se espera generar evidencia empírica
que contribuya al fortalecimiento de programas de formación continua y a la toma de decisiones
informadas en el ámbito de la gestión educativa mediada por tecnologías digitales.
Notas de los autores
Este trabajo está basado en el Proyecto PINV01-476 “Apropiación y saberes digitales en
la formación docente continua”, cofinanciado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACYT) con apoyo del FEEI. El contenido del artículo es responsabilidad exclusiva de los
autores y no refleja necesariamente la opinión del CONACYT.
Desde una perspectiva práctica, la propuesta metodológica diseñada aporta una ruta clara
para la formación continua del profesorado, integrando la revisión teórica, la adaptación
contextualizada de instrumentos de evaluación y el diseño de cursos modulares centrados en la
gestión digital docente. Asimismo, la simulación de resultados permitió validar la claridad de los
criterios de interpretación y anticipar la diversidad de perfiles de competencia digital que podrían
encontrarse en la población docente real. No obstante, este estudio presenta limitaciones propias
de su carácter preliminar. En esta etapa no se dispone aún de resultados empíricos derivados de
la aplicación del pretest y postest, por lo que las conclusiones sobre el impacto de la formación
se basan en el diseño metodológico y en escenarios simulados. En consecuencia, los resultados
deben interpretarse con cautela hasta que se complete la fase de implementación y análisis
comparativo de datos reales.
A pesar de estas limitaciones, las implicancias del estudio son relevantes para el contexto
educativo paraguayo. La propuesta puede ser replicada o adaptada por otras instituciones
interesadas en fortalecer la competencia digital docente, contribuyendo a la consolidación de
políticas de formación continua que trasciendan el uso instrumental de la tecnología e integren
dimensiones pedagógicas, organizativas, éticas y de liderazgo educativo. Por último, es
importante considerar que la competencia digital de los docentes está relacionada a los cambios
sociales del cual forman parte. Es así que, las competencias críticas, científicas y éticas
relacionadas al uso de tecnologías deben adaptarse a los cambios sociales para preparar a los
estudiantes para un futuro desconocido (Skantz-Åberg et al., 2022).
CONCLUSIONES
El trabajo desarrollado aporta una base metodológica sólida que integra la revisión
bibliográfica, la adaptación de un instrumento de autoevaluación, el diseño de cursos modulares
orientados a la gestión digital docente y la validación de los materiales por parte de expertos.
Estas fases iniciales sientan las bases para una futura implementación que permitirá evaluar
empíricamente el impacto de la propuesta en el desarrollo profesional del profesorado.
En futuras etapas, la aplicación del pretest y postest posibilitará analizar de manera
rigurosa los avances en las distintas áreas de competencia digital, así como sistematizar los
aprendizajes derivados de la intervención. De este modo, se espera generar evidencia empírica
que contribuya al fortalecimiento de programas de formación continua y a la toma de decisiones
informadas en el ámbito de la gestión educativa mediada por tecnologías digitales.
Notas de los autores
Este trabajo está basado en el Proyecto PINV01-476 “Apropiación y saberes digitales en
la formación docente continua”, cofinanciado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACYT) con apoyo del FEEI. El contenido del artículo es responsabilidad exclusiva de los
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Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2282
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