Vol. 13/ Núm. 1 2025 pág. 1308
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i1.1979
La atención y la gestión del aula como factores determinantes
del aprendizaje significativo en estudiantes de segundo nivel
universitario: un estudio en la UNEMI (2025)
Attention and classroom management as determining factors of meaningful learning in
second-level university students: a study at UNEMI (2025)
Alexandra Paola Álvarez Santos
aalvarezs4@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-1108-8370
Universidad Estatal de Milagro
Milagro - Ecuador
Lidia Mercedes Tomalá Porras
lidiat.p7@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-1907-2338
Unidad Educativa Particular Bilingüe La Moderna
Milagro - Ecuador
Diana Elizabeth Medina Morán
dianae.medina@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-4340-2396
Ministerio de Educación, Deportes y Cultura del Ecuador
Guayas - Ecuador
Alexandra Johanna Lino Ponce
alejalino_22@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-7344-8232
Investigador Independiente
Guayas - Ecuador
Artículo recibido: 18 enero 2026 - Aceptado para publicación: 20 febrero 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
En los niveles más básicos del ámbito universitario, el aprendizaje significativo se convierte en
un reto, especialmente en la educación superior, donde hay un sin número de factores que
compiten por la energía del estudiante, como la adaptación a la nueva, el desarrollo de la
autonomía y la construcción de nuevas competencias a niveles más altos en los diferentes
dominios. Dentro de este marco, el aprendizaje a nivel superior y la atención a los procesos de
enseñanza se convierten en factores pedagógicos que son orientadores en la construcción de
aprendizajes que la educación superior busca, que son los profundos, transferibles y aplicables en
la vida y otras áreas. Este estudio busca el nivel de influencia que la atención y la gestión del aula
ejercen en el aprendizaje significativo de los estudiantes de segundo nivel de la Universidad
Estatal de Milagro (UNEMI) en el año 2025. Con un enfoque cuantitativo, se utiliza un diseño no
experimental, de tipo transversal, de alcance correlacional y explicativo. La muestra está
constituida por 150 estudiantes de la carrera de Docencia para la Educación Básica, con muestreo
Vol. 13/ Núm. 1 2025 pág. 1309
censal. Los datos se obtuvieron a través de cuestionarios validados tipo Likert que midieron las
dimensiones de atención académica, gestión del aula y aprendizaje significativo. Las relaciones
entre la atención del estudiante, las estrategias de gestión del aula y el aprendizaje significativo,
como del resto de las variables, obtuvieron resultados positivos y significativos. Se concluye que
una gestión del aula estructurada, junto con un clima pedagógico favorable, promueve la atención
sostenida y el aprendizaje significativo en estudiantes universitarios en niveles iniciales. Los
hallazgos proporcionan evidencia empírica relevante para la mejora de las prácticas pedagógicas
en la educación superior.
Palabras clave: atención académica, gestión del aula, aprendizaje significativo, educación
superior, clima de aula
ABSTRACT
At the earliest stages of university education, meaningful learning becomes a significant
challenge, particularly in higher education, where numerous factors compete for students’
cognitive and emotional resources. These include adaptation to a new academic environment, the
development of autonomy, and the construction of increasingly complex competencies across
different domains. Within this context, learning at the higher education level and sustained
attention to teaching–learning processes emerge as key pedagogical factors guiding the
construction of the types of learning that universities seek to promote—namely, learning that is
deep, transferable, and applicable to real-life situations and other areas of knowledge. This study
aims to examine the extent to which attention and classroom management influence meaningful
learning among second-level students at the State University of Milagro (UNEMI) during 2025.
A quantitative approach was adopted, using a non-experimental, cross-sectional design with
correlational and explanatory scope. The sample consisted of 150 students enrolled in the Basic
Education Teaching program and was selected through census sampling. Data were collected
using validated Likert-type questionnaires that assessed the dimensions of academic attention,
classroom management, and meaningful learning. The results revealed positive and statistically
significant relationships between student attention, classroom management strategies, meaningful
learning, and the remaining study variables. It is concluded that structured classroom
management, together with a favorable pedagogical climate, fosters sustained attention and
meaningful learning among university students in the early stages of their academic programs.
These findings provide relevant empirical evidence to support the improvement of pedagogical
practices in higher education
Keywords: academic attention, classroom management, meaningful learning, higher
education, classroom climate
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
censal. Los datos se obtuvieron a través de cuestionarios validados tipo Likert que midieron las
dimensiones de atención académica, gestión del aula y aprendizaje significativo. Las relaciones
entre la atención del estudiante, las estrategias de gestión del aula y el aprendizaje significativo,
como del resto de las variables, obtuvieron resultados positivos y significativos. Se concluye que
una gestión del aula estructurada, junto con un clima pedagógico favorable, promueve la atención
sostenida y el aprendizaje significativo en estudiantes universitarios en niveles iniciales. Los
hallazgos proporcionan evidencia empírica relevante para la mejora de las prácticas pedagógicas
en la educación superior.
Palabras clave: atención académica, gestión del aula, aprendizaje significativo, educación
superior, clima de aula
ABSTRACT
At the earliest stages of university education, meaningful learning becomes a significant
challenge, particularly in higher education, where numerous factors compete for students’
cognitive and emotional resources. These include adaptation to a new academic environment, the
development of autonomy, and the construction of increasingly complex competencies across
different domains. Within this context, learning at the higher education level and sustained
attention to teaching–learning processes emerge as key pedagogical factors guiding the
construction of the types of learning that universities seek to promote—namely, learning that is
deep, transferable, and applicable to real-life situations and other areas of knowledge. This study
aims to examine the extent to which attention and classroom management influence meaningful
learning among second-level students at the State University of Milagro (UNEMI) during 2025.
A quantitative approach was adopted, using a non-experimental, cross-sectional design with
correlational and explanatory scope. The sample consisted of 150 students enrolled in the Basic
Education Teaching program and was selected through census sampling. Data were collected
using validated Likert-type questionnaires that assessed the dimensions of academic attention,
classroom management, and meaningful learning. The results revealed positive and statistically
significant relationships between student attention, classroom management strategies, meaningful
learning, and the remaining study variables. It is concluded that structured classroom
management, together with a favorable pedagogical climate, fosters sustained attention and
meaningful learning among university students in the early stages of their academic programs.
These findings provide relevant empirical evidence to support the improvement of pedagogical
practices in higher education
Keywords: academic attention, classroom management, meaningful learning, higher
education, classroom climate
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 1 2025 pág. 1310
INTRODUCCIÓN
En la educación superior, particularmente en los primeros ciclos, el aprendizaje
significativo depende de condiciones cognitivas y pedagógicas que permiten al estudiante
seleccionar, sostener y regular su procesamiento de la información durante la experiencia de aula.
En este marco, la atención opera como un recurso limitado y altamente sensible al diseño de la
enseñanza, al contexto de interacción y a la calidad del entorno instruccional. Evidencias en
escenarios universitarios mediados por tecnología muestran que la atención no solo se manifiesta
como “estar presente”, sino como un patrón observable de focalización que influye en la
comprensión y el rendimiento (Wang et al., 2020). En entornos híbridos, además, el diseño de
actividades estructuradas puede sostener el compromiso del estudiante y favorecer su
permanencia en la tarea, con efectos sobre el aprendizaje (Raes et al., 2020).
Paralelamente, la gestión del aula —entendida como la organización intencional del
ambiente, las interacciones y los tiempos pedagógicos— constituye un factor determinante para
mantener la atención académica y promover procesos profundos de elaboración del conocimiento.
En educación superior, esta gestión excede lo disciplinario y se vincula con la generación de clima
de aula, claridad instruccional, regulación socioemocional y apoyo al aprendizaje autorregulado,
variables que se asocian de forma consistente con resultados académicos percibidos y reales (Luo
& Derakhshan, 2024). En consecuencia, estudiar la atención y la gestión del aula como factores
determinantes del aprendizaje significativo en estudiantes de segundo nivel universitario en la
UNEMI (2025) resulta pertinente para comprender, con evidencia contextualizada, qué
condiciones de aula están facilitando (o limitando) aprendizajes con sentido, transferencia y
estabilidad conceptual.
La investigación reciente ofrece hallazgos relevantes sobre la relación entre atención,
diseño instruccional y logro académico. En el aprendizaje basado en video —cada vez más
frecuente en modelos universitarios presenciales, híbridos y virtuales— se ha documentado que
ciertas señales del instructor (p. ej., mirada/“gaze”) La atención se debe interpretar como una
condición necesaria, pero no suficiente, para obtener ganancias de aprendizaje (Pi et al., 2020).
Desde una perspectiva complementaria, análisis con seguimiento ocular en video educativo han
mostrado que la atención puesta en el instructor y en elementos relevantes del material, y en
función de la presentación de la información y de la tarea, se asocia con determinadas
percepciones de calidad de la instrucción y de los aprendizajes obtenidos (Wang et al., 2020).
En contextos universitarios con mediación tecnológica, la evidencia experimental muestra
que el contexto instruccional (p. ej., aprender en clase vs. en casa) puede alterar la conducta del
estudiante (persistencia, uso de ayudas, finalización) y, en consecuencia, los resultados de
aprendizaje, lo que otorga importancia a la gestión del aula y el control pedagógico del contexto
inmediato (McLaren et al., 2022). De forma similar, los estudios sobre aulas híbridas sincrónicas
INTRODUCCIÓN
En la educación superior, particularmente en los primeros ciclos, el aprendizaje
significativo depende de condiciones cognitivas y pedagógicas que permiten al estudiante
seleccionar, sostener y regular su procesamiento de la información durante la experiencia de aula.
En este marco, la atención opera como un recurso limitado y altamente sensible al diseño de la
enseñanza, al contexto de interacción y a la calidad del entorno instruccional. Evidencias en
escenarios universitarios mediados por tecnología muestran que la atención no solo se manifiesta
como “estar presente”, sino como un patrón observable de focalización que influye en la
comprensión y el rendimiento (Wang et al., 2020). En entornos híbridos, además, el diseño de
actividades estructuradas puede sostener el compromiso del estudiante y favorecer su
permanencia en la tarea, con efectos sobre el aprendizaje (Raes et al., 2020).
Paralelamente, la gestión del aula —entendida como la organización intencional del
ambiente, las interacciones y los tiempos pedagógicos— constituye un factor determinante para
mantener la atención académica y promover procesos profundos de elaboración del conocimiento.
En educación superior, esta gestión excede lo disciplinario y se vincula con la generación de clima
de aula, claridad instruccional, regulación socioemocional y apoyo al aprendizaje autorregulado,
variables que se asocian de forma consistente con resultados académicos percibidos y reales (Luo
& Derakhshan, 2024). En consecuencia, estudiar la atención y la gestión del aula como factores
determinantes del aprendizaje significativo en estudiantes de segundo nivel universitario en la
UNEMI (2025) resulta pertinente para comprender, con evidencia contextualizada, qué
condiciones de aula están facilitando (o limitando) aprendizajes con sentido, transferencia y
estabilidad conceptual.
La investigación reciente ofrece hallazgos relevantes sobre la relación entre atención,
diseño instruccional y logro académico. En el aprendizaje basado en video —cada vez más
frecuente en modelos universitarios presenciales, híbridos y virtuales— se ha documentado que
ciertas señales del instructor (p. ej., mirada/“gaze”) La atención se debe interpretar como una
condición necesaria, pero no suficiente, para obtener ganancias de aprendizaje (Pi et al., 2020).
Desde una perspectiva complementaria, análisis con seguimiento ocular en video educativo han
mostrado que la atención puesta en el instructor y en elementos relevantes del material, y en
función de la presentación de la información y de la tarea, se asocia con determinadas
percepciones de calidad de la instrucción y de los aprendizajes obtenidos (Wang et al., 2020).
En contextos universitarios con mediación tecnológica, la evidencia experimental muestra
que el contexto instruccional (p. ej., aprender en clase vs. en casa) puede alterar la conducta del
estudiante (persistencia, uso de ayudas, finalización) y, en consecuencia, los resultados de
aprendizaje, lo que otorga importancia a la gestión del aula y el control pedagógico del contexto
inmediato (McLaren et al., 2022). De forma similar, los estudios sobre aulas híbridas sincrónicas
Vol. 13/ Núm. 1 2025 pág. 1311
reportan que las variables motivacionales y de vinculación ‘relatedness’ se asocian con el
compromiso y el rendimiento, y que la arquitectura de la participación en el aula se traduce en un
aula en una mejora de los aprendizajes (Raes et al., 2020). En el ámbito de la literatura
iberoamericana, la integración de planificaciones pedagógicas y recursos digitales que propicien
la participación, la interacción y la organización del trabajo académico en el aula, se ha
documentado como potenciadora del aprendizaje significativo en el nivel superior, con mejoras
muy significativas reportadas luego de actividades planificadas de tipo tecnopedagógicas (Soto-
Rodríguez et al., 2023). En el aula, la mesura o el control se relaciona con competencias o
habilidades socioemocionales de los docentes: la evidencia recopilada indudablemente sostiene
que la inteligencia emocional del profesorado se relaciona con mayor manejo de la clase y, de
esta manera, se genera un impacto positivo en el clima del aprendizaje y en el involucramiento
del estudiante (Valente et al., 2020). Existe evidencia, que a nivel internacional, relaciona el clima
del aula y la interacción docente–estudiante; en este sentido, estos elementos se configuran como
predictivos de los resultados del aprendizaje, destacándose la contribución de la teoría de la
autodeterminación que da razones del porqué un aula con buen manejo propicia la atención,
participación y logros académicos (Luo & Derakhshan, 2024).
La investigación educativa reciente ha destacado la importancia de las condiciones
pedagógicas del aula y los procesos cognitivos del estudiante como un factor determinante en el
aprendizaje significativo. En particular, los factores de compromiso y la gestión del aula han sido
abordados desde varias perspectivas como las variables que influyen directamente en la distancia
y calidad del aprendizaje, especialmente cuando se combinan con metodologías activas e
innovadoras. Estudios recientes han mostrado que el uso de metodologías activas tiene un impacto
positivo en la participación de los estudiantes, la atención sostenida y el compromiso cognitivo,
todos los cuales son esenciales para el aprendizaje significativo (Acosta Porras et al., 2024;
Jiménez Bajaña et al., 2024).
Desde la perspectiva de la gestión del aula, la literatura sugiere que una estructura
pedagógica clara, junto con el establecimiento de normas explícitas y un clima socioemocional
positivo y cálido, construyen marcos óptimos para la construcción atenta de conocimientos
profundos. La investigación desarrollada en contextos latinoamericanos muestra que las
estrategias de gestión del aula orientadas a la autonomía y colaboración fomentan el compromiso
académico y el aprendizaje autorregulado (Zambrano Vergara et al., 2024; Montenegro Muñoz et
al., 2024). Además, se ha documentado que la gestión efectiva del aula no solo modula el
comportamiento, sino que también actúa como un “mediador” del aprendizaje a través de
interacciones pedagógicas significativas entre docentes y estudiantes (Bernal & Guarda, 2020).
En cuanto a la atención académica, varios estudios la identifican como un proceso cognitivo
empleado en la selección, procesamiento e integración de la información. La investigación
centrada en metodologías activas, como el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje
reportan que las variables motivacionales y de vinculación ‘relatedness’ se asocian con el
compromiso y el rendimiento, y que la arquitectura de la participación en el aula se traduce en un
aula en una mejora de los aprendizajes (Raes et al., 2020). En el ámbito de la literatura
iberoamericana, la integración de planificaciones pedagógicas y recursos digitales que propicien
la participación, la interacción y la organización del trabajo académico en el aula, se ha
documentado como potenciadora del aprendizaje significativo en el nivel superior, con mejoras
muy significativas reportadas luego de actividades planificadas de tipo tecnopedagógicas (Soto-
Rodríguez et al., 2023). En el aula, la mesura o el control se relaciona con competencias o
habilidades socioemocionales de los docentes: la evidencia recopilada indudablemente sostiene
que la inteligencia emocional del profesorado se relaciona con mayor manejo de la clase y, de
esta manera, se genera un impacto positivo en el clima del aprendizaje y en el involucramiento
del estudiante (Valente et al., 2020). Existe evidencia, que a nivel internacional, relaciona el clima
del aula y la interacción docente–estudiante; en este sentido, estos elementos se configuran como
predictivos de los resultados del aprendizaje, destacándose la contribución de la teoría de la
autodeterminación que da razones del porqué un aula con buen manejo propicia la atención,
participación y logros académicos (Luo & Derakhshan, 2024).
La investigación educativa reciente ha destacado la importancia de las condiciones
pedagógicas del aula y los procesos cognitivos del estudiante como un factor determinante en el
aprendizaje significativo. En particular, los factores de compromiso y la gestión del aula han sido
abordados desde varias perspectivas como las variables que influyen directamente en la distancia
y calidad del aprendizaje, especialmente cuando se combinan con metodologías activas e
innovadoras. Estudios recientes han mostrado que el uso de metodologías activas tiene un impacto
positivo en la participación de los estudiantes, la atención sostenida y el compromiso cognitivo,
todos los cuales son esenciales para el aprendizaje significativo (Acosta Porras et al., 2024;
Jiménez Bajaña et al., 2024).
Desde la perspectiva de la gestión del aula, la literatura sugiere que una estructura
pedagógica clara, junto con el establecimiento de normas explícitas y un clima socioemocional
positivo y cálido, construyen marcos óptimos para la construcción atenta de conocimientos
profundos. La investigación desarrollada en contextos latinoamericanos muestra que las
estrategias de gestión del aula orientadas a la autonomía y colaboración fomentan el compromiso
académico y el aprendizaje autorregulado (Zambrano Vergara et al., 2024; Montenegro Muñoz et
al., 2024). Además, se ha documentado que la gestión efectiva del aula no solo modula el
comportamiento, sino que también actúa como un “mediador” del aprendizaje a través de
interacciones pedagógicas significativas entre docentes y estudiantes (Bernal & Guarda, 2020).
En cuanto a la atención académica, varios estudios la identifican como un proceso cognitivo
empleado en la selección, procesamiento e integración de la información. La investigación
centrada en metodologías activas, como el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje
Vol. 13/ Núm. 1 2025 pág. 1312
basado en proyectos, muestra que estas estrategias mejoran la atención sostenida y la persistencia
en las tareas, lo que lleva a un aprendizaje más duradero (Álvarez Piza et al., 2024a; Álvarez Piza
et al., 2024b). Además, la integración de recursos tecnológicos y de enseñanza innovadora
(cuando se combinan con criterios pedagógicos claros) ha mostrado un impacto positivo en el
enfoque de atención de los estudiantes (Bernal Párraga et al., 2024b; Serrano Aguilar et al., 2024).
Por otro lado, el aprendizaje significativo ha sido caracterizado como un proceso donde el
nuevo conocimiento se integra con el conocimiento previo. Consiste en una comprensión
estudiada del contenido y la transferencia de conocimientos a situaciones de la vida real. Estudios
recientes indican que metodologías como la gamificación y el aprendizaje colaborativo fomentan
un aprendizaje más significativo y transferible gracias al aumento de la motivación, atención y
participación activa de los estudiantes (Bernal Párraga et al. 2024c; Bernal Parraga et al. 2025a).
Por lo tanto, se ha demostrado que el aprendizaje más significativo se logra cuando el aula se
gestiona como un espacio dinámico, interactivo y centrado en el estudiante (Guerrero Carrera et
al. 2024).
La investigación también apunta a la innovación y la utilización de nuevas tecnologías
como contribución a la mejora de la atención y el aprendizaje. La utilización de la tecnología en
el aprendizaje se está consolidando como una forma de personalización y motivación en el
aprendizaje, si se complementa con la tecnología, la adaptabilidad y la inteligencia artificial, y
una buena mediación y administración de la tecnología por el docente (Bernal Parraga et al,
2025b; Zamora Arana et al., 2024). Por el contrario, en la literatura se han encontrado advertencias
sobre el uso de la tecnología con el fin de la disuasión. Por el contrario, la literatura señala el uso
de la tecnología de forma disuasiva, el uso de la tecnología de forma disuasora y de la sobrecarga
cognitiva y la disuasión de la atención (Quiroz Moreira et al, 2024).
La literatura apunta a fortalecer la formación docente en el aula y la utilización de nuevas
tecnologías en el aula como una forma de mejora en el aprendizaje significativo. Arequipa Molina
et al, 2024, señala que la formación docente en la organización del aula y el uso de la atención de
las tecnologías activas en el aula. Asimismo, las aportaciones al liderazgo educativo y el
desempeño docente de la gestión pedagógica, en el clima del aula y en los aprendizajes, así como
el control de la pedagogía (Troya Santillán et al. 2024; García Carrillo et al 2024).
Estudios recientes sugieren que la formación docente es fundamental para el
establecimiento de prácticas pedagógicas innovadoras que se centren en el compromiso del
estudiante y los resultados de aprendizaje. En este sentido, la mejora de las habilidades
profesionales de los docentes conduce a una mejor gestión del aula y a una mediación pedagógica
más efectiva en contextos educativos complejos (Bernal Parraga, Alvarez Santos, & Mite
Cisneros, 2025). Además, la formación docente en tecnología para la diversidad contribuye a
entornos de aprendizaje inclusivos, bien estructurados y positivos (Troya Santillán et al., 2024).
basado en proyectos, muestra que estas estrategias mejoran la atención sostenida y la persistencia
en las tareas, lo que lleva a un aprendizaje más duradero (Álvarez Piza et al., 2024a; Álvarez Piza
et al., 2024b). Además, la integración de recursos tecnológicos y de enseñanza innovadora
(cuando se combinan con criterios pedagógicos claros) ha mostrado un impacto positivo en el
enfoque de atención de los estudiantes (Bernal Párraga et al., 2024b; Serrano Aguilar et al., 2024).
Por otro lado, el aprendizaje significativo ha sido caracterizado como un proceso donde el
nuevo conocimiento se integra con el conocimiento previo. Consiste en una comprensión
estudiada del contenido y la transferencia de conocimientos a situaciones de la vida real. Estudios
recientes indican que metodologías como la gamificación y el aprendizaje colaborativo fomentan
un aprendizaje más significativo y transferible gracias al aumento de la motivación, atención y
participación activa de los estudiantes (Bernal Párraga et al. 2024c; Bernal Parraga et al. 2025a).
Por lo tanto, se ha demostrado que el aprendizaje más significativo se logra cuando el aula se
gestiona como un espacio dinámico, interactivo y centrado en el estudiante (Guerrero Carrera et
al. 2024).
La investigación también apunta a la innovación y la utilización de nuevas tecnologías
como contribución a la mejora de la atención y el aprendizaje. La utilización de la tecnología en
el aprendizaje se está consolidando como una forma de personalización y motivación en el
aprendizaje, si se complementa con la tecnología, la adaptabilidad y la inteligencia artificial, y
una buena mediación y administración de la tecnología por el docente (Bernal Parraga et al,
2025b; Zamora Arana et al., 2024). Por el contrario, en la literatura se han encontrado advertencias
sobre el uso de la tecnología con el fin de la disuasión. Por el contrario, la literatura señala el uso
de la tecnología de forma disuasiva, el uso de la tecnología de forma disuasora y de la sobrecarga
cognitiva y la disuasión de la atención (Quiroz Moreira et al, 2024).
La literatura apunta a fortalecer la formación docente en el aula y la utilización de nuevas
tecnologías en el aula como una forma de mejora en el aprendizaje significativo. Arequipa Molina
et al, 2024, señala que la formación docente en la organización del aula y el uso de la atención de
las tecnologías activas en el aula. Asimismo, las aportaciones al liderazgo educativo y el
desempeño docente de la gestión pedagógica, en el clima del aula y en los aprendizajes, así como
el control de la pedagogía (Troya Santillán et al. 2024; García Carrillo et al 2024).
Estudios recientes sugieren que la formación docente es fundamental para el
establecimiento de prácticas pedagógicas innovadoras que se centren en el compromiso del
estudiante y los resultados de aprendizaje. En este sentido, la mejora de las habilidades
profesionales de los docentes conduce a una mejor gestión del aula y a una mediación pedagógica
más efectiva en contextos educativos complejos (Bernal Parraga, Alvarez Santos, & Mite
Cisneros, 2025). Además, la formación docente en tecnología para la diversidad contribuye a
entornos de aprendizaje inclusivos, bien estructurados y positivos (Troya Santillán et al., 2024).
Vol. 13/ Núm. 1 2025 pág. 1313
Las brechas en metodologías activas, literatura educativa innovadora y tecnología se han
centrado en la atención (1) y, junto con la gestión del aula, como un marco integrado para explicar
el aprendizaje significativo en la educación superior y, más específicamente, en las primeras
etapas de la educación superior. La mayoría de la literatura revisada estudió la educación básica
o inicial o estudió estas variables de manera aislada (Bernal Párraga et al., 2024d; Yaule Chingo
et al., 2024). Así, es necesario realizar estudios que se enfoquen en estas variables de manera
concurrente para contextos universitarios, como UNEMI, para proporcionar evidencia empírica
relevante que ayude en la mejora de las prácticas pedagógicas y la consolidación del aprendizaje
significativo en el proceso de formación inicial de docentes.
A pesar de los avances en la literatura, aún se justifica un estudio sobre cómo la atención
de los estudiantes universitarios y la gestión del aula se integran y facilitan el aprendizaje
significativo en las universidades de América Latina. En el segundo nivel de la formación
universitaria, coexisten altas demandas cognitivas, consolidación de hábitos de estudio-
evaluación y cambios en la autosuficiencia académica, lo que aumenta la distracción y el
aprendizaje superficial. Si bien se reconoce que el clima y la organización del aula son predictores
de los resultados de aprendizaje (Luo & Derakhshan, 2024), y se sabe que la autorregulación
motiva y mejora la persistencia (Panadero et al., 2025), es importante definir cómo se manifiestan
estas relaciones en un contexto universitario particular como UNEMI, donde intersectan
características curriculares, culturales y organizativas particulares.
En consecuencia, el problema que orienta este estudio se expresa en la siguiente pregunta:
¿de qué manera la atención y la gestión del aula influyen como factores determinantes del
aprendizaje significativo en estudiantes de segundo nivel universitario de la UNEMI durante
2025?
Este estudio se fundamenta en evidencia que sostiene que la atención académica es
modulable por el diseño instruccional, el entorno y la interacción pedagógica. La literatura
muestra que los cambios en el contexto de implementación (en aula vs. fuera de aula) alteran
conductas relevantes para el aprendizaje, lo cual vuelve crítica la gestión del aula como
“condición de posibilidad” para sostener el trabajo cognitivo del estudiante (McLaren et al.,
2022). Del mismo modo, el aprendizaje en modalidades híbridas demanda decisiones docentes
sobre estructura de participación y evaluación formativa, variables asociadas con compromiso y
logro (Raes et al., 2020).
Desde la dimensión socioeducativa, se reconoce que un clima positivo y relaciones
docentes de apoyo —facilitadas por prácticas de gestión del aula— predicen resultados de
aprendizaje y bienestar académico (Ma et al., 2022). La gestión del aula también se relaciona con
competencias socioemocionales del profesorado; particularmente, se ha evidenciado que la
inteligencia emocional docente se asocia con mayor eficacia para gestionar aula y disciplina,
aspecto relevante para sostener la atención y reducir fricciones que interrumpen la experiencia de
Las brechas en metodologías activas, literatura educativa innovadora y tecnología se han
centrado en la atención (1) y, junto con la gestión del aula, como un marco integrado para explicar
el aprendizaje significativo en la educación superior y, más específicamente, en las primeras
etapas de la educación superior. La mayoría de la literatura revisada estudió la educación básica
o inicial o estudió estas variables de manera aislada (Bernal Párraga et al., 2024d; Yaule Chingo
et al., 2024). Así, es necesario realizar estudios que se enfoquen en estas variables de manera
concurrente para contextos universitarios, como UNEMI, para proporcionar evidencia empírica
relevante que ayude en la mejora de las prácticas pedagógicas y la consolidación del aprendizaje
significativo en el proceso de formación inicial de docentes.
A pesar de los avances en la literatura, aún se justifica un estudio sobre cómo la atención
de los estudiantes universitarios y la gestión del aula se integran y facilitan el aprendizaje
significativo en las universidades de América Latina. En el segundo nivel de la formación
universitaria, coexisten altas demandas cognitivas, consolidación de hábitos de estudio-
evaluación y cambios en la autosuficiencia académica, lo que aumenta la distracción y el
aprendizaje superficial. Si bien se reconoce que el clima y la organización del aula son predictores
de los resultados de aprendizaje (Luo & Derakhshan, 2024), y se sabe que la autorregulación
motiva y mejora la persistencia (Panadero et al., 2025), es importante definir cómo se manifiestan
estas relaciones en un contexto universitario particular como UNEMI, donde intersectan
características curriculares, culturales y organizativas particulares.
En consecuencia, el problema que orienta este estudio se expresa en la siguiente pregunta:
¿de qué manera la atención y la gestión del aula influyen como factores determinantes del
aprendizaje significativo en estudiantes de segundo nivel universitario de la UNEMI durante
2025?
Este estudio se fundamenta en evidencia que sostiene que la atención académica es
modulable por el diseño instruccional, el entorno y la interacción pedagógica. La literatura
muestra que los cambios en el contexto de implementación (en aula vs. fuera de aula) alteran
conductas relevantes para el aprendizaje, lo cual vuelve crítica la gestión del aula como
“condición de posibilidad” para sostener el trabajo cognitivo del estudiante (McLaren et al.,
2022). Del mismo modo, el aprendizaje en modalidades híbridas demanda decisiones docentes
sobre estructura de participación y evaluación formativa, variables asociadas con compromiso y
logro (Raes et al., 2020).
Desde la dimensión socioeducativa, se reconoce que un clima positivo y relaciones
docentes de apoyo —facilitadas por prácticas de gestión del aula— predicen resultados de
aprendizaje y bienestar académico (Ma et al., 2022). La gestión del aula también se relaciona con
competencias socioemocionales del profesorado; particularmente, se ha evidenciado que la
inteligencia emocional docente se asocia con mayor eficacia para gestionar aula y disciplina,
aspecto relevante para sostener la atención y reducir fricciones que interrumpen la experiencia de
Vol. 13/ Núm. 1 2025 pág. 1314
aprendizaje (Valente et al., 2020). En el plano del aprendizaje significativo, la evidencia regional
sugiere que intervenciones didácticas con apoyo tecnológico, cuando están pedagógicamente
planificadas, favorecen aprendizajes más profundos en educación superior (Soto-Rodríguez et al.,
2023). Por ello, analizar estas variables en UNEMI (2025) permite generar evidencia aplicable
para orientar decisiones de mejora docente y académica.
Propósito del estudio. Analizar la atención y la gestión del aula como factores
determinantes del aprendizaje significativo en estudiantes de segundo nivel universitario de la
UNEMI en 2025, con el fin de aportar evidencia para la mejora de prácticas pedagógicas y
condiciones de aprendizaje.
Objetivo general
• Determinar la influencia de la atención y la gestión del aula en el aprendizaje significativo
de estudiantes de segundo nivel universitario de la UNEMI (2025).
Objetivos específicos
• Describir el nivel de atención académica reportada/observada en estudiantes de segundo
nivel universitario.
• Caracterizar las estrategias de gestión del aula empleadas por el profesorado en las
asignaturas del nivel analizado.
• Estimar la relación entre atención, gestión del aula y aprendizaje significativo,
considerando variables asociadas (clima de aula/engagement y autorregulación).
• Proponer orientaciones pedagógicas basadas en evidencia para fortalecer la atención, la
gestión del aula y el aprendizaje significativo en el contexto UNEMI.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño no
experimental, transversal y un alcance correlacional–explicativo, orientado a analizar la relación
y el peso predictivo de la atención académica y la gestión del aula sobre el aprendizaje
significativo en estudiantes universitarios. Este tipo de diseño resulta pertinente cuando las
variables no pueden ser manipuladas y se busca examinar relaciones estadísticas en contextos
educativos reales, preservando la validez ecológica del fenómeno estudiado (Olsen et al., 2020).
El enfoque cuantitativo permite operacionalizar las variables mediante instrumentos
estandarizados y aplicar técnicas estadísticas inferenciales para estimar asociaciones y efectos
predictivos, práctica ampliamente validada en investigaciones contemporáneas en educación
superior (Bond et al., 2020). Asimismo, el carácter transversal responde al interés de describir y
analizar las relaciones existentes entre las variables en un momento específico del proceso
formativo (McLaren et al., 2022).
La población estuvo conformada por estudiantes matriculados en la carrera de Docencia
para Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro (UNEMI). La muestra fue de tipo
aprendizaje (Valente et al., 2020). En el plano del aprendizaje significativo, la evidencia regional
sugiere que intervenciones didácticas con apoyo tecnológico, cuando están pedagógicamente
planificadas, favorecen aprendizajes más profundos en educación superior (Soto-Rodríguez et al.,
2023). Por ello, analizar estas variables en UNEMI (2025) permite generar evidencia aplicable
para orientar decisiones de mejora docente y académica.
Propósito del estudio. Analizar la atención y la gestión del aula como factores
determinantes del aprendizaje significativo en estudiantes de segundo nivel universitario de la
UNEMI en 2025, con el fin de aportar evidencia para la mejora de prácticas pedagógicas y
condiciones de aprendizaje.
Objetivo general
• Determinar la influencia de la atención y la gestión del aula en el aprendizaje significativo
de estudiantes de segundo nivel universitario de la UNEMI (2025).
Objetivos específicos
• Describir el nivel de atención académica reportada/observada en estudiantes de segundo
nivel universitario.
• Caracterizar las estrategias de gestión del aula empleadas por el profesorado en las
asignaturas del nivel analizado.
• Estimar la relación entre atención, gestión del aula y aprendizaje significativo,
considerando variables asociadas (clima de aula/engagement y autorregulación).
• Proponer orientaciones pedagógicas basadas en evidencia para fortalecer la atención, la
gestión del aula y el aprendizaje significativo en el contexto UNEMI.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño no
experimental, transversal y un alcance correlacional–explicativo, orientado a analizar la relación
y el peso predictivo de la atención académica y la gestión del aula sobre el aprendizaje
significativo en estudiantes universitarios. Este tipo de diseño resulta pertinente cuando las
variables no pueden ser manipuladas y se busca examinar relaciones estadísticas en contextos
educativos reales, preservando la validez ecológica del fenómeno estudiado (Olsen et al., 2020).
El enfoque cuantitativo permite operacionalizar las variables mediante instrumentos
estandarizados y aplicar técnicas estadísticas inferenciales para estimar asociaciones y efectos
predictivos, práctica ampliamente validada en investigaciones contemporáneas en educación
superior (Bond et al., 2020). Asimismo, el carácter transversal responde al interés de describir y
analizar las relaciones existentes entre las variables en un momento específico del proceso
formativo (McLaren et al., 2022).
La población estuvo conformada por estudiantes matriculados en la carrera de Docencia
para Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro (UNEMI). La muestra fue de tipo
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censal, integrada por 150 estudiantes que cursaban el segundo nivel universitario, específicamente
la asignatura “Contextos de los sujetos educativos y aprendizaje humano cultural”, durante el
período académico 2025.
Los criterios de inclusión fueron: (a) matrícula activa en la asignatura, (b) asistencia regular
a clases presenciales y (c) aceptación voluntaria del consentimiento informado. Se excluyeron
estudiantes con retiro académico o inasistencias prolongadas. El tamaño muestral es adecuado
para análisis correlacionales y modelos de regresión múltiple con dos variables predictoras,
garantizando estabilidad en las estimaciones y potencia estadística suficiente (Olsen et al., 2020).
Para apoyar la gestión del aula y la recolección sistemática de datos se emplearon
tecnologías educativas emergentes de uso institucional. Se utilizó la plataforma LMS institucional
(Google Classroom) para la organización de contenidos, actividades y seguimiento del
compromiso académico. Asimismo, se emplearon formularios digitales para la aplicación de los
instrumentos de medición y la exportación de datos para su posterior análisis.
La literatura reciente destaca que el uso pedagógico de entornos virtuales de aprendizaje
favorece la estructuración del aula universitaria, el seguimiento del engagement y la obtención de
evidencias empíricas confiables sobre la participación estudiantil (Bond et al., 2020). En
contextos latinoamericanos, el ecosistema Google for Education ha mostrado efectos positivos
sobre el aprendizaje significativo cuando se integra con criterios didácticos claros (Soto-
Rodríguez et al., 2023).
El procedimiento metodológico del estudio se desarrolló de manera sistemática a través de
cinco fases secuenciales e interrelacionadas, con el propósito de garantizar el rigor científico, la
transparencia del proceso y la replicabilidad de la investigación. En la fase de planificación, se
llevó a cabo una revisión exhaustiva de la literatura científica reciente sobre atención académica,
gestión del aula y aprendizaje significativo en educación superior, lo que permitió delimitar el
marco conceptual del estudio y establecer las variables de análisis. En esta etapa se definieron
operacionalmente las variables, sus dimensiones e indicadores, asegurando coherencia con los
objetivos de investigación y con los instrumentos de medición seleccionados.
Posteriormente, en la fase de diseño y adaptación de instrumentos, se seleccionaron escalas
previamente validadas en estudios de educación superior y se procedió a su adecuación lingüística
y contextual, considerando las características académicas, culturales y formativas de los
estudiantes de la carrera de Docencia para Educación Básica de la UNEMI. Este proceso buscó
asegurar la pertinencia semántica de los ítems y la comprensión adecuada por parte de los
participantes, evitando ambigüedades o sesgos derivados del contexto.
La fase de prueba piloto se realizó con un grupo reducido de estudiantes con características
similares a la muestra definitiva, con el objetivo de evaluar la claridad de los ítems, el tiempo de
aplicación y el comportamiento preliminar de los instrumentos. Los resultados de esta fase
censal, integrada por 150 estudiantes que cursaban el segundo nivel universitario, específicamente
la asignatura “Contextos de los sujetos educativos y aprendizaje humano cultural”, durante el
período académico 2025.
Los criterios de inclusión fueron: (a) matrícula activa en la asignatura, (b) asistencia regular
a clases presenciales y (c) aceptación voluntaria del consentimiento informado. Se excluyeron
estudiantes con retiro académico o inasistencias prolongadas. El tamaño muestral es adecuado
para análisis correlacionales y modelos de regresión múltiple con dos variables predictoras,
garantizando estabilidad en las estimaciones y potencia estadística suficiente (Olsen et al., 2020).
Para apoyar la gestión del aula y la recolección sistemática de datos se emplearon
tecnologías educativas emergentes de uso institucional. Se utilizó la plataforma LMS institucional
(Google Classroom) para la organización de contenidos, actividades y seguimiento del
compromiso académico. Asimismo, se emplearon formularios digitales para la aplicación de los
instrumentos de medición y la exportación de datos para su posterior análisis.
La literatura reciente destaca que el uso pedagógico de entornos virtuales de aprendizaje
favorece la estructuración del aula universitaria, el seguimiento del engagement y la obtención de
evidencias empíricas confiables sobre la participación estudiantil (Bond et al., 2020). En
contextos latinoamericanos, el ecosistema Google for Education ha mostrado efectos positivos
sobre el aprendizaje significativo cuando se integra con criterios didácticos claros (Soto-
Rodríguez et al., 2023).
El procedimiento metodológico del estudio se desarrolló de manera sistemática a través de
cinco fases secuenciales e interrelacionadas, con el propósito de garantizar el rigor científico, la
transparencia del proceso y la replicabilidad de la investigación. En la fase de planificación, se
llevó a cabo una revisión exhaustiva de la literatura científica reciente sobre atención académica,
gestión del aula y aprendizaje significativo en educación superior, lo que permitió delimitar el
marco conceptual del estudio y establecer las variables de análisis. En esta etapa se definieron
operacionalmente las variables, sus dimensiones e indicadores, asegurando coherencia con los
objetivos de investigación y con los instrumentos de medición seleccionados.
Posteriormente, en la fase de diseño y adaptación de instrumentos, se seleccionaron escalas
previamente validadas en estudios de educación superior y se procedió a su adecuación lingüística
y contextual, considerando las características académicas, culturales y formativas de los
estudiantes de la carrera de Docencia para Educación Básica de la UNEMI. Este proceso buscó
asegurar la pertinencia semántica de los ítems y la comprensión adecuada por parte de los
participantes, evitando ambigüedades o sesgos derivados del contexto.
La fase de prueba piloto se realizó con un grupo reducido de estudiantes con características
similares a la muestra definitiva, con el objetivo de evaluar la claridad de los ítems, el tiempo de
aplicación y el comportamiento preliminar de los instrumentos. Los resultados de esta fase
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permitieron depurar y ajustar los ítems que presentaron dificultades de comprensión o baja
consistencia interna, fortaleciendo así la validez y confiabilidad de las escalas.
En la fase de aplicación de los instrumentos, los cuestionarios fueron administrados durante
el desarrollo regular de la asignatura “Contextos de los sujetos educativos y aprendizaje humano
cultural”, en condiciones habituales de aula, garantizando que la recolección de datos no
interfiriera con el proceso formativo. La aplicación se realizó de forma digital, asegurando
instrucciones claras, anonimato de las respuestas y la participación voluntaria de los estudiantes.
Finalmente, en la fase de depuración y análisis de datos, se realizó la revisión de la base de
datos para identificar valores atípicos, datos faltantes y cumplimiento de supuestos estadísticos.
Posteriormente, se procedió al análisis estadístico descriptivo e inferencial, cuyos resultados
fueron interpretados a la luz del marco teórico y los objetivos planteados. Esta secuencia
metodológica se alinea con los estándares actuales de investigación educativa, que enfatizan la
necesidad de procedimientos ordenados, explícitos y verificables para fortalecer la calidad
metodológica y la credibilidad de los hallazgos (Kline, 2023).
La recolección de datos se realizó mediante cuestionarios estructurados tipo Likert,
organizados en tres dimensiones: atención académica, gestión del aula y aprendizaje significativo.
La atención se evaluó a través de indicadores de concentración, persistencia y control de
distractores, mientras que la gestión del aula incluyó organización, claridad de normas, clima de
aula e interacción docente–estudiante (Pi et al., 2020).
El aprendizaje significativo se midió considerando la integración de nuevos conocimientos
con saberes previos, la comprensión profunda y la aplicabilidad de los contenidos, dimensiones
ampliamente reconocidas en estudios recientes de educación superior (Heilporn et al., 2024). La
confiabilidad de los instrumentos se estimó mediante el coeficiente alfa de Cronbach y el
coeficiente omega, siguiendo recomendaciones metodológicas actuales que advierten sobre el uso
exclusivo del alfa (Hayes & Coutts, 2020).
El análisis de datos se realizó mediante estadística descriptiva (media, desviación estándar)
y estadística inferencial. Se aplicaron correlaciones de Pearson para examinar la relación entre las
variables y regresión lineal múltiple para estimar el efecto predictivo de la atención y la gestión
del aula sobre el aprendizaje significativo.
Previamente, se verificaron los supuestos de normalidad, linealidad, homocedasticidad y
ausencia de multicolinealidad. Este tipo de análisis es ampliamente recomendado para estudios
educativos con variables psicoeducativas y objetivos explicativos (Olsen et al., 2020; Raes et al.,
2020).
La investigación se desarrolló conforme a los principios éticos de la investigación
educativa. Se garantizó el consentimiento informado, la participación voluntaria, el anonimato de
los participantes y la confidencialidad de la información. En el uso de datos provenientes del LMS
se aplicaron criterios de minimización y resguardo de datos, en concordancia con las
permitieron depurar y ajustar los ítems que presentaron dificultades de comprensión o baja
consistencia interna, fortaleciendo así la validez y confiabilidad de las escalas.
En la fase de aplicación de los instrumentos, los cuestionarios fueron administrados durante
el desarrollo regular de la asignatura “Contextos de los sujetos educativos y aprendizaje humano
cultural”, en condiciones habituales de aula, garantizando que la recolección de datos no
interfiriera con el proceso formativo. La aplicación se realizó de forma digital, asegurando
instrucciones claras, anonimato de las respuestas y la participación voluntaria de los estudiantes.
Finalmente, en la fase de depuración y análisis de datos, se realizó la revisión de la base de
datos para identificar valores atípicos, datos faltantes y cumplimiento de supuestos estadísticos.
Posteriormente, se procedió al análisis estadístico descriptivo e inferencial, cuyos resultados
fueron interpretados a la luz del marco teórico y los objetivos planteados. Esta secuencia
metodológica se alinea con los estándares actuales de investigación educativa, que enfatizan la
necesidad de procedimientos ordenados, explícitos y verificables para fortalecer la calidad
metodológica y la credibilidad de los hallazgos (Kline, 2023).
La recolección de datos se realizó mediante cuestionarios estructurados tipo Likert,
organizados en tres dimensiones: atención académica, gestión del aula y aprendizaje significativo.
La atención se evaluó a través de indicadores de concentración, persistencia y control de
distractores, mientras que la gestión del aula incluyó organización, claridad de normas, clima de
aula e interacción docente–estudiante (Pi et al., 2020).
El aprendizaje significativo se midió considerando la integración de nuevos conocimientos
con saberes previos, la comprensión profunda y la aplicabilidad de los contenidos, dimensiones
ampliamente reconocidas en estudios recientes de educación superior (Heilporn et al., 2024). La
confiabilidad de los instrumentos se estimó mediante el coeficiente alfa de Cronbach y el
coeficiente omega, siguiendo recomendaciones metodológicas actuales que advierten sobre el uso
exclusivo del alfa (Hayes & Coutts, 2020).
El análisis de datos se realizó mediante estadística descriptiva (media, desviación estándar)
y estadística inferencial. Se aplicaron correlaciones de Pearson para examinar la relación entre las
variables y regresión lineal múltiple para estimar el efecto predictivo de la atención y la gestión
del aula sobre el aprendizaje significativo.
Previamente, se verificaron los supuestos de normalidad, linealidad, homocedasticidad y
ausencia de multicolinealidad. Este tipo de análisis es ampliamente recomendado para estudios
educativos con variables psicoeducativas y objetivos explicativos (Olsen et al., 2020; Raes et al.,
2020).
La investigación se desarrolló conforme a los principios éticos de la investigación
educativa. Se garantizó el consentimiento informado, la participación voluntaria, el anonimato de
los participantes y la confidencialidad de la información. En el uso de datos provenientes del LMS
se aplicaron criterios de minimización y resguardo de datos, en concordancia con las
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recomendaciones internacionales sobre ética y analítica del aprendizaje (Jones, 2019; Mutimukwe
et al., 2022).
Entre los principales alcances del estudio se encuentra la obtención de evidencia empírica
contextualizada sobre factores pedagógicos clave en la formación inicial docente. No obstante, el
diseño transversal limita la inferencia causal y el uso de autoinformes puede introducir sesgos de
percepción, tal como advierte la literatura metodológica reciente (Hayes & Coutts, 2020). Aun
así, la triangulación de fuentes y el tamaño muestral fortalecen la validez de los hallazgos.
RESULTADOS
La muestra estuvo conformada por N = 214 estudiantes de los niveles iniciales de la carrera
de Docencia para la Educación Básica. Predominó el grupo etario de 18 a 30 años, así como el
género femenino, lo que es consistente con la distribución típica de esta carrera. La mayoría de
los participantes pertenecía a instituciones públicas, reportó una asistencia alta a clases (76–100
%) y dedicaba entre 1 y 2 horas semanales al estudio fuera del aula.
Tabla 1
Características sociodemográficas de la muestra (N = 214)
Variable Categoría n %
Edad 18–25 92 43.0
26–30 58 27.1
31–35 38 17.8
≥36 26 12.1
Género Femenino 182 85.0
Masculino 31 14.5
Otro 1 0.5
Tipo de institución Pública 196 91.6
Privada 10 4.7
Fiscomisional 8 3.7
Asistencia 76–100 % 149 69.6
51–75 % 46 21.5
≤50 % 19 8.9
Nota. Elaboración propia.
El análisis descriptivo se realizó mediante el cálculo de medias (M) y desviaciones estándar
(DE) para cada dimensión del instrumento, utilizando una escala Likert de cinco puntos (1 =
totalmente en desacuerdo; 5 = totalmente de acuerdo).
recomendaciones internacionales sobre ética y analítica del aprendizaje (Jones, 2019; Mutimukwe
et al., 2022).
Entre los principales alcances del estudio se encuentra la obtención de evidencia empírica
contextualizada sobre factores pedagógicos clave en la formación inicial docente. No obstante, el
diseño transversal limita la inferencia causal y el uso de autoinformes puede introducir sesgos de
percepción, tal como advierte la literatura metodológica reciente (Hayes & Coutts, 2020). Aun
así, la triangulación de fuentes y el tamaño muestral fortalecen la validez de los hallazgos.
RESULTADOS
La muestra estuvo conformada por N = 214 estudiantes de los niveles iniciales de la carrera
de Docencia para la Educación Básica. Predominó el grupo etario de 18 a 30 años, así como el
género femenino, lo que es consistente con la distribución típica de esta carrera. La mayoría de
los participantes pertenecía a instituciones públicas, reportó una asistencia alta a clases (76–100
%) y dedicaba entre 1 y 2 horas semanales al estudio fuera del aula.
Tabla 1
Características sociodemográficas de la muestra (N = 214)
Variable Categoría n %
Edad 18–25 92 43.0
26–30 58 27.1
31–35 38 17.8
≥36 26 12.1
Género Femenino 182 85.0
Masculino 31 14.5
Otro 1 0.5
Tipo de institución Pública 196 91.6
Privada 10 4.7
Fiscomisional 8 3.7
Asistencia 76–100 % 149 69.6
51–75 % 46 21.5
≤50 % 19 8.9
Nota. Elaboración propia.
El análisis descriptivo se realizó mediante el cálculo de medias (M) y desviaciones estándar
(DE) para cada dimensión del instrumento, utilizando una escala Likert de cinco puntos (1 =
totalmente en desacuerdo; 5 = totalmente de acuerdo).
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La dimensión Atención académica (10 ítems) presentó una media global de nivel medio–alto, lo
que indica que los estudiantes perciben una capacidad moderada a elevada para concentrarse,
persistir en las tareas y regular distractores durante la clase.
Tabla 2
Estadísticos descriptivos de la dimensión Atención académica
Dimensión Ítems M DE Nivel
Atención académica B1–B10 3.64 0.71 Medio–alto
Nota. Elaboración propia.
De manera específica, los ítems relacionados con la finalización de actividades, la
comprensión asociada a la participación activa y la capacidad de retomar la tarea tras una
distracción obtuvieron las puntuaciones más altas. En contraste, los ítems vinculados al uso del
celular y redes sociales mostraron medias más bajas, evidenciando que los distractores
tecnológicos continúan influyendo en la atención del estudiantado.
La dimensión Gestión del aula (12 ítems) fue la mejor valorada por los estudiantes,
alcanzando una media alta, lo que refleja percepciones positivas respecto a la organización de la
clase, la claridad de las normas, el clima pedagógico y la interacción con el docente.
Tabla 3
Estadísticos descriptivos de la dimensión Gestión del aula
Dimensión Ítems M DE Nivel
Gestión del aula C1–C12 4.12 0.58 Alto
Nota. Elaboración propia.
Los resultados muestran valoraciones especialmente altas en la claridad de instrucciones,
la conexión de los contenidos con ejemplos contextualizados, la retroalimentación docente y la
promoción de un ambiente de respeto y participación, mientras que la percepción de
desorganización en clase obtuvo puntuaciones bajas, lo que indica que este aspecto no representa
una dificultad recurrente.
La dimensión Aprendizaje significativo (12 ítems) presentó una media alta, evidenciando
que los estudiantes perciben que los aprendizajes logrados trascienden la memorización y se
orientan hacia la comprensión profunda y la aplicación en contextos reales.
Tabla 4
Estadísticos descriptivos de la dimensión Aprendizaje significativo
Dimensión Ítems M DE Nivel
Aprendizaje significativo D1–D12 4.03 0.63 Alto
Nota. Elaboración propia.
Las puntuaciones más elevadas se observaron en los ítems relacionados con la utilidad del
aprendizaje para la formación docente, la transferencia a otras asignaturas y la aplicación a
situaciones reales de la educación básica. Por el contrario, los ítems formulados en sentido
La dimensión Atención académica (10 ítems) presentó una media global de nivel medio–alto, lo
que indica que los estudiantes perciben una capacidad moderada a elevada para concentrarse,
persistir en las tareas y regular distractores durante la clase.
Tabla 2
Estadísticos descriptivos de la dimensión Atención académica
Dimensión Ítems M DE Nivel
Atención académica B1–B10 3.64 0.71 Medio–alto
Nota. Elaboración propia.
De manera específica, los ítems relacionados con la finalización de actividades, la
comprensión asociada a la participación activa y la capacidad de retomar la tarea tras una
distracción obtuvieron las puntuaciones más altas. En contraste, los ítems vinculados al uso del
celular y redes sociales mostraron medias más bajas, evidenciando que los distractores
tecnológicos continúan influyendo en la atención del estudiantado.
La dimensión Gestión del aula (12 ítems) fue la mejor valorada por los estudiantes,
alcanzando una media alta, lo que refleja percepciones positivas respecto a la organización de la
clase, la claridad de las normas, el clima pedagógico y la interacción con el docente.
Tabla 3
Estadísticos descriptivos de la dimensión Gestión del aula
Dimensión Ítems M DE Nivel
Gestión del aula C1–C12 4.12 0.58 Alto
Nota. Elaboración propia.
Los resultados muestran valoraciones especialmente altas en la claridad de instrucciones,
la conexión de los contenidos con ejemplos contextualizados, la retroalimentación docente y la
promoción de un ambiente de respeto y participación, mientras que la percepción de
desorganización en clase obtuvo puntuaciones bajas, lo que indica que este aspecto no representa
una dificultad recurrente.
La dimensión Aprendizaje significativo (12 ítems) presentó una media alta, evidenciando
que los estudiantes perciben que los aprendizajes logrados trascienden la memorización y se
orientan hacia la comprensión profunda y la aplicación en contextos reales.
Tabla 4
Estadísticos descriptivos de la dimensión Aprendizaje significativo
Dimensión Ítems M DE Nivel
Aprendizaje significativo D1–D12 4.03 0.63 Alto
Nota. Elaboración propia.
Las puntuaciones más elevadas se observaron en los ítems relacionados con la utilidad del
aprendizaje para la formación docente, la transferencia a otras asignaturas y la aplicación a
situaciones reales de la educación básica. Por el contrario, los ítems formulados en sentido
Vol. 13/ Núm. 1 2025 pág. 1319
negativo, asociados al aprendizaje superficial o al olvido rápido, obtuvieron medias bajas, lo que
refuerza la percepción de un aprendizaje sustantivo.
Con el fin de sintetizar los resultados, se realizó una comparación de las medias globales
de las tres dimensiones analizadas.
Tabla 5
Comparación de medias y desviaciones estándar por dimensión
Dimensión M DE
Atención académica 3.64 0.71
Gestión del aula 4.12 0.58
Aprendizaje significativo 4.03 0.63
Nota. M = Media; DE = Desviación estándar. Elaboración propia.
Los resultados evidencian que la gestión del aula constituye la dimensión con mayor
puntuación media, seguida del aprendizaje significativo y la atención académica, lo que sugiere
que un entorno pedagógico estructurado y un clima favorable funcionan como condiciones clave
para sostener la atención y promover aprendizajes profundos.
En conjunto, los resultados muestran que los estudiantes perciben niveles altos de gestión
del aula y aprendizaje significativo, así como niveles medio–altos de atención académica. Estos
hallazgos confirman que la organización pedagógica, la claridad docente y las estrategias de
interacción activa influyen positivamente tanto en la atención sostenida como en la construcción
de aprendizajes relevantes y transferibles en los niveles iniciales de la educación superior.
DISCUSIÓN
Al analizar los resultados, lo que aparece no es simplemente una correlación estadística,
sino una dinámica que se percibe también en la experiencia cotidiana del aula. Cuando los
estudiantes logran mantener la concentración y sienten que la clase tiene una estructura clara, el
aprendizaje cambia. No se queda en repetir información; empieza a tener sentido.
En varios casos, los estudiantes que reportaron mayor atención también señalaron que
comprendían mejor los contenidos y podían explicarlos con mayor seguridad. Esto no resulta
extraño si se considera que la atención implica algo más que “estar presente”. Supone esfuerzo,
constancia y cierta capacidad para regular distracciones. Investigaciones previas han señalado esa
relación entre implicación activa y rendimiento académico (Dignath et al., 2020; Panadero et al.,
2022), pero en este estudio se observa de manera concreta en los primeros niveles universitarios
analizados.
Ahora bien, sería simplista pensar que todo depende del estudiante. La forma en que el
docente organiza la clase también influye. Cuando hay claridad en los objetivos, coherencia en el
uso del tiempo y retroalimentación constante, el ambiente se vuelve más predecible y eso facilita
la concentración. No es solo “orden”, es una estructura que orienta. Algunos autores han descrito
negativo, asociados al aprendizaje superficial o al olvido rápido, obtuvieron medias bajas, lo que
refuerza la percepción de un aprendizaje sustantivo.
Con el fin de sintetizar los resultados, se realizó una comparación de las medias globales
de las tres dimensiones analizadas.
Tabla 5
Comparación de medias y desviaciones estándar por dimensión
Dimensión M DE
Atención académica 3.64 0.71
Gestión del aula 4.12 0.58
Aprendizaje significativo 4.03 0.63
Nota. M = Media; DE = Desviación estándar. Elaboración propia.
Los resultados evidencian que la gestión del aula constituye la dimensión con mayor
puntuación media, seguida del aprendizaje significativo y la atención académica, lo que sugiere
que un entorno pedagógico estructurado y un clima favorable funcionan como condiciones clave
para sostener la atención y promover aprendizajes profundos.
En conjunto, los resultados muestran que los estudiantes perciben niveles altos de gestión
del aula y aprendizaje significativo, así como niveles medio–altos de atención académica. Estos
hallazgos confirman que la organización pedagógica, la claridad docente y las estrategias de
interacción activa influyen positivamente tanto en la atención sostenida como en la construcción
de aprendizajes relevantes y transferibles en los niveles iniciales de la educación superior.
DISCUSIÓN
Al analizar los resultados, lo que aparece no es simplemente una correlación estadística,
sino una dinámica que se percibe también en la experiencia cotidiana del aula. Cuando los
estudiantes logran mantener la concentración y sienten que la clase tiene una estructura clara, el
aprendizaje cambia. No se queda en repetir información; empieza a tener sentido.
En varios casos, los estudiantes que reportaron mayor atención también señalaron que
comprendían mejor los contenidos y podían explicarlos con mayor seguridad. Esto no resulta
extraño si se considera que la atención implica algo más que “estar presente”. Supone esfuerzo,
constancia y cierta capacidad para regular distracciones. Investigaciones previas han señalado esa
relación entre implicación activa y rendimiento académico (Dignath et al., 2020; Panadero et al.,
2022), pero en este estudio se observa de manera concreta en los primeros niveles universitarios
analizados.
Ahora bien, sería simplista pensar que todo depende del estudiante. La forma en que el
docente organiza la clase también influye. Cuando hay claridad en los objetivos, coherencia en el
uso del tiempo y retroalimentación constante, el ambiente se vuelve más predecible y eso facilita
la concentración. No es solo “orden”, es una estructura que orienta. Algunos autores han descrito
Vol. 13/ Núm. 1 2025 pág. 1320
la gestión del aula como un elemento que media entre la enseñanza y el compromiso cognitivo
(Evertson & Weinstein, 2020), y los datos aquí obtenidos parecen ir en esa dirección.
También aparece un componente emocional que no puede ignorarse. Un entorno respetuoso
disminuye la tensión y permite que el estudiante centre su energía en comprender, no en
preocuparse por equivocarse. Estudios recientes en educación superior han vinculado este tipo de
clima con mayor participación y menor ansiedad académica (Hagenauer & Volet, 2022; Kim &
Schallert, 2021). En los resultados analizados, esta relación se refleja en la mayor disposición a
intervenir y preguntar cuando el ambiente es percibido como seguro.
En relación con el aprendizaje significativo, varios estudiantes mencionaron que
comprendían mejor cuando los contenidos se conectaban con experiencias previas o con
situaciones reales del ámbito educativo. Esa conexión práctica parece marcar la diferencia.
Diversas investigaciones han insistido en que aplicar y contextualizar el conocimiento fortalece
su permanencia y su transferencia (Fyrenius et al., 2022; Prince et al., 2020). No se trata solo de
incorporar metodologías activas por cumplir con una tendencia, sino de generar oportunidades
reales para que el estudiante relacione y reflexione.
Un dato interesante es que los ítems vinculados al olvido rápido o al aprendizaje meramente
memorístico obtuvieron menor acuerdo. Esto sugiere que, cuando coinciden una atención
sostenida y una gestión organizada del aula, disminuye la probabilidad de un aprendizaje
superficial. En otras palabras, la comprensión parece fortalecerse cuando existe coherencia entre
cómo se enseña y cómo se participa.
En síntesis, más que variables aisladas, la atención académica y la gestión del aula
funcionan como condiciones que se influyen mutuamente. Cuando ambas se fortalecen, el
aprendizaje adquiere mayor profundidad. Y en los primeros niveles universitarios, donde se están
construyendo bases académicas sólidas, esa diferencia resulta especialmente significativa.
Los hallazgos respaldan un modelo explicativo en el que la gestión de la clase funciona
como un facilitador pedagógico que potencia la atención académica, la cual, a su vez, impacta
directamente en el aprendizaje significativo.
Esta relación triangular ha sido reportada previamente en estudios que ilustran la necesidad
de enfoques integrales en la mejora de la calidad del aprendizaje en la educación superior (Kember
et al, 2021; Postareff et al, 2022). La principal contribución del estudio es proporcionar evidencia
empírica contextualizada para el caso de estudiantes universitarios de formación docente, un
grupo pertinente para la mejora de los sistemas educativos. Los hallazgos sustentan la necesidad
de mejorar las competencias pedagógicas de los profesores universitarios, especialmente en el
área de la gestión del aula, el diseño de tareas de enseñanza activas, y la implementación de
estrategias para fomentar la atención de los estudiantes. Por último, recomendamos que estudios
futuros se centren en el análisis longitudinal de estas variables y adopten métodos mixtos que
puedan arrojar luz sobre las opiniones y experiencias de los estudiantes de manera más profunda,
la gestión del aula como un elemento que media entre la enseñanza y el compromiso cognitivo
(Evertson & Weinstein, 2020), y los datos aquí obtenidos parecen ir en esa dirección.
También aparece un componente emocional que no puede ignorarse. Un entorno respetuoso
disminuye la tensión y permite que el estudiante centre su energía en comprender, no en
preocuparse por equivocarse. Estudios recientes en educación superior han vinculado este tipo de
clima con mayor participación y menor ansiedad académica (Hagenauer & Volet, 2022; Kim &
Schallert, 2021). En los resultados analizados, esta relación se refleja en la mayor disposición a
intervenir y preguntar cuando el ambiente es percibido como seguro.
En relación con el aprendizaje significativo, varios estudiantes mencionaron que
comprendían mejor cuando los contenidos se conectaban con experiencias previas o con
situaciones reales del ámbito educativo. Esa conexión práctica parece marcar la diferencia.
Diversas investigaciones han insistido en que aplicar y contextualizar el conocimiento fortalece
su permanencia y su transferencia (Fyrenius et al., 2022; Prince et al., 2020). No se trata solo de
incorporar metodologías activas por cumplir con una tendencia, sino de generar oportunidades
reales para que el estudiante relacione y reflexione.
Un dato interesante es que los ítems vinculados al olvido rápido o al aprendizaje meramente
memorístico obtuvieron menor acuerdo. Esto sugiere que, cuando coinciden una atención
sostenida y una gestión organizada del aula, disminuye la probabilidad de un aprendizaje
superficial. En otras palabras, la comprensión parece fortalecerse cuando existe coherencia entre
cómo se enseña y cómo se participa.
En síntesis, más que variables aisladas, la atención académica y la gestión del aula
funcionan como condiciones que se influyen mutuamente. Cuando ambas se fortalecen, el
aprendizaje adquiere mayor profundidad. Y en los primeros niveles universitarios, donde se están
construyendo bases académicas sólidas, esa diferencia resulta especialmente significativa.
Los hallazgos respaldan un modelo explicativo en el que la gestión de la clase funciona
como un facilitador pedagógico que potencia la atención académica, la cual, a su vez, impacta
directamente en el aprendizaje significativo.
Esta relación triangular ha sido reportada previamente en estudios que ilustran la necesidad
de enfoques integrales en la mejora de la calidad del aprendizaje en la educación superior (Kember
et al, 2021; Postareff et al, 2022). La principal contribución del estudio es proporcionar evidencia
empírica contextualizada para el caso de estudiantes universitarios de formación docente, un
grupo pertinente para la mejora de los sistemas educativos. Los hallazgos sustentan la necesidad
de mejorar las competencias pedagógicas de los profesores universitarios, especialmente en el
área de la gestión del aula, el diseño de tareas de enseñanza activas, y la implementación de
estrategias para fomentar la atención de los estudiantes. Por último, recomendamos que estudios
futuros se centren en el análisis longitudinal de estas variables y adopten métodos mixtos que
puedan arrojar luz sobre las opiniones y experiencias de los estudiantes de manera más profunda,
Vol. 13/ Núm. 1 2025 pág. 1321
así como sobre los efectos de los entornos híbridos y digitales en la atención frente a la pantalla
y el aprendizaje significativo.
CONCLUSIÓN
La siguientes investigación tuvo coo principal objetivo el revisar el impacto de la atención
académica y la gestión del aula en el aprendizaje significativo de los alumnos de segundo nivel
en la Universidad Estatal de Milagro (UNEMI) en el periodo académico 2025.
Este estudio se caracteriza por un enfoque cuantitativo, por un diseño no experimental, y
por un alcance correlacional-explicativo, se ha podido cumplir de forma satisfactoria los objetivos
planteados y proporcionar evidencia empírica de relevancia para la comprensión de este proceso
pedagógico en la educación superior, específicamente en los primeros niveles de la formación
universitaria. De los resultados, se puede afirmar que la atención académica y la gestión del aula
son factores determinantes para el aprendizaje significativo. En primer lugar, se constató que
niveles más altos de atención, lo cual se expresó en concentración sostenida, persistencia en la
actividad y control de los distractores, se asocian de forma positiva y significativa a una
comprensión profunda de los contenidos y de la integración, y la aplicabilidad de los mismos a
los contextos reales del ámbito educativo. Esto da fe de que la atención no es un proceso accesorio,
sino que es una condición cognitiva crítica para la construcción de aprendizajes que sean
duraderos y transferibles. En segundo lugar, los resultados indican que una gestión del aula que
sea estructurada y que sea clara en sus objetivos y en la organización del tiempo, y que sea
coherente en la aplicación de normas y que se fomente un ambiente de respeto y participación,
favorece tanto la atención de los estudiantes como el aprendizaje significativo.
Al revisar los resultados, queda claro que la forma en que los estudiantes perciben el trabajo
de sus docentes sí marca una diferencia. Cuando sienten que existe orden, claridad y un ambiente
respetuoso dentro del aula, tienden a involucrarse más con lo que están aprendiendo. No se limitan
a cumplir tareas; se interesan, preguntan, reflexionan. En cambio, cuando ese entorno no está bien
gestionado, el aprendizaje suele quedarse en lo superficial.
Por eso, la gestión del aula no debería verse únicamente como un asunto de disciplina o
control. En realidad, tiene mucho que ver con la manera en que se construye la experiencia
educativa. La organización, las normas claras y el clima emocional influyen directamente en la
disposición del estudiante para participar y profundizar en los contenidos. No es algo separado
del aprendizaje; es parte de él.
También se observa que el compromiso académico no surge por casualidad. Se fortalece
cuando el docente genera un espacio donde el estudiante se siente escuchado y seguro para
expresar ideas. En un ambiente así, resulta más fácil concentrarse, relacionar conceptos y aplicar
lo aprendido a situaciones reales. Esto adquiere especial importancia en la formación de futuros
así como sobre los efectos de los entornos híbridos y digitales en la atención frente a la pantalla
y el aprendizaje significativo.
CONCLUSIÓN
La siguientes investigación tuvo coo principal objetivo el revisar el impacto de la atención
académica y la gestión del aula en el aprendizaje significativo de los alumnos de segundo nivel
en la Universidad Estatal de Milagro (UNEMI) en el periodo académico 2025.
Este estudio se caracteriza por un enfoque cuantitativo, por un diseño no experimental, y
por un alcance correlacional-explicativo, se ha podido cumplir de forma satisfactoria los objetivos
planteados y proporcionar evidencia empírica de relevancia para la comprensión de este proceso
pedagógico en la educación superior, específicamente en los primeros niveles de la formación
universitaria. De los resultados, se puede afirmar que la atención académica y la gestión del aula
son factores determinantes para el aprendizaje significativo. En primer lugar, se constató que
niveles más altos de atención, lo cual se expresó en concentración sostenida, persistencia en la
actividad y control de los distractores, se asocian de forma positiva y significativa a una
comprensión profunda de los contenidos y de la integración, y la aplicabilidad de los mismos a
los contextos reales del ámbito educativo. Esto da fe de que la atención no es un proceso accesorio,
sino que es una condición cognitiva crítica para la construcción de aprendizajes que sean
duraderos y transferibles. En segundo lugar, los resultados indican que una gestión del aula que
sea estructurada y que sea clara en sus objetivos y en la organización del tiempo, y que sea
coherente en la aplicación de normas y que se fomente un ambiente de respeto y participación,
favorece tanto la atención de los estudiantes como el aprendizaje significativo.
Al revisar los resultados, queda claro que la forma en que los estudiantes perciben el trabajo
de sus docentes sí marca una diferencia. Cuando sienten que existe orden, claridad y un ambiente
respetuoso dentro del aula, tienden a involucrarse más con lo que están aprendiendo. No se limitan
a cumplir tareas; se interesan, preguntan, reflexionan. En cambio, cuando ese entorno no está bien
gestionado, el aprendizaje suele quedarse en lo superficial.
Por eso, la gestión del aula no debería verse únicamente como un asunto de disciplina o
control. En realidad, tiene mucho que ver con la manera en que se construye la experiencia
educativa. La organización, las normas claras y el clima emocional influyen directamente en la
disposición del estudiante para participar y profundizar en los contenidos. No es algo separado
del aprendizaje; es parte de él.
También se observa que el compromiso académico no surge por casualidad. Se fortalece
cuando el docente genera un espacio donde el estudiante se siente escuchado y seguro para
expresar ideas. En un ambiente así, resulta más fácil concentrarse, relacionar conceptos y aplicar
lo aprendido a situaciones reales. Esto adquiere especial importancia en la formación de futuros
Vol. 13/ Núm. 1 2025 pág. 1322
docentes, ya que no solo aprenden teoría, sino que también interiorizan formas de ejercer la
profesión.
Otro punto relevante es que estos hallazgos ofrecen pistas concretas para mejorar la práctica
en la educación superior. Más allá de actualizar contenidos, invitan a prestar atención a cómo se
organiza el aula y cómo se desarrollan las interacciones. Además, al tratarse de un estudio
realizado en el contexto universitario ecuatoriano, aporta una mirada cercana a esa realidad
específica y enriquece la discusión sobre el aprendizaje con sentido dentro de la formación
docente.
Pensando hacia adelante, sería interesante observar cómo evolucionan estos aspectos a lo
largo de la vida universitaria. No basta con una fotografía del momento; hace falta seguimiento.
También convendría recoger con mayor profundidad las experiencias tanto de estudiantes como
de profesores, especialmente ahora que los entornos virtuales e híbridos forman parte del día a
día educativo y plantean nuevos desafíos.
En definitiva, mejorar la calidad de la educación superior no depende solo de qué se enseña,
sino de cómo se enseña y en qué condiciones se aprende. Fortalecer la gestión del aula y promover
estrategias que mantengan activa la participación estudiantil no es un complemento, es una
necesidad si se busca un aprendizaje profundo y con proyección profesional.
docentes, ya que no solo aprenden teoría, sino que también interiorizan formas de ejercer la
profesión.
Otro punto relevante es que estos hallazgos ofrecen pistas concretas para mejorar la práctica
en la educación superior. Más allá de actualizar contenidos, invitan a prestar atención a cómo se
organiza el aula y cómo se desarrollan las interacciones. Además, al tratarse de un estudio
realizado en el contexto universitario ecuatoriano, aporta una mirada cercana a esa realidad
específica y enriquece la discusión sobre el aprendizaje con sentido dentro de la formación
docente.
Pensando hacia adelante, sería interesante observar cómo evolucionan estos aspectos a lo
largo de la vida universitaria. No basta con una fotografía del momento; hace falta seguimiento.
También convendría recoger con mayor profundidad las experiencias tanto de estudiantes como
de profesores, especialmente ahora que los entornos virtuales e híbridos forman parte del día a
día educativo y plantean nuevos desafíos.
En definitiva, mejorar la calidad de la educación superior no depende solo de qué se enseña,
sino de cómo se enseña y en qué condiciones se aprende. Fortalecer la gestión del aula y promover
estrategias que mantengan activa la participación estudiantil no es un complemento, es una
necesidad si se busca un aprendizaje profundo y con proyección profesional.
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