Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1570
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i1.1996
“Desde mis raíces hacia el futuro”: Diseño y validación de un
currículo intercultural innovador para la educación inicial
rural
“From my roots towards the future”: Design and validation of an innovative
intercultural curriculum for rural early childhood education
Marlon Arturo Cedeño Alava
marlon.cedeno@utm.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-9642-8022
Universidad Técnica de Manabí
Portoviejo – Ecuador
Diana Isabel Cevallos Leythong
dianai.cevallos@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0003-2775-7898
Unidad Educativa Jean Carlos Gutiérrez Rivas
Portoviejo – Ecuador
Sabrina Liceth Demera Macías
sabrinali.demera@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-2054-7251
Unidad Educativa Jean Carlos Gutiérrez Rivas
Portoviejo – Ecuador
Eliana Monserrate Parraga Castro
eliana.parraga@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-2297-7439
Unidad Educativa Jean Carlos Gutiérrez Rivas
Portoviejo – Ecuador
Angela De Jesús Cedeño Saltos
angela.cedenos@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-1363-6436
Unidad Educativa Jean Carlos Gutiérrez Rivas
Portoviejo – Ecuador
Artículo recibido: 10 enero 2026 -Aceptado para publicación: 20 febrero 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La educación inicial constituye una etapa fundamental para el desarrollo integral del niño,
especialmente cuando los procesos de enseñanza–aprendizaje se articulan con el contexto
sociocultural en el que se desarrollan. En este marco, el presente estudio tiene como objetivo
diseñar y validar el currículo intercultural “Desde mis raíces hacia el futuro”, orientado a
fortalecer la identidad cultural de niños de 3 a 6 años en contextos rurales del cantón Portoviejo,
provincia de Manabí. La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, con un diseño no
experimental, de tipo descriptivo–interpretativo y con un diseño exploratorio secuencial. En la
fase cualitativa se aplicaron entrevistas semiestructuradas, grupos focales y juicio de expertos,
dirigidos a docentes, familias y especialistas en educación inicial e interculturalidad. En la fase
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1571
cuantitativa se utilizó un cuestionario tipo Likert para valorar la pertinencia, claridad y viabilidad
del currículo propuesto. El análisis de datos se realizó mediante análisis de contenido temático y
estadística descriptiva, respectivamente, integrándose posteriormente a través de la triangulación
metodológica. Los resultados evidencian una valoración altamente positiva del currículo,
destacándose su pertinencia cultural, su aporte al desarrollo integral y la articulación entre escuela,
familia y comunidad. Asimismo, la organización curricular por rincones fue reconocida como una
estrategia pedagógica innovadora que favorece el aprendizaje significativo y la autonomía en la
primera infancia. En conclusión, el currículo “Desde mis raíces hacia el futuro” constituye una
propuesta intercultural viable y contextualizada, que contribuye al fortalecimiento de la identidad
cultural y al desarrollo integral en la educación inicial rural.
Palabras clave: educación inicial, currículo intercultural, identidad cultural, contexto rural,
enfoque mixto
ABSTRACT
Early childhood education is a fundamental stage for a child's holistic development, especially
when teaching and learning processes are integrated with the sociocultural context in which they
take place. Within this framework, this study aims to design and validate the intercultural
curriculum "From My Roots to the Future," designed to strengthen the cultural identity of children
aged 3 to 6 in rural areas of the Portoviejo canton, Manabí province. The research employed a
mixed-methods approach, with a non-experimental, descriptive-interpretive, and sequential
exploratory design. The qualitative phase included semi-structured interviews, focus groups, and
expert judgment, conducted with teachers, families, and specialists in early childhood education
and interculturality. The quantitative phase utilized a Likert-type questionnaire to assess the
relevance, clarity, and feasibility of the proposed curriculum. Data analysis was performed using
thematic content analysis and descriptive statistics, respectively, and subsequently integrated
through methodological triangulation. The results demonstrate a highly positive assessment of the
curriculum, highlighting its cultural relevance, its contribution to holistic development, and the
collaboration between school, family, and community. Furthermore, the learning center-based
curriculum was recognized as an innovative pedagogical strategy that fosters meaningful learning
and autonomy in early childhood. In conclusion, the curriculum "From My Roots to the Future"
constitutes a viable and contextualized intercultural proposal that contributes to strengthening
cultural identity and holistic development in early childhood education in rural areas.
Keywords: early childhood education, intercultural curriculum, cultural identity, rural
context, mixed approach
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
cuantitativa se utilizó un cuestionario tipo Likert para valorar la pertinencia, claridad y viabilidad
del currículo propuesto. El análisis de datos se realizó mediante análisis de contenido temático y
estadística descriptiva, respectivamente, integrándose posteriormente a través de la triangulación
metodológica. Los resultados evidencian una valoración altamente positiva del currículo,
destacándose su pertinencia cultural, su aporte al desarrollo integral y la articulación entre escuela,
familia y comunidad. Asimismo, la organización curricular por rincones fue reconocida como una
estrategia pedagógica innovadora que favorece el aprendizaje significativo y la autonomía en la
primera infancia. En conclusión, el currículo “Desde mis raíces hacia el futuro” constituye una
propuesta intercultural viable y contextualizada, que contribuye al fortalecimiento de la identidad
cultural y al desarrollo integral en la educación inicial rural.
Palabras clave: educación inicial, currículo intercultural, identidad cultural, contexto rural,
enfoque mixto
ABSTRACT
Early childhood education is a fundamental stage for a child's holistic development, especially
when teaching and learning processes are integrated with the sociocultural context in which they
take place. Within this framework, this study aims to design and validate the intercultural
curriculum "From My Roots to the Future," designed to strengthen the cultural identity of children
aged 3 to 6 in rural areas of the Portoviejo canton, Manabí province. The research employed a
mixed-methods approach, with a non-experimental, descriptive-interpretive, and sequential
exploratory design. The qualitative phase included semi-structured interviews, focus groups, and
expert judgment, conducted with teachers, families, and specialists in early childhood education
and interculturality. The quantitative phase utilized a Likert-type questionnaire to assess the
relevance, clarity, and feasibility of the proposed curriculum. Data analysis was performed using
thematic content analysis and descriptive statistics, respectively, and subsequently integrated
through methodological triangulation. The results demonstrate a highly positive assessment of the
curriculum, highlighting its cultural relevance, its contribution to holistic development, and the
collaboration between school, family, and community. Furthermore, the learning center-based
curriculum was recognized as an innovative pedagogical strategy that fosters meaningful learning
and autonomy in early childhood. In conclusion, the curriculum "From My Roots to the Future"
constitutes a viable and contextualized intercultural proposal that contributes to strengthening
cultural identity and holistic development in early childhood education in rural areas.
Keywords: early childhood education, intercultural curriculum, cultural identity, rural
context, mixed approach
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1572
INTRODUCCIÓN
La educación en la primera infancia representa una etapa fundamental para el desarrollo
integral del ser humano, ya que durante los primeros años de vida se consolidan procesos
cognitivos, socioemocionales, culturales y lingüísticos que inciden de manera directa en la
trayectoria educativa y social de los individuos (Ortiz, 1999; Mustard et al., 2005). En este
periodo, las experiencias de aprendizaje adquieren mayor significado cuando se construyen a
partir del entorno inmediato del niño, sus vínculos afectivos y el contexto sociocultural en el que
se desarrolla (Bronfenbrenner, 1987).
En el ámbito educativo, reconocer al niño y la niña como sujetos activos de su aprendizaje
implica asumir una concepción pedagógica centrada en el respeto a sus ritmos, intereses y
capacidades, así como en el reconocimiento de su identidad cultural desde edades tempranas
(Copple & Bredekamp, 2009). Esta visión se encuentra respaldada por marcos normativos
internacionales y nacionales, como la Convención sobre los Derechos del Niño (1969) y la
Constitución de la República del Ecuador (2008), que conciben la educación como un derecho
fundamental y un deber compartido entre el Estado, la familia y la comunidad.
No obstante, en contextos rurales ecuatorianos persisten desafíos relacionados con la
implementación de currículos homogéneos que, en muchos casos, no logran responder de manera
efectiva a las particularidades culturales, sociales y productivas de las comunidades donde se
insertan (Peralta, 2017). Esta situación genera la necesidad de replantear las prácticas curriculares
desde enfoques que valoren los saberes locales, las tradiciones y las dinámicas comunitarias como
recursos pedagógicos legítimos y significativos.
En este escenario, la educación intercultural y los planteamientos curriculares posmodernos
emergen como enfoques que promueven una construcción social del conocimiento, arraigada en
el contexto y orientada al fortalecimiento de la identidad cultural y el sentido de pertenencia
(Peralta, 2017; Moya, 2009). Desde esta perspectiva, el currículo deja de ser un instrumento
prescriptivo para convertirse en una propuesta flexible y contextualizada, construida
colectivamente y en permanente diálogo con la realidad educativa.
Bajo estos fundamentos, surge el currículo “Desde mis raíces hacia el futuro”, orientado a
niños de 3 a 6 años de comunidades rurales del cantón Portoviejo, provincia de Manabí. Esta
propuesta busca articular los saberes culturales de la comunidad con enfoques pedagógicos
contemporáneos, fomentando la participación de la familia y la comunidad en el proceso
educativo. En este marco, la presente investigación tiene como objetivo diseñar y validar un
currículo intercultural innovador que contribuya al fortalecimiento de la identidad cultural en la
primera infancia.
INTRODUCCIÓN
La educación en la primera infancia representa una etapa fundamental para el desarrollo
integral del ser humano, ya que durante los primeros años de vida se consolidan procesos
cognitivos, socioemocionales, culturales y lingüísticos que inciden de manera directa en la
trayectoria educativa y social de los individuos (Ortiz, 1999; Mustard et al., 2005). En este
periodo, las experiencias de aprendizaje adquieren mayor significado cuando se construyen a
partir del entorno inmediato del niño, sus vínculos afectivos y el contexto sociocultural en el que
se desarrolla (Bronfenbrenner, 1987).
En el ámbito educativo, reconocer al niño y la niña como sujetos activos de su aprendizaje
implica asumir una concepción pedagógica centrada en el respeto a sus ritmos, intereses y
capacidades, así como en el reconocimiento de su identidad cultural desde edades tempranas
(Copple & Bredekamp, 2009). Esta visión se encuentra respaldada por marcos normativos
internacionales y nacionales, como la Convención sobre los Derechos del Niño (1969) y la
Constitución de la República del Ecuador (2008), que conciben la educación como un derecho
fundamental y un deber compartido entre el Estado, la familia y la comunidad.
No obstante, en contextos rurales ecuatorianos persisten desafíos relacionados con la
implementación de currículos homogéneos que, en muchos casos, no logran responder de manera
efectiva a las particularidades culturales, sociales y productivas de las comunidades donde se
insertan (Peralta, 2017). Esta situación genera la necesidad de replantear las prácticas curriculares
desde enfoques que valoren los saberes locales, las tradiciones y las dinámicas comunitarias como
recursos pedagógicos legítimos y significativos.
En este escenario, la educación intercultural y los planteamientos curriculares posmodernos
emergen como enfoques que promueven una construcción social del conocimiento, arraigada en
el contexto y orientada al fortalecimiento de la identidad cultural y el sentido de pertenencia
(Peralta, 2017; Moya, 2009). Desde esta perspectiva, el currículo deja de ser un instrumento
prescriptivo para convertirse en una propuesta flexible y contextualizada, construida
colectivamente y en permanente diálogo con la realidad educativa.
Bajo estos fundamentos, surge el currículo “Desde mis raíces hacia el futuro”, orientado a
niños de 3 a 6 años de comunidades rurales del cantón Portoviejo, provincia de Manabí. Esta
propuesta busca articular los saberes culturales de la comunidad con enfoques pedagógicos
contemporáneos, fomentando la participación de la familia y la comunidad en el proceso
educativo. En este marco, la presente investigación tiene como objetivo diseñar y validar un
currículo intercultural innovador que contribuya al fortalecimiento de la identidad cultural en la
primera infancia.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1573
Marco teórico
El niño como sujeto de aprendizaje y de derechos
El desarrollo infantil es un proceso progresivo y dinámico, influenciado por la interacción
entre factores biológicos, sociales y culturales. Ortiz (1999) define el desarrollo infantil como un
proceso gradual en el que es posible identificar etapas de creciente complejidad, determinadas
principalmente por la interacción social y las experiencias de aprendizaje. Desde esta concepción,
el desarrollo no se encuentra condicionado exclusivamente por la edad cronológica, sino por el
proceso madurativo y las experiencias significativas que el niño vive en su entorno.
A esta concepción se suma el reconocimiento del niño como sujeto de derechos, principio
fundamental establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño (1969), la cual promueve
el tránsito de prácticas asistencialistas hacia enfoques basados en la garantía y ejercicio pleno de
derechos. En el contexto ecuatoriano, la Constitución de la República del Ecuador (2008) reafirma
este enfoque, estableciendo que la educación constituye un derecho irrenunciable y una condición
indispensable para el buen vivir.
Importancia de las experiencias tempranas en el desarrollo infantil
Diversos estudios han demostrado que las experiencias adquiridas durante los primeros
años de vida tienen un impacto significativo en el desarrollo cerebral y en la configuración de
habilidades cognitivas, emocionales y sociales. Mustard et al. (2005) sostienen que los estímulos
sensoriales y las interacciones tempranas influyen directamente en la arquitectura del cerebro,
afectando procesos como el aprendizaje, el comportamiento y la salud mental a lo largo de la
vida.
Estas evidencias refuerzan la necesidad de diseñar propuestas educativas intencionales,
ricas en experiencias significativas, que respondan a las necesidades y características del contexto
en el que se desarrollan los niños.
La familia como primer entorno educador
Desde una perspectiva evolutiva y educativa, la familia constituye el primer espacio de
socialización y aprendizaje del niño. Muñoz (2005) destaca que los padres y cuidadores cumplen
un rol fundamental al proporcionar un clima afectivo y de apoyo emocional que favorece un
desarrollo saludable. Bowlby (1982) complementa esta visión al señalar que las relaciones
tempranas de apego influyen de manera determinante en el desarrollo psíquico y socioemocional
del niño.
La articulación entre familia y escuela se convierte, por tanto, en un eje central para el
desarrollo integral en la primera infancia, especialmente en contextos rurales donde la transmisión
de saberes culturales se realiza principalmente en el entorno familiar.
Educación inicial, contexto y enfoque sistémico
La teoría ecológica del desarrollo humano propuesta por Bronfenbrenner (1987) plantea
que el desarrollo se produce a partir de la interacción entre el individuo y los distintos sistemas
Marco teórico
El niño como sujeto de aprendizaje y de derechos
El desarrollo infantil es un proceso progresivo y dinámico, influenciado por la interacción
entre factores biológicos, sociales y culturales. Ortiz (1999) define el desarrollo infantil como un
proceso gradual en el que es posible identificar etapas de creciente complejidad, determinadas
principalmente por la interacción social y las experiencias de aprendizaje. Desde esta concepción,
el desarrollo no se encuentra condicionado exclusivamente por la edad cronológica, sino por el
proceso madurativo y las experiencias significativas que el niño vive en su entorno.
A esta concepción se suma el reconocimiento del niño como sujeto de derechos, principio
fundamental establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño (1969), la cual promueve
el tránsito de prácticas asistencialistas hacia enfoques basados en la garantía y ejercicio pleno de
derechos. En el contexto ecuatoriano, la Constitución de la República del Ecuador (2008) reafirma
este enfoque, estableciendo que la educación constituye un derecho irrenunciable y una condición
indispensable para el buen vivir.
Importancia de las experiencias tempranas en el desarrollo infantil
Diversos estudios han demostrado que las experiencias adquiridas durante los primeros
años de vida tienen un impacto significativo en el desarrollo cerebral y en la configuración de
habilidades cognitivas, emocionales y sociales. Mustard et al. (2005) sostienen que los estímulos
sensoriales y las interacciones tempranas influyen directamente en la arquitectura del cerebro,
afectando procesos como el aprendizaje, el comportamiento y la salud mental a lo largo de la
vida.
Estas evidencias refuerzan la necesidad de diseñar propuestas educativas intencionales,
ricas en experiencias significativas, que respondan a las necesidades y características del contexto
en el que se desarrollan los niños.
La familia como primer entorno educador
Desde una perspectiva evolutiva y educativa, la familia constituye el primer espacio de
socialización y aprendizaje del niño. Muñoz (2005) destaca que los padres y cuidadores cumplen
un rol fundamental al proporcionar un clima afectivo y de apoyo emocional que favorece un
desarrollo saludable. Bowlby (1982) complementa esta visión al señalar que las relaciones
tempranas de apego influyen de manera determinante en el desarrollo psíquico y socioemocional
del niño.
La articulación entre familia y escuela se convierte, por tanto, en un eje central para el
desarrollo integral en la primera infancia, especialmente en contextos rurales donde la transmisión
de saberes culturales se realiza principalmente en el entorno familiar.
Educación inicial, contexto y enfoque sistémico
La teoría ecológica del desarrollo humano propuesta por Bronfenbrenner (1987) plantea
que el desarrollo se produce a partir de la interacción entre el individuo y los distintos sistemas
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1574
ambientales que lo rodean. En este marco, la familia y la escuela conforman el microsistema del
niño, mientras que la comunidad y las políticas educativas inciden desde niveles más amplios.
Este enfoque resalta la importancia de diseñar currículos que consideren el contexto como
un recurso pedagógico y que fortalezcan las interacciones entre los distintos agentes educativos.
Educación intercultural y currículo posmoderno en la primera infancia
La educación intercultural busca promover el reconocimiento, respeto y diálogo entre
culturas, favoreciendo la convivencia en sociedades diversas (UNESCO, 2006). Moya (2009)
señala que este enfoque debe responder a las particularidades lingüísticas, culturales y sociales de
cada comunidad, incorporando los saberes locales como parte del proceso educativo.
Desde la perspectiva posmoderna, Peralta (2017) plantea la necesidad de construir
currículos flexibles, interdisciplinares y contextualizados, orientados a la resolución de problemas
y a la participación de los actores educativos. En la educación inicial, este enfoque permite
fortalecer la identidad cultural y promover aprendizajes significativos desde el entorno inmediato
del niño.
La escuela como espacio de encuentro y construcción colectiva
La escuela de educación inicial debe ser concebida como un espacio de encuentro entre
familias, docentes y comunidad, donde se compartan experiencias, saberes y preocupaciones
(González & Osoro, 2008). Asimismo, las prácticas pedagógicas apropiadas para el desarrollo
deben caracterizarse por la intencionalidad, la flexibilidad y el respeto a la diversidad individual
y cultural (Copple & Bredekamp, 2009; NAEYC, 2009).
En el contexto ecuatoriano, el Currículo de Educación Inicial (MINEDUC, 2014)
promueve metodologías lúdicas y contextualizadas que favorecen el aprendizaje significativo y
la participación de los niños.
Los fundamentos teóricos expuestos evidencian la necesidad de diseñar propuestas
curriculares que integren la identidad cultural, la participación comunitaria y enfoques
pedagógicos contemporáneos en la educación inicial. En este sentido, el currículo “Desde mis
raíces hacia el futuro” se sustenta en una visión intercultural y posmoderna de la educación,
orientada a fortalecer el sentido de pertenencia y el desarrollo integral de los niños en contextos
rurales.
Ambientes de aprendizaje en la educación inicial
Los ambientes de aprendizaje en la educación inicial constituyen un elemento central para
el desarrollo integral del niño, en tanto median las experiencias educativas y favorecen la
exploración, la interacción social y la construcción de significados. Desde una perspectiva
pedagógica contemporánea, el ambiente no se limita al espacio físico, sino que integra
dimensiones humanas, materiales, afectivas y culturales que influyen directamente en los
procesos de aprendizaje (NAEYC, 2009).
ambientales que lo rodean. En este marco, la familia y la escuela conforman el microsistema del
niño, mientras que la comunidad y las políticas educativas inciden desde niveles más amplios.
Este enfoque resalta la importancia de diseñar currículos que consideren el contexto como
un recurso pedagógico y que fortalezcan las interacciones entre los distintos agentes educativos.
Educación intercultural y currículo posmoderno en la primera infancia
La educación intercultural busca promover el reconocimiento, respeto y diálogo entre
culturas, favoreciendo la convivencia en sociedades diversas (UNESCO, 2006). Moya (2009)
señala que este enfoque debe responder a las particularidades lingüísticas, culturales y sociales de
cada comunidad, incorporando los saberes locales como parte del proceso educativo.
Desde la perspectiva posmoderna, Peralta (2017) plantea la necesidad de construir
currículos flexibles, interdisciplinares y contextualizados, orientados a la resolución de problemas
y a la participación de los actores educativos. En la educación inicial, este enfoque permite
fortalecer la identidad cultural y promover aprendizajes significativos desde el entorno inmediato
del niño.
La escuela como espacio de encuentro y construcción colectiva
La escuela de educación inicial debe ser concebida como un espacio de encuentro entre
familias, docentes y comunidad, donde se compartan experiencias, saberes y preocupaciones
(González & Osoro, 2008). Asimismo, las prácticas pedagógicas apropiadas para el desarrollo
deben caracterizarse por la intencionalidad, la flexibilidad y el respeto a la diversidad individual
y cultural (Copple & Bredekamp, 2009; NAEYC, 2009).
En el contexto ecuatoriano, el Currículo de Educación Inicial (MINEDUC, 2014)
promueve metodologías lúdicas y contextualizadas que favorecen el aprendizaje significativo y
la participación de los niños.
Los fundamentos teóricos expuestos evidencian la necesidad de diseñar propuestas
curriculares que integren la identidad cultural, la participación comunitaria y enfoques
pedagógicos contemporáneos en la educación inicial. En este sentido, el currículo “Desde mis
raíces hacia el futuro” se sustenta en una visión intercultural y posmoderna de la educación,
orientada a fortalecer el sentido de pertenencia y el desarrollo integral de los niños en contextos
rurales.
Ambientes de aprendizaje en la educación inicial
Los ambientes de aprendizaje en la educación inicial constituyen un elemento central para
el desarrollo integral del niño, en tanto median las experiencias educativas y favorecen la
exploración, la interacción social y la construcción de significados. Desde una perspectiva
pedagógica contemporánea, el ambiente no se limita al espacio físico, sino que integra
dimensiones humanas, materiales, afectivas y culturales que influyen directamente en los
procesos de aprendizaje (NAEYC, 2009).
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1575
Diversos estudios coinciden en que los ambientes de aprendizaje deben ser
intencionalmente diseñados para responder a las necesidades, intereses y características del
contexto sociocultural del niño, promoviendo experiencias lúdicas, seguras y estimulantes
(Copple & Bredekamp, 2009). En contextos rurales, esta intencionalidad cobra especial
relevancia, ya que el entorno natural y comunitario se convierte en un recurso pedagógico
privilegiado para el aprendizaje significativo.
Desde el enfoque sociocultural, Vygotsky (1978) sostiene que el aprendizaje se produce a
través de la interacción con el entorno y con otros sujetos más experimentados, lo que refuerza la
necesidad de generar ambientes que faciliten el intercambio, la colaboración y el andamiaje
pedagógico. En esta línea, el Currículo de Educación Inicial del Ecuador plantea que los espacios
educativos deben propiciar la curiosidad, la experimentación y el juego como ejes fundamentales
del aprendizaje en la primera infancia (MINEDUC, 2014).
El currículo “Desde mis raíces hacia el futuro” se sustenta en esta concepción amplia de
ambiente de aprendizaje, integrando tanto espacios internos como externos que reflejan la cultura
local, los saberes ancestrales y las prácticas comunitarias, favoreciendo el vínculo afectivo del
niño con su entorno inmediato.
Roles de los actores educativos en contextos rurales
En la educación inicial, el proceso educativo se construye de manera colectiva a partir de
la interacción entre diversos actores: niños, docentes, familias y comunidad. Desde el enfoque
ecológico del desarrollo humano, estos actores conforman sistemas interrelacionados que
influyen de manera directa en el desarrollo infantil (Bronfenbrenner, 1987).
El niño es concebido como sujeto activo de su aprendizaje, con capacidad para explorar,
expresar, crear y construir conocimientos a partir de sus experiencias y del contacto con su cultura
(Peralta, 2017). Esta visión implica reconocer sus saberes previos y su identidad cultural como
puntos de partida del proceso educativo.
El rol del docente en educación inicial trasciende la transmisión de contenidos y se orienta
hacia el acompañamiento pedagógico, la mediación y la creación de experiencias significativas
contextualizadas (Copple & Bredekamp, 2009). En contextos rurales, el docente debe asumir
además un rol de articulador cultural, integrando los saberes de la comunidad y promoviendo el
respeto por la identidad local (UNESCO, 2006).
La familia, por su parte, constituye el primer entorno educador y un agente fundamental en
la transmisión de valores, tradiciones y prácticas culturales (Muñoz, 2005). La participación de
las familias en el proceso educativo fortalece la coherencia entre hogar y escuela y favorece el
desarrollo socioemocional del niño (Bowlby, 1982).
Finalmente, la comunidad se configura como un espacio educativo ampliado, donde los
saberes productivos, culturales y sociales se convierten en recursos pedagógicos que enriquecen
el currículo y fortalecen el sentido de pertenencia (Moya, 2009).
Diversos estudios coinciden en que los ambientes de aprendizaje deben ser
intencionalmente diseñados para responder a las necesidades, intereses y características del
contexto sociocultural del niño, promoviendo experiencias lúdicas, seguras y estimulantes
(Copple & Bredekamp, 2009). En contextos rurales, esta intencionalidad cobra especial
relevancia, ya que el entorno natural y comunitario se convierte en un recurso pedagógico
privilegiado para el aprendizaje significativo.
Desde el enfoque sociocultural, Vygotsky (1978) sostiene que el aprendizaje se produce a
través de la interacción con el entorno y con otros sujetos más experimentados, lo que refuerza la
necesidad de generar ambientes que faciliten el intercambio, la colaboración y el andamiaje
pedagógico. En esta línea, el Currículo de Educación Inicial del Ecuador plantea que los espacios
educativos deben propiciar la curiosidad, la experimentación y el juego como ejes fundamentales
del aprendizaje en la primera infancia (MINEDUC, 2014).
El currículo “Desde mis raíces hacia el futuro” se sustenta en esta concepción amplia de
ambiente de aprendizaje, integrando tanto espacios internos como externos que reflejan la cultura
local, los saberes ancestrales y las prácticas comunitarias, favoreciendo el vínculo afectivo del
niño con su entorno inmediato.
Roles de los actores educativos en contextos rurales
En la educación inicial, el proceso educativo se construye de manera colectiva a partir de
la interacción entre diversos actores: niños, docentes, familias y comunidad. Desde el enfoque
ecológico del desarrollo humano, estos actores conforman sistemas interrelacionados que
influyen de manera directa en el desarrollo infantil (Bronfenbrenner, 1987).
El niño es concebido como sujeto activo de su aprendizaje, con capacidad para explorar,
expresar, crear y construir conocimientos a partir de sus experiencias y del contacto con su cultura
(Peralta, 2017). Esta visión implica reconocer sus saberes previos y su identidad cultural como
puntos de partida del proceso educativo.
El rol del docente en educación inicial trasciende la transmisión de contenidos y se orienta
hacia el acompañamiento pedagógico, la mediación y la creación de experiencias significativas
contextualizadas (Copple & Bredekamp, 2009). En contextos rurales, el docente debe asumir
además un rol de articulador cultural, integrando los saberes de la comunidad y promoviendo el
respeto por la identidad local (UNESCO, 2006).
La familia, por su parte, constituye el primer entorno educador y un agente fundamental en
la transmisión de valores, tradiciones y prácticas culturales (Muñoz, 2005). La participación de
las familias en el proceso educativo fortalece la coherencia entre hogar y escuela y favorece el
desarrollo socioemocional del niño (Bowlby, 1982).
Finalmente, la comunidad se configura como un espacio educativo ampliado, donde los
saberes productivos, culturales y sociales se convierten en recursos pedagógicos que enriquecen
el currículo y fortalecen el sentido de pertenencia (Moya, 2009).
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1576
Organización curricular por rincones como estrategia pedagógica
La organización del aula por rincones constituye una estrategia pedagógica ampliamente
reconocida en la educación inicial, debido a su potencial para promover el aprendizaje autónomo,
la exploración y la participación activa de los niños (Zabalza, 2007). Esta metodología permite
estructurar el espacio en áreas diferenciadas que responden a distintos intereses y áreas de
desarrollo, respetando los ritmos individuales de aprendizaje.
Desde el enfoque constructivista, los rincones favorecen la construcción del conocimiento
a través de la experiencia directa, el juego y la interacción social (Piaget, 1973; Vygotsky, 1978).
Asimismo, facilitan la integración de contenidos de manera interdisciplinaria, promoviendo
aprendizajes significativos y contextualizados.
En el currículo “Desde mis raíces hacia el futuro”, los rincones se conciben como espacios
de resignificación cultural, donde los niños interactúan con materiales del entorno, prácticas
tradicionales y expresiones artísticas locales. Esta organización curricular responde a los
principios de la educación intercultural, al valorar los saberes comunitarios como fuentes
legítimas de aprendizaje (UNESCO, 2006).
Principios pedagógicos del currículo intercultural
El currículo intercultural se sustenta en principios pedagógicos orientados a la inclusión, la
equidad y el reconocimiento de la diversidad cultural. Entre estos principios destacan la
autonomía, el contacto con la naturaleza, el desarrollo de habilidades sociales y la inclusión
educativa, los cuales se alinean con enfoques contemporáneos de la educación inicial (Peralta,
2017; MINEDUC, 2014).
La autonomía en la primera infancia se relaciona con la capacidad del niño para tomar
decisiones, expresarse libremente y participar activamente en su proceso de aprendizaje,
fortaleciendo su autoestima y seguridad personal (Copple & Bredekamp, 2009). El contacto con
la naturaleza, especialmente en contextos rurales, favorece el desarrollo sensorial, emocional y
cognitivo, además de promover actitudes de cuidado y respeto por el entorno (Wilson, 2012).
El desarrollo de habilidades sociales se potencia a través de experiencias cooperativas, el
juego compartido y la participación comunitaria, elementos fundamentales para la convivencia y
la construcción de ciudadanía desde edades tempranas (González & Osoro, 2008). Finalmente, la
inclusión educativa implica garantizar la participación de todos los niños, respetando sus
particularidades y promoviendo entornos accesibles y equitativos (UNESCO, 2017).
Evaluación formativa y holística en la primera infancia
La evaluación en la educación inicial debe concebirse como un proceso continuo, formativo
y cualitativo, orientado a comprender el desarrollo integral del niño más que a medir resultados
estandarizados (NAEYC, 2009). Desde esta perspectiva, la evaluación se centra en la observación
sistemática, el registro de experiencias y la valoración de procesos.
Organización curricular por rincones como estrategia pedagógica
La organización del aula por rincones constituye una estrategia pedagógica ampliamente
reconocida en la educación inicial, debido a su potencial para promover el aprendizaje autónomo,
la exploración y la participación activa de los niños (Zabalza, 2007). Esta metodología permite
estructurar el espacio en áreas diferenciadas que responden a distintos intereses y áreas de
desarrollo, respetando los ritmos individuales de aprendizaje.
Desde el enfoque constructivista, los rincones favorecen la construcción del conocimiento
a través de la experiencia directa, el juego y la interacción social (Piaget, 1973; Vygotsky, 1978).
Asimismo, facilitan la integración de contenidos de manera interdisciplinaria, promoviendo
aprendizajes significativos y contextualizados.
En el currículo “Desde mis raíces hacia el futuro”, los rincones se conciben como espacios
de resignificación cultural, donde los niños interactúan con materiales del entorno, prácticas
tradicionales y expresiones artísticas locales. Esta organización curricular responde a los
principios de la educación intercultural, al valorar los saberes comunitarios como fuentes
legítimas de aprendizaje (UNESCO, 2006).
Principios pedagógicos del currículo intercultural
El currículo intercultural se sustenta en principios pedagógicos orientados a la inclusión, la
equidad y el reconocimiento de la diversidad cultural. Entre estos principios destacan la
autonomía, el contacto con la naturaleza, el desarrollo de habilidades sociales y la inclusión
educativa, los cuales se alinean con enfoques contemporáneos de la educación inicial (Peralta,
2017; MINEDUC, 2014).
La autonomía en la primera infancia se relaciona con la capacidad del niño para tomar
decisiones, expresarse libremente y participar activamente en su proceso de aprendizaje,
fortaleciendo su autoestima y seguridad personal (Copple & Bredekamp, 2009). El contacto con
la naturaleza, especialmente en contextos rurales, favorece el desarrollo sensorial, emocional y
cognitivo, además de promover actitudes de cuidado y respeto por el entorno (Wilson, 2012).
El desarrollo de habilidades sociales se potencia a través de experiencias cooperativas, el
juego compartido y la participación comunitaria, elementos fundamentales para la convivencia y
la construcción de ciudadanía desde edades tempranas (González & Osoro, 2008). Finalmente, la
inclusión educativa implica garantizar la participación de todos los niños, respetando sus
particularidades y promoviendo entornos accesibles y equitativos (UNESCO, 2017).
Evaluación formativa y holística en la primera infancia
La evaluación en la educación inicial debe concebirse como un proceso continuo, formativo
y cualitativo, orientado a comprender el desarrollo integral del niño más que a medir resultados
estandarizados (NAEYC, 2009). Desde esta perspectiva, la evaluación se centra en la observación
sistemática, el registro de experiencias y la valoración de procesos.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1577
Autores como Shepard, Kagan y Wurtz (1998) sostienen que la evaluación auténtica en la
primera infancia permite recoger evidencias reales del aprendizaje a través de actividades
cotidianas, respetando los ritmos individuales y el contexto cultural del niño. Este enfoque
coincide con las orientaciones del Currículo de Educación Inicial del Ecuador, que promueve la
evaluación como una herramienta para mejorar la práctica pedagógica y acompañar el desarrollo
infantil (MINEDUC, 2014).
En el currículo “Desde mis raíces hacia el futuro”, la evaluación adopta una mirada
holística, considerando aspectos cognitivos, socioemocionales, culturales y comunicativos, y
reconociendo a la familia y la comunidad como fuentes valiosas de información para comprender
el proceso educativo del niño.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación se desarrolla bajo un enfoque mixto, integrando métodos
cualitativos y cuantitativos, con el propósito de diseñar y validar un currículo intercultural
innovador para la educación inicial. Desde el punto de vista del control de variables, el estudio es
no experimental, ya que no se manipulan deliberadamente las variables de estudio, sino que se
analizan los fenómenos educativos tal como se presentan en su contexto natural.
El diseño metodológico corresponde a un diseño exploratorio secuencial (QUAL →
QUAN). En una primera fase cualitativa se exploran y analizan en profundidad las percepciones
de los actores educativos respecto a la pertinencia cultural, coherencia pedagógica y viabilidad
del currículo “Desde mis raíces hacia el futuro”. Posteriormente, en una segunda fase cuantitativa,
se cuantifican dichas percepciones mediante la aplicación de instrumentos estructurados,
permitiendo complementar y fortalecer los hallazgos cualitativos.
La investigación se enmarca en un estudio aplicado en el ámbito educativo, de nivel
descriptivo–interpretativo, orientado al diseño y validación inicial de una propuesta curricular
intercultural para la primera infancia. Este nivel de investigación permite describir, interpretar y
comprender las características del currículo propuesto y su adecuación al contexto sociocultural
en el que se inserta, sin pretender establecer relaciones causales.
El estudio se desarrolla en la Unidad Educativa Jean Carlos Gutiérrez Rivas, institución
ubicada en un contexto rural del cantón Portoviejo, provincia de Manabí. Esta institución fue
seleccionada de manera intencional debido a su vinculación con la comunidad, su población
estudiantil y su pertinencia con los principios interculturales que fundamentan el currículo
propuesto.
El contexto institucional se caracteriza por una estrecha relación entre escuela, familia y
comunidad, lo que facilita la incorporación de saberes culturales locales y prácticas comunitarias
en los procesos educativos de la educación inicial. Los participantes del estudio fueron
seleccionados mediante muestreo intencional, considerando su relación directa con la educación
Autores como Shepard, Kagan y Wurtz (1998) sostienen que la evaluación auténtica en la
primera infancia permite recoger evidencias reales del aprendizaje a través de actividades
cotidianas, respetando los ritmos individuales y el contexto cultural del niño. Este enfoque
coincide con las orientaciones del Currículo de Educación Inicial del Ecuador, que promueve la
evaluación como una herramienta para mejorar la práctica pedagógica y acompañar el desarrollo
infantil (MINEDUC, 2014).
En el currículo “Desde mis raíces hacia el futuro”, la evaluación adopta una mirada
holística, considerando aspectos cognitivos, socioemocionales, culturales y comunicativos, y
reconociendo a la familia y la comunidad como fuentes valiosas de información para comprender
el proceso educativo del niño.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación se desarrolla bajo un enfoque mixto, integrando métodos
cualitativos y cuantitativos, con el propósito de diseñar y validar un currículo intercultural
innovador para la educación inicial. Desde el punto de vista del control de variables, el estudio es
no experimental, ya que no se manipulan deliberadamente las variables de estudio, sino que se
analizan los fenómenos educativos tal como se presentan en su contexto natural.
El diseño metodológico corresponde a un diseño exploratorio secuencial (QUAL →
QUAN). En una primera fase cualitativa se exploran y analizan en profundidad las percepciones
de los actores educativos respecto a la pertinencia cultural, coherencia pedagógica y viabilidad
del currículo “Desde mis raíces hacia el futuro”. Posteriormente, en una segunda fase cuantitativa,
se cuantifican dichas percepciones mediante la aplicación de instrumentos estructurados,
permitiendo complementar y fortalecer los hallazgos cualitativos.
La investigación se enmarca en un estudio aplicado en el ámbito educativo, de nivel
descriptivo–interpretativo, orientado al diseño y validación inicial de una propuesta curricular
intercultural para la primera infancia. Este nivel de investigación permite describir, interpretar y
comprender las características del currículo propuesto y su adecuación al contexto sociocultural
en el que se inserta, sin pretender establecer relaciones causales.
El estudio se desarrolla en la Unidad Educativa Jean Carlos Gutiérrez Rivas, institución
ubicada en un contexto rural del cantón Portoviejo, provincia de Manabí. Esta institución fue
seleccionada de manera intencional debido a su vinculación con la comunidad, su población
estudiantil y su pertinencia con los principios interculturales que fundamentan el currículo
propuesto.
El contexto institucional se caracteriza por una estrecha relación entre escuela, familia y
comunidad, lo que facilita la incorporación de saberes culturales locales y prácticas comunitarias
en los procesos educativos de la educación inicial. Los participantes del estudio fueron
seleccionados mediante muestreo intencional, considerando su relación directa con la educación
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1578
inicial y el currículo propuesto. Participaron: Docentes de Educación Inicial de la institución,
padres y madres de familia de niños de 3 a 6 años, expertos en educación inicial e
interculturalidad.
Es importante señalar que no se trabajó directamente con los niños, dado que el estudio se
centra en la validación pedagógica y contextual del diseño curricular, lo que facilita el
cumplimiento de los principios éticos de la investigación educativa.
En la fase cualitativa se emplearon entrevistas semiestructuradas, grupos focales y juicio
de expertos, orientados a explorar las percepciones, valoraciones y sugerencias de los actores
educativos respecto al currículo propuesto. En la fase cuantitativa se aplicó un cuestionario tipo
Likert, estructurado en dimensiones relacionadas con la pertinencia cultural, claridad curricular,
aplicabilidad y articulación escuela–familia–comunidad.
Los datos cualitativos fueron examinados mediante análisis de contenido temático, a partir
de procesos de codificación y categorización. Los datos cuantitativos fueron analizados mediante
estadística descriptiva, utilizando frecuencias, porcentajes y medidas de tendencia central.
Finalmente, los resultados de ambas fases fueron integrados a través de un proceso de
triangulación metodológica, fortaleciendo la validez del estudio.
RESULTADOS
Los resultados cualitativos se obtuvieron a partir de entrevistas semiestructuradas a
docentes de Educación Inicial, grupos focales con padres y madres de familia y juicio de expertos.
El análisis de contenido permitió identificar patrones recurrentes en torno a la valoración del
currículo “Desde mis raíces hacia el futuro”.
Categoría 1: Identidad cultural
Los participantes coincidieron en señalar que el currículo fortalece significativamente la
identidad cultural de los niños, al incorporar saberes locales, tradiciones, prácticas comunitarias
y expresiones culturales propias del contexto rural. Los docentes manifestaron que trabajar desde
el entorno inmediato genera mayor motivación y sentido de pertenencia en los niños, mientras
que las familias valoraron positivamente que la escuela reconozca y legitime sus saberes
culturales como parte del proceso educativo. “Los niños se sienten orgullosos cuando ven
reflejada su cultura en las actividades del aula” (Docente E1).
Categoría 2: Pertinencia contextual
Los actores educativos consideraron que la propuesta curricular responde de manera
adecuada a la realidad sociocultural de la institución, destacando el uso de materiales del entorno,
la vinculación con la comunidad y la flexibilidad para adaptarse a las necesidades locales.
Los expertos señalaron que el currículo presenta coherencia entre fundamentos teóricos y
aplicación pedagógica, lo que refuerza su pertinencia en contextos rurales.
inicial y el currículo propuesto. Participaron: Docentes de Educación Inicial de la institución,
padres y madres de familia de niños de 3 a 6 años, expertos en educación inicial e
interculturalidad.
Es importante señalar que no se trabajó directamente con los niños, dado que el estudio se
centra en la validación pedagógica y contextual del diseño curricular, lo que facilita el
cumplimiento de los principios éticos de la investigación educativa.
En la fase cualitativa se emplearon entrevistas semiestructuradas, grupos focales y juicio
de expertos, orientados a explorar las percepciones, valoraciones y sugerencias de los actores
educativos respecto al currículo propuesto. En la fase cuantitativa se aplicó un cuestionario tipo
Likert, estructurado en dimensiones relacionadas con la pertinencia cultural, claridad curricular,
aplicabilidad y articulación escuela–familia–comunidad.
Los datos cualitativos fueron examinados mediante análisis de contenido temático, a partir
de procesos de codificación y categorización. Los datos cuantitativos fueron analizados mediante
estadística descriptiva, utilizando frecuencias, porcentajes y medidas de tendencia central.
Finalmente, los resultados de ambas fases fueron integrados a través de un proceso de
triangulación metodológica, fortaleciendo la validez del estudio.
RESULTADOS
Los resultados cualitativos se obtuvieron a partir de entrevistas semiestructuradas a
docentes de Educación Inicial, grupos focales con padres y madres de familia y juicio de expertos.
El análisis de contenido permitió identificar patrones recurrentes en torno a la valoración del
currículo “Desde mis raíces hacia el futuro”.
Categoría 1: Identidad cultural
Los participantes coincidieron en señalar que el currículo fortalece significativamente la
identidad cultural de los niños, al incorporar saberes locales, tradiciones, prácticas comunitarias
y expresiones culturales propias del contexto rural. Los docentes manifestaron que trabajar desde
el entorno inmediato genera mayor motivación y sentido de pertenencia en los niños, mientras
que las familias valoraron positivamente que la escuela reconozca y legitime sus saberes
culturales como parte del proceso educativo. “Los niños se sienten orgullosos cuando ven
reflejada su cultura en las actividades del aula” (Docente E1).
Categoría 2: Pertinencia contextual
Los actores educativos consideraron que la propuesta curricular responde de manera
adecuada a la realidad sociocultural de la institución, destacando el uso de materiales del entorno,
la vinculación con la comunidad y la flexibilidad para adaptarse a las necesidades locales.
Los expertos señalaron que el currículo presenta coherencia entre fundamentos teóricos y
aplicación pedagógica, lo que refuerza su pertinencia en contextos rurales.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1579
Categoría 3: Innovación pedagógica
La organización del currículo por rincones fue identificada como un elemento innovador
que favorece la autonomía, la exploración y el aprendizaje significativo. Los docentes resaltaron
que esta estrategia permite atender la diversidad de intereses y ritmos de aprendizaje en el aula.
“La metodología por rincones facilita que los niños aprendan jugando y desde su propia
realidad” (Docente E3).
Categoría 4: Viabilidad curricular
En cuanto a la viabilidad, los participantes señalaron que el currículo es factible de
implementar, siempre que exista acompañamiento institucional y articulación con la comunidad.
La utilización de recursos locales fue identificada como una fortaleza que reduce la dependencia
de materiales externos.
Categoría 5: Participación comunitaria
Las familias manifestaron disposición para participar activamente en las actividades
propuestas, reconociendo a la escuela como un espacio de encuentro y construcción colectiva. La
comunidad fue valorada como un agente educativo clave en la transmisión de saberes ancestrales.
En la fase cuantitativa se aplicó un cuestionario tipo Likert (escala 1–5) a docentes y padres
de familia. A continuación, se presentan los resultados descriptivos.
Tabla 1
Percepción de docentes y familias sobre el currículo
Dimensión Media
Pertinencia cultural 4.7
Claridad curricular 4.5
Aplicabilidad en el aula 4.4
Articulación escuela–familia–comunidad 4.6
Aporte al desarrollo integral 4.8
Los resultados evidencian una valoración alta en todas las dimensiones evaluadas,
destacándose el aporte del currículo al desarrollo integral y su pertinencia cultural.
Figura 1
Percepción de docentes y familias sobre el currículo
Categoría 3: Innovación pedagógica
La organización del currículo por rincones fue identificada como un elemento innovador
que favorece la autonomía, la exploración y el aprendizaje significativo. Los docentes resaltaron
que esta estrategia permite atender la diversidad de intereses y ritmos de aprendizaje en el aula.
“La metodología por rincones facilita que los niños aprendan jugando y desde su propia
realidad” (Docente E3).
Categoría 4: Viabilidad curricular
En cuanto a la viabilidad, los participantes señalaron que el currículo es factible de
implementar, siempre que exista acompañamiento institucional y articulación con la comunidad.
La utilización de recursos locales fue identificada como una fortaleza que reduce la dependencia
de materiales externos.
Categoría 5: Participación comunitaria
Las familias manifestaron disposición para participar activamente en las actividades
propuestas, reconociendo a la escuela como un espacio de encuentro y construcción colectiva. La
comunidad fue valorada como un agente educativo clave en la transmisión de saberes ancestrales.
En la fase cuantitativa se aplicó un cuestionario tipo Likert (escala 1–5) a docentes y padres
de familia. A continuación, se presentan los resultados descriptivos.
Tabla 1
Percepción de docentes y familias sobre el currículo
Dimensión Media
Pertinencia cultural 4.7
Claridad curricular 4.5
Aplicabilidad en el aula 4.4
Articulación escuela–familia–comunidad 4.6
Aporte al desarrollo integral 4.8
Los resultados evidencian una valoración alta en todas las dimensiones evaluadas,
destacándose el aporte del currículo al desarrollo integral y su pertinencia cultural.
Figura 1
Percepción de docentes y familias sobre el currículo
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1580
El gráfico permite visualizar que todas las dimensiones obtienen medias superiores a 4.4,
lo que indica una percepción positiva generalizada respecto a la viabilidad y pertinencia del
currículo “Desde mis raíces hacia el futuro”
La triangulación de los resultados cualitativos y cuantitativos permite afirmar que existe
coherencia entre las percepciones expresadas por los actores educativos y los valores obtenidos
en el cuestionario. Ambos enfoques coinciden en señalar que el currículo presenta:
• Alta pertinencia cultural
• Claridad en su estructura curricular
• Viabilidad de aplicación en el contexto rural
• Fuerte articulación entre escuela, familia y comunidad
• Estos hallazgos respaldan la validación inicial del currículo como una propuesta
intercultural innovadora para la educación inicial en contextos rurales.
DISCUSIÓN
En relación con la identidad cultural, los resultados evidencian que la incorporación de
saberes locales, tradiciones y prácticas comunitarias favorece el sentido de pertenencia y
reconocimiento cultural en la educación inicial. Esta valoración coincide con los planteamientos
de la educación intercultural promovidos por organismos como la UNESCO, que destacan la
necesidad de currículos contextualizados que reconozcan la diversidad cultural como un recurso
pedagógico y no como un obstáculo.
La alta valoración obtenida en la dimensión de pertinencia cultural (M = 4.7) confirma que
el currículo responde de manera adecuada a las características socioculturales del contexto rural
en el que se desarrolla. Estos hallazgos se alinean con el enfoque ecológico del desarrollo humano
propuesto por Urie Bronfenbrenner, el cual sostiene que el aprendizaje infantil se ve
profundamente influenciado por la interacción entre el niño, la familia, la escuela y la comunidad.
Asimismo, la organización curricular por rincones, identificada como una estrategia
innovadora por los participantes, refuerza los principios del aprendizaje activo y significativo en
la primera infancia. Los discursos de los docentes y familias evidencian que esta metodología
favorece la autonomía, la exploración y el desarrollo integral, aspectos ampliamente respaldados
por la literatura pedagógica contemporánea en educación inicial.
En cuanto a la viabilidad curricular, los resultados cualitativos y cuantitativos coinciden en
señalar que la propuesta es factible de implementar, especialmente por el uso de recursos del
entorno y la participación comunitaria. La media obtenida en la dimensión de articulación
escuela–familia–comunidad (M = 4.6) refleja una percepción positiva respecto al rol de la
comunidad como agente educativo, lo que fortalece la concepción de la escuela como un espacio
de encuentro y construcción colectiva.
El gráfico permite visualizar que todas las dimensiones obtienen medias superiores a 4.4,
lo que indica una percepción positiva generalizada respecto a la viabilidad y pertinencia del
currículo “Desde mis raíces hacia el futuro”
La triangulación de los resultados cualitativos y cuantitativos permite afirmar que existe
coherencia entre las percepciones expresadas por los actores educativos y los valores obtenidos
en el cuestionario. Ambos enfoques coinciden en señalar que el currículo presenta:
• Alta pertinencia cultural
• Claridad en su estructura curricular
• Viabilidad de aplicación en el contexto rural
• Fuerte articulación entre escuela, familia y comunidad
• Estos hallazgos respaldan la validación inicial del currículo como una propuesta
intercultural innovadora para la educación inicial en contextos rurales.
DISCUSIÓN
En relación con la identidad cultural, los resultados evidencian que la incorporación de
saberes locales, tradiciones y prácticas comunitarias favorece el sentido de pertenencia y
reconocimiento cultural en la educación inicial. Esta valoración coincide con los planteamientos
de la educación intercultural promovidos por organismos como la UNESCO, que destacan la
necesidad de currículos contextualizados que reconozcan la diversidad cultural como un recurso
pedagógico y no como un obstáculo.
La alta valoración obtenida en la dimensión de pertinencia cultural (M = 4.7) confirma que
el currículo responde de manera adecuada a las características socioculturales del contexto rural
en el que se desarrolla. Estos hallazgos se alinean con el enfoque ecológico del desarrollo humano
propuesto por Urie Bronfenbrenner, el cual sostiene que el aprendizaje infantil se ve
profundamente influenciado por la interacción entre el niño, la familia, la escuela y la comunidad.
Asimismo, la organización curricular por rincones, identificada como una estrategia
innovadora por los participantes, refuerza los principios del aprendizaje activo y significativo en
la primera infancia. Los discursos de los docentes y familias evidencian que esta metodología
favorece la autonomía, la exploración y el desarrollo integral, aspectos ampliamente respaldados
por la literatura pedagógica contemporánea en educación inicial.
En cuanto a la viabilidad curricular, los resultados cualitativos y cuantitativos coinciden en
señalar que la propuesta es factible de implementar, especialmente por el uso de recursos del
entorno y la participación comunitaria. La media obtenida en la dimensión de articulación
escuela–familia–comunidad (M = 4.6) refleja una percepción positiva respecto al rol de la
comunidad como agente educativo, lo que fortalece la concepción de la escuela como un espacio
de encuentro y construcción colectiva.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1581
Finalmente, la dimensión mejor valorada, aporte al desarrollo integral (M = 4.8), evidencia
que los actores educativos perciben el currículo no solo como una propuesta culturalmente
pertinente, sino también como un instrumento que promueve el desarrollo cognitivo, social,
emocional y creativo de los niños, en coherencia con los principios de la educación holística en
la primera infancia.
CONCLUSIONES
A partir del análisis y discusión de los resultados, se concluye que el currículo intercultural
“Desde mis raíces hacia el futuro” constituye una propuesta pedagógica pertinente y
contextualizada para la educación inicial en contextos rurales.
Los hallazgos permiten afirmar que la integración de saberes culturales locales en el
currículo fortalece la identidad cultural de los niños y favorece procesos de aprendizaje
significativo desde las primeras edades. Asimismo, la organización curricular por rincones se
consolida como una estrategia metodológica que promueve la autonomía, la participación y el
desarrollo integral.
La metodología mixta empleada permitió una comprensión amplia del fenómeno estudiado,
evidenciando coherencia entre las percepciones cualitativas de los actores educativos y los
resultados cuantitativos obtenidos. Esta triangulación fortalece la validez de la propuesta
curricular y respalda su viabilidad de implementación en la Unidad Educativa Jean Carlos
Gutiérrez Rivas.
Se concluye, además, que la articulación entre escuela, familia y comunidad representa un
elemento clave para el éxito de propuestas educativas interculturales, consolidando a la
comunidad como un agente educativo activo y corresponsable del proceso formativo.
Finalmente, se recomienda que futuras investigaciones profundicen en la implementación
del currículo mediante estudios longitudinales o evaluaciones de impacto, que permitan analizar
sus efectos a mediano y largo plazo en el desarrollo infantil, manteniendo siempre criterios éticos
y contextuales.
Finalmente, la dimensión mejor valorada, aporte al desarrollo integral (M = 4.8), evidencia
que los actores educativos perciben el currículo no solo como una propuesta culturalmente
pertinente, sino también como un instrumento que promueve el desarrollo cognitivo, social,
emocional y creativo de los niños, en coherencia con los principios de la educación holística en
la primera infancia.
CONCLUSIONES
A partir del análisis y discusión de los resultados, se concluye que el currículo intercultural
“Desde mis raíces hacia el futuro” constituye una propuesta pedagógica pertinente y
contextualizada para la educación inicial en contextos rurales.
Los hallazgos permiten afirmar que la integración de saberes culturales locales en el
currículo fortalece la identidad cultural de los niños y favorece procesos de aprendizaje
significativo desde las primeras edades. Asimismo, la organización curricular por rincones se
consolida como una estrategia metodológica que promueve la autonomía, la participación y el
desarrollo integral.
La metodología mixta empleada permitió una comprensión amplia del fenómeno estudiado,
evidenciando coherencia entre las percepciones cualitativas de los actores educativos y los
resultados cuantitativos obtenidos. Esta triangulación fortalece la validez de la propuesta
curricular y respalda su viabilidad de implementación en la Unidad Educativa Jean Carlos
Gutiérrez Rivas.
Se concluye, además, que la articulación entre escuela, familia y comunidad representa un
elemento clave para el éxito de propuestas educativas interculturales, consolidando a la
comunidad como un agente educativo activo y corresponsable del proceso formativo.
Finalmente, se recomienda que futuras investigaciones profundicen en la implementación
del currículo mediante estudios longitudinales o evaluaciones de impacto, que permitan analizar
sus efectos a mediano y largo plazo en el desarrollo infantil, manteniendo siempre criterios éticos
y contextuales.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1582
REFERENCIAS
Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment (2nd ed.). Basic Books.
https://psycnet.apa.org/record/1983-27263-000
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano: Experimentos de la naturaleza y
del diseño. Paidós. https://archive.org/details/ecologiadeldesar0000bron
Constitución de la República del Ecuador. (2008).
https://www.asambleanacional.gob.ec/es/documentos-normativos/constitucion
Convención sobre los Derechos del Niño. (1969). Naciones Unidas.
https://www.unicef.org/es/convencion-derechos-nino
Copple, C., & Bredekamp, S. (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood
programs serving children from birth through age 8 (3rd ed.). NAEYC.
https://www.naeyc.org/resources/position-statements/dap
González, O., & Osoro, J. M. (2008). Escenarios para la educación infantil. Revista
Iberoamericana de Educación, 47(1), 1–15.
https://rieoei.org/historico/documentos/rie47a01.pdf
Ministerio de Educación del Ecuador. (2014). Currículo de Educación Inicial.
https://educacion.gob.ec/wpcontent/uploads/downloads/2014/09/Curriculo_Educacion_In
icial.pdf
Ministerio de Educación del Ecuador. (2016). Lineamientos para la educación intercultural.
https://educacion.gob.ec/educacion-intercultural/
Moya, R. (2009). Interculturalidad, educación y ciudadanía. FLACSO Ecuador.
https://biblio.flacsoandes.edu.ec/libros/112537-opac
Muñoz, A. (2005). La familia como contexto del desarrollo infantil. Portularia, 5(2), 147–163.
https://www.redalyc.org/pdf/161/16101705.pdf
Mustard, F., Young, M., & Manrique, M. (2005). ¿Qué es el desarrollo infantil temprano? Banco
Mundial.
https://documents.worldbank.org/en/publication/documentsreports/documentdetail/59623
1468763390205
National Association for the Education of Young Children. (2009). Developmentally appropriate
practice position statement. https://www.naeyc.org/resources/position-statements/dap
Ortiz, N. (1999). Escala abreviada de desarrollo. Universidad Nacional de Colombia.
https://repositorio.unal.edu.co/handle/unal/53025
Peralta Espinosa, M. V. (2017). Construyendo currículos posmodernos en la educación inicial.
Ediciones Homosapiens. https://www.homosapiens.com.ar
Piaget, J. (1973). La psicología del niño. Ediciones Morata.
https://archive.org/details/lapsicologiadeln0000piag
REFERENCIAS
Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment (2nd ed.). Basic Books.
https://psycnet.apa.org/record/1983-27263-000
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano: Experimentos de la naturaleza y
del diseño. Paidós. https://archive.org/details/ecologiadeldesar0000bron
Constitución de la República del Ecuador. (2008).
https://www.asambleanacional.gob.ec/es/documentos-normativos/constitucion
Convención sobre los Derechos del Niño. (1969). Naciones Unidas.
https://www.unicef.org/es/convencion-derechos-nino
Copple, C., & Bredekamp, S. (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood
programs serving children from birth through age 8 (3rd ed.). NAEYC.
https://www.naeyc.org/resources/position-statements/dap
González, O., & Osoro, J. M. (2008). Escenarios para la educación infantil. Revista
Iberoamericana de Educación, 47(1), 1–15.
https://rieoei.org/historico/documentos/rie47a01.pdf
Ministerio de Educación del Ecuador. (2014). Currículo de Educación Inicial.
https://educacion.gob.ec/wpcontent/uploads/downloads/2014/09/Curriculo_Educacion_In
icial.pdf
Ministerio de Educación del Ecuador. (2016). Lineamientos para la educación intercultural.
https://educacion.gob.ec/educacion-intercultural/
Moya, R. (2009). Interculturalidad, educación y ciudadanía. FLACSO Ecuador.
https://biblio.flacsoandes.edu.ec/libros/112537-opac
Muñoz, A. (2005). La familia como contexto del desarrollo infantil. Portularia, 5(2), 147–163.
https://www.redalyc.org/pdf/161/16101705.pdf
Mustard, F., Young, M., & Manrique, M. (2005). ¿Qué es el desarrollo infantil temprano? Banco
Mundial.
https://documents.worldbank.org/en/publication/documentsreports/documentdetail/59623
1468763390205
National Association for the Education of Young Children. (2009). Developmentally appropriate
practice position statement. https://www.naeyc.org/resources/position-statements/dap
Ortiz, N. (1999). Escala abreviada de desarrollo. Universidad Nacional de Colombia.
https://repositorio.unal.edu.co/handle/unal/53025
Peralta Espinosa, M. V. (2017). Construyendo currículos posmodernos en la educación inicial.
Ediciones Homosapiens. https://www.homosapiens.com.ar
Piaget, J. (1973). La psicología del niño. Ediciones Morata.
https://archive.org/details/lapsicologiadeln0000piag
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1583
Shepard, L., Kagan, S. L., & Wurtz, E. (1998). Principles and recommendations for early
childhood assessment. National Education Goals Panel.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED421312.pdf
UNESCO. (2006). Guidelines on intercultural education.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000147878
UNESCO. (2017). A guide for ensuring inclusion and equity in education.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000248254
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Harvard University Press.
https://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/mind/index.htm
Wilson, R. (2012). Nature and young children: Encouraging creative play and learning in natural
environments. Routledge. https://www.routledge.com/Nature-and-
YoungChildren/Wilson/p/book/9780415893513
Zabalza, M. A. (2007). Didáctica de la educación infantil. Narcea.
https://www.narceaediciones.es
Shepard, L., Kagan, S. L., & Wurtz, E. (1998). Principles and recommendations for early
childhood assessment. National Education Goals Panel.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED421312.pdf
UNESCO. (2006). Guidelines on intercultural education.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000147878
UNESCO. (2017). A guide for ensuring inclusion and equity in education.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000248254
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Harvard University Press.
https://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/mind/index.htm
Wilson, R. (2012). Nature and young children: Encouraging creative play and learning in natural
environments. Routledge. https://www.routledge.com/Nature-and-
YoungChildren/Wilson/p/book/9780415893513
Zabalza, M. A. (2007). Didáctica de la educación infantil. Narcea.
https://www.narceaediciones.es