Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 32
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i1.1901
Influencia del enfoque intercultural en la calidad de la
formación inicial y en servicio del docente: Evidencias desde
escuelas públicas de Lima, Perú
Influence of the intercultural approach on the quality of initial and in-service teacher
training: evidence from public schools in Lima, Perú
Deisy Madalay Miranda Avalos
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Lima-Perú
Artículo recibido: 10 diciembre 2025 -Aceptado para publicación: 18 enero 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
Objetivo: Analizar la incidencia del enfoque intercultural como factor en la calidad de la
formación inicial y en servicio de los docentes de escuelas públicas de Lima Metropolitana, Perú.
Método: enfoque mixto, método hipotético deductivo y el método inductivo interpretativo que
corresponden a dos fases de la investigación de alcance correlacional causal y de diseño no
experimental bajo la técnica de encuesta y entrevista. Resultados: A través de dos pruebas
estadísticas inferenciales: Rho de Spearman para medir el grado de correlación y el análisis de
regresión lineal para comprobar la incidencia de una variable sobre otra. Se comprueban las
hipótesis alternas para la fase cuantitativa. Asimismo, se ha logrado comprender las concepciones
de los docentes respecto al enfoque intercultural. Conclusiones: Se ha demostrado que el enfoque
intercultural es un factor de calidad tanto en la formación inicial como en servicio de los docentes
que permite un óptimo y coherente desempeño en el ejercicio profesional, aunque las
concepciones o grados de comprensión del mismo puedan presentarse en diverso desarrollo en
cada docente del sistema educativo peruano.
Palabras clave: enfoque intercultural, calidad de la formación inicial y en servicio,
docentes de escuelas públicas, sociedad intercultural
ABSTRACT
Objective: To analyze the influence of the intercultural approach as a factor in the quality of pre-
service and in-service teacher education in public schools in Metropolitan Lima, Peru.Method: A
mixed-methods approach was adopted, combining the hypothetical-deductive method and the
interpretive-inductive method, corresponding to two phases of the study with a causal–
correlational scope and a non-experimental design. Data were collected using survey and
interview techniques. Results: The quantitative data were analyzed using two inferential statistical
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tests: Spearman’s rho to measure the degree of correlation and linear regression analysis to
examine the influence of one variable on another. The alternative hypotheses for the quantitative
phase were confirmed. Additionally, teachers’ conceptions of the intercultural approach were
explored and interpreted through qualitative analysis. Conclusions: The findings demonstrate that
the intercultural approach constitutes a quality factor in both pre-service and in-service teacher
education, contributing to coherent and effective professional performance. However, teachers’
conceptions and levels of understanding of this approach vary, reflecting different stages of
development within the Peruvian educational system.
Keywords: intercultural approach, pre-service and in-service teacher education, public
school teachers, intercultural society
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
tests: Spearman’s rho to measure the degree of correlation and linear regression analysis to
examine the influence of one variable on another. The alternative hypotheses for the quantitative
phase were confirmed. Additionally, teachers’ conceptions of the intercultural approach were
explored and interpreted through qualitative analysis. Conclusions: The findings demonstrate that
the intercultural approach constitutes a quality factor in both pre-service and in-service teacher
education, contributing to coherent and effective professional performance. However, teachers’
conceptions and levels of understanding of this approach vary, reflecting different stages of
development within the Peruvian educational system.
Keywords: intercultural approach, pre-service and in-service teacher education, public
school teachers, intercultural society
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INTRODUCCIÓN
La diversidad cultural es una característica y escenario presente en las diversas sociedades
del mundo en el que los encuentros pueden ser simétricos o presentarse situaciones de imposición
cultural, es aquí donde el enfoque intercultural se presenta como una posibilidad de fomentar
sociedades interculturales sostenidas en el diálogo, respeto e intercambio.
Las recomendaciones del Consejo de la Unión Europea hacen explícita la necesidad de
desarrollar determinadas competencias a razón de que están posibilitan el ejercicio del derecho a
la educación permanente e inclusiva de calidad porque permite el desenvolvimiento social
(Consejo de la Unión Europea, 2018); se puntualizan ocho competencias clave, entre ellas la
competencia multilingüe y la competencia en conciencia y expresión cultural, además de la
mención a una capacidad que posibilita la mayor integración y comunicación dentro de una
misma nación y entre naciones con diversidad cultural, implicando una mirada positiva, como es
la capacidad intercultural.
En ese sentido, el desarrollo de la formación intercultural es una tarea que deben asumir las
escuelas, así como los centros de formación de docentes para asegurar el logro de una auténtica
educación de calidad para la participación plena en la sociedad. El Objetivo N.º 4 de los 17 ODS
de la Agenda 2030 también refiere la necesidad de que la educación inclusiva y de calidad deba
garantizarse ininterrumpidamente para todos (Asamblea General de las Naciones Unidas, 2015),
ello implica cumplir determinadas metas vinculadas con la valoración de la diversidad cultural,
buscando la pertinencia y adecuación de la educación a los contextos regionales de los países para
el desarrollo sostenible. Sin embargo, es lamentable que los avances en interculturalidad no sean
una preocupación urgente de los países de la región o en sus políticas de formación docente ante
la diversidad cultural; los resultados de evaluaciones de egresados en esta profesión demuestran
debilidades para tratar con la diversidad e incluso en contenidos disciplinares y pedagógicos
(Moncada y Sánchez, 2018; Romijn et al., 2021). Asimismo, uno de los factores que influye en
lo anterior es la diversidad de centros de formación docente que — a diferencia de países como
Singapur en el que solo un centro es aquel que imparte formación docente, National Institute of
Education (Darling-Hammond, 2017), y en concordancia con el Currículo Único Nacional—
poseen una oferta educativa bajo sus propias concepciones y currículos, muchos de estos
desvinculados de las necesidades y características de las escuelas en las cuales se desenvolverán
los docentes y de los currículos nacionales (Vaillant y Manso, 2022), demostrando con ello
desarticulación y, por lo tanto, debilidad en la calidad de la formación docente, principalmente
entre la formación inicial, las reformas curriculares y los contextos escolares (UNESCO, 2013) .
Los países de la región, América, poseen una historia común relacionada con la influencia europea
española que por muchos años generó la predominancia de la cultura occidental sobre la de los
pueblos originarios ante la ausencia de un proyecto nacional articulador de las diversas
INTRODUCCIÓN
La diversidad cultural es una característica y escenario presente en las diversas sociedades
del mundo en el que los encuentros pueden ser simétricos o presentarse situaciones de imposición
cultural, es aquí donde el enfoque intercultural se presenta como una posibilidad de fomentar
sociedades interculturales sostenidas en el diálogo, respeto e intercambio.
Las recomendaciones del Consejo de la Unión Europea hacen explícita la necesidad de
desarrollar determinadas competencias a razón de que están posibilitan el ejercicio del derecho a
la educación permanente e inclusiva de calidad porque permite el desenvolvimiento social
(Consejo de la Unión Europea, 2018); se puntualizan ocho competencias clave, entre ellas la
competencia multilingüe y la competencia en conciencia y expresión cultural, además de la
mención a una capacidad que posibilita la mayor integración y comunicación dentro de una
misma nación y entre naciones con diversidad cultural, implicando una mirada positiva, como es
la capacidad intercultural.
En ese sentido, el desarrollo de la formación intercultural es una tarea que deben asumir las
escuelas, así como los centros de formación de docentes para asegurar el logro de una auténtica
educación de calidad para la participación plena en la sociedad. El Objetivo N.º 4 de los 17 ODS
de la Agenda 2030 también refiere la necesidad de que la educación inclusiva y de calidad deba
garantizarse ininterrumpidamente para todos (Asamblea General de las Naciones Unidas, 2015),
ello implica cumplir determinadas metas vinculadas con la valoración de la diversidad cultural,
buscando la pertinencia y adecuación de la educación a los contextos regionales de los países para
el desarrollo sostenible. Sin embargo, es lamentable que los avances en interculturalidad no sean
una preocupación urgente de los países de la región o en sus políticas de formación docente ante
la diversidad cultural; los resultados de evaluaciones de egresados en esta profesión demuestran
debilidades para tratar con la diversidad e incluso en contenidos disciplinares y pedagógicos
(Moncada y Sánchez, 2018; Romijn et al., 2021). Asimismo, uno de los factores que influye en
lo anterior es la diversidad de centros de formación docente que — a diferencia de países como
Singapur en el que solo un centro es aquel que imparte formación docente, National Institute of
Education (Darling-Hammond, 2017), y en concordancia con el Currículo Único Nacional—
poseen una oferta educativa bajo sus propias concepciones y currículos, muchos de estos
desvinculados de las necesidades y características de las escuelas en las cuales se desenvolverán
los docentes y de los currículos nacionales (Vaillant y Manso, 2022), demostrando con ello
desarticulación y, por lo tanto, debilidad en la calidad de la formación docente, principalmente
entre la formación inicial, las reformas curriculares y los contextos escolares (UNESCO, 2013) .
Los países de la región, América, poseen una historia común relacionada con la influencia europea
española que por muchos años generó la predominancia de la cultura occidental sobre la de los
pueblos originarios ante la ausencia de un proyecto nacional articulador de las diversas
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identidades culturales desarrollando así la fundación de naciones con una pretendida
homogeneidad y aparente unidad, pero que ha permitido y mantenido la prolongación de la
colonialidad demostrándose en la dominación social, cultural, económica y política (Walsh,
2009). En ese sentido, la interculturalidad se concibe como un proyecto social nacional con el
propósito de hacer justicia y posicionar a la diversidad cultural como factor positivo y visible.
En el contexto peruano, se reconoce el derecho de todos los ciudadanos a la identidad étnica
y cultural; así como al Estado con la función de garante de protección de estos, de igual modo se
plantea que debe fomentar la educación bilingüe e intercultural, de acuerdo con las características
de cada zona (Constitución Política del Perú, 1993, arts.2 y 17) porque nuestro país sigue siendo
plurilingue y pluricultural; no obstante, las prácticas de discriminación y racismo son persistentes
(Ministerio de Educación, 2016). A pesar de estar vigente la Política Sectorial de Educación
Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe que sostiene la educación intercultural para todos
(EIT) los estudiantes del país para el desarrollo de identidades plurales combatiendo los prejuicios
y estereotipos que se han construido sobre los pueblos originarios, su aplicación es limitada
porque para que se efectúe es necesario docentes con formación inicial intercultural y también
bilingüe a nivel nacional.
Los egresados de las carreras de Educación, aproximadamente 170 mil (Consejo Nacional
de Educación, 2014, como se citó en Defensoría del Pueblo, 2016) no responden a las demandas
urgentes de la población de nuestro país: formación intercultural bilingüe para atender a la
población diversa culturalmente que necesita 25 796 docentes bilingües y con formación en
Educación Intercultural (SERVINDI, 2022); en el nivel secundaria el 73,4 % de plazas de
docentes EIB está ocupado por docentes monolingües castellano hablantes (Consejo Nacional de
Educación [CNE], 2021). En los últimos nombramientos docentes no se ha cumplido la norma
que regula el ingreso a la Carrera Pública Magisterial y muchos docentes sin formación
intercultural bilingüe han obtenido una plaza de nombramiento en II.EE EIB afectando la
educación de calidad de estas escuelas por ser solo hablantes monolingües y no estar
familiarizados con la cultura de la región o pueblo originario (Gonzáles, 2024; SERVINDI, 2025).
En línea con lo anterior, la ciudad de Lima es la región con mayor diversidad cultural cuyo
indicador relevante es que alberga a los diez distritos del Perú con la mayor cantidad de
quechuablantes (Instituto Nacional de Estadística e Informática [INEI], 2018). El uso de la lengua
originaria no se limita al uso del código porque incluye un universo cultural que lo rodea; entonces
resulta lógico comprender que los docentes deben estar preparados para tratar la diversidad
cultural en cualquier zona del país, más aún en la capital.
De esta manera, la presente investigación centra su análisis en Enfoque Intercultural como
factor de la Calidad de la formación inicial y en servicio de los docentes de escuelas públicas de
Lima Metropolitana, 2025; como se ha manifestado, el tratamiento de la interculturalidad en el
contexto educativo se ha ido incorporando paulatinamente como un enfoque transversal, junto a
identidades culturales desarrollando así la fundación de naciones con una pretendida
homogeneidad y aparente unidad, pero que ha permitido y mantenido la prolongación de la
colonialidad demostrándose en la dominación social, cultural, económica y política (Walsh,
2009). En ese sentido, la interculturalidad se concibe como un proyecto social nacional con el
propósito de hacer justicia y posicionar a la diversidad cultural como factor positivo y visible.
En el contexto peruano, se reconoce el derecho de todos los ciudadanos a la identidad étnica
y cultural; así como al Estado con la función de garante de protección de estos, de igual modo se
plantea que debe fomentar la educación bilingüe e intercultural, de acuerdo con las características
de cada zona (Constitución Política del Perú, 1993, arts.2 y 17) porque nuestro país sigue siendo
plurilingue y pluricultural; no obstante, las prácticas de discriminación y racismo son persistentes
(Ministerio de Educación, 2016). A pesar de estar vigente la Política Sectorial de Educación
Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe que sostiene la educación intercultural para todos
(EIT) los estudiantes del país para el desarrollo de identidades plurales combatiendo los prejuicios
y estereotipos que se han construido sobre los pueblos originarios, su aplicación es limitada
porque para que se efectúe es necesario docentes con formación inicial intercultural y también
bilingüe a nivel nacional.
Los egresados de las carreras de Educación, aproximadamente 170 mil (Consejo Nacional
de Educación, 2014, como se citó en Defensoría del Pueblo, 2016) no responden a las demandas
urgentes de la población de nuestro país: formación intercultural bilingüe para atender a la
población diversa culturalmente que necesita 25 796 docentes bilingües y con formación en
Educación Intercultural (SERVINDI, 2022); en el nivel secundaria el 73,4 % de plazas de
docentes EIB está ocupado por docentes monolingües castellano hablantes (Consejo Nacional de
Educación [CNE], 2021). En los últimos nombramientos docentes no se ha cumplido la norma
que regula el ingreso a la Carrera Pública Magisterial y muchos docentes sin formación
intercultural bilingüe han obtenido una plaza de nombramiento en II.EE EIB afectando la
educación de calidad de estas escuelas por ser solo hablantes monolingües y no estar
familiarizados con la cultura de la región o pueblo originario (Gonzáles, 2024; SERVINDI, 2025).
En línea con lo anterior, la ciudad de Lima es la región con mayor diversidad cultural cuyo
indicador relevante es que alberga a los diez distritos del Perú con la mayor cantidad de
quechuablantes (Instituto Nacional de Estadística e Informática [INEI], 2018). El uso de la lengua
originaria no se limita al uso del código porque incluye un universo cultural que lo rodea; entonces
resulta lógico comprender que los docentes deben estar preparados para tratar la diversidad
cultural en cualquier zona del país, más aún en la capital.
De esta manera, la presente investigación centra su análisis en Enfoque Intercultural como
factor de la Calidad de la formación inicial y en servicio de los docentes de escuelas públicas de
Lima Metropolitana, 2025; como se ha manifestado, el tratamiento de la interculturalidad en el
contexto educativo se ha ido incorporando paulatinamente como un enfoque transversal, junto a
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otros seis, pero que representa un logro para un país como el nuestro que posee una historia de
desigualdad y colonialidad aún persistente; por ello su incorporación resulta un indicador de
calidad que posee aplicación cuando los docentes van construyendo competencias interculturales
desde la iniciación en la profesión y se consolida en la etapa de servicio y durante el proceso de
enseñanza- aprendizaje. La pertinencia de esta investigación radica en el análisis de una necesidad
inmediata para nuestro país y los de la región cuya acción práctica debe responder a las demandas
sociales y culturales, así como estar orientada a la construcción de una ciudadanía intercultural,
partiendo de la exigencia y trascendencia que las instituciones formadoras, a nivel nacional,
incorporen el desarrollo de la interculturalidad como una dimensión transversal de formación.
Enfoque intercultural
Considerando que la interculturalidad se encuentra en proceso de construcción en países
como el Perú en que existió una ruptura histórica por la llegada intempestiva de una cultura
extranjera que se impuso sobre la diversidad de pueblos oriundos, el Estado se volvió
monocultural organizándose en beneficio de un grupo dominante y debilitando a las demás grupos
sociales y sus manifestaciones culturales llevando a que se asimilen a esta cultura categorizada
como oficial o, simplemente, excluyéndolas e invisibilizándolas (Ministerio de Cultura [Mincul],
2014). En ese sentido, el enfoque intercultural se comprende como una perspectiva o ángulo
nuevo – con respecto al pasado – de tratamiento de la diversidad cultural, en el que la diferencia
no es sinónimo de atraso o dificultad, sino de oportunidad y enriquecimiento de un espacio o
nación; lo anterior es un primer paso para la construcción de un estado intercultural que reconozca
el derecho de todos y todas. La escuela fue y es el principal espacio de transmisión de la cultura
oficial de un país, por ende, la transformación de una sociedad de prácticas monoculturales a otra
intercultural necesita de la educación en las nuevas generaciones de ciudadanos para lograrlo
porque implica un proceso gradual de prácticas, transmisión de valores y comprensión reflexiva
de esta necesidad de transformación. ¿Qué tanto los docentes comprenden la importancia de
construir una nación intercultural? ¿Es de su interés? El magisterio peruano afronta espacios de
diversidad cultural constantemente, por ello es transcendental que la traten adecuadamente
reconociendo como valiosas sus diversas manifestaciones y superando creencias que restringen
este tratamiento solo en zonas determinadas o solo para instituciones educativas interculturales
bilingües (EIB) porque en las escuelas de la capital, como es el caso de Lima, se concentra un
gran porcentaje de estudiantes de familias migrantes de diversas regiones de nuestro país (INEI,
2018).
La Ley General de Educación señala en los artículos 8° y 9° a la interculturalidad como
sexto principio rector y fin de la educación peruana (Congreso de la República, 2003), lo que
implica ofrecer una educación intercultural para toda la población estudiantil como proyecto
conjunto de país. En cuanto a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), se refiere a un servicio
educativo brindado para los estudiantes que pertenecen a un pueblo originario y hacen uso de una
otros seis, pero que representa un logro para un país como el nuestro que posee una historia de
desigualdad y colonialidad aún persistente; por ello su incorporación resulta un indicador de
calidad que posee aplicación cuando los docentes van construyendo competencias interculturales
desde la iniciación en la profesión y se consolida en la etapa de servicio y durante el proceso de
enseñanza- aprendizaje. La pertinencia de esta investigación radica en el análisis de una necesidad
inmediata para nuestro país y los de la región cuya acción práctica debe responder a las demandas
sociales y culturales, así como estar orientada a la construcción de una ciudadanía intercultural,
partiendo de la exigencia y trascendencia que las instituciones formadoras, a nivel nacional,
incorporen el desarrollo de la interculturalidad como una dimensión transversal de formación.
Enfoque intercultural
Considerando que la interculturalidad se encuentra en proceso de construcción en países
como el Perú en que existió una ruptura histórica por la llegada intempestiva de una cultura
extranjera que se impuso sobre la diversidad de pueblos oriundos, el Estado se volvió
monocultural organizándose en beneficio de un grupo dominante y debilitando a las demás grupos
sociales y sus manifestaciones culturales llevando a que se asimilen a esta cultura categorizada
como oficial o, simplemente, excluyéndolas e invisibilizándolas (Ministerio de Cultura [Mincul],
2014). En ese sentido, el enfoque intercultural se comprende como una perspectiva o ángulo
nuevo – con respecto al pasado – de tratamiento de la diversidad cultural, en el que la diferencia
no es sinónimo de atraso o dificultad, sino de oportunidad y enriquecimiento de un espacio o
nación; lo anterior es un primer paso para la construcción de un estado intercultural que reconozca
el derecho de todos y todas. La escuela fue y es el principal espacio de transmisión de la cultura
oficial de un país, por ende, la transformación de una sociedad de prácticas monoculturales a otra
intercultural necesita de la educación en las nuevas generaciones de ciudadanos para lograrlo
porque implica un proceso gradual de prácticas, transmisión de valores y comprensión reflexiva
de esta necesidad de transformación. ¿Qué tanto los docentes comprenden la importancia de
construir una nación intercultural? ¿Es de su interés? El magisterio peruano afronta espacios de
diversidad cultural constantemente, por ello es transcendental que la traten adecuadamente
reconociendo como valiosas sus diversas manifestaciones y superando creencias que restringen
este tratamiento solo en zonas determinadas o solo para instituciones educativas interculturales
bilingües (EIB) porque en las escuelas de la capital, como es el caso de Lima, se concentra un
gran porcentaje de estudiantes de familias migrantes de diversas regiones de nuestro país (INEI,
2018).
La Ley General de Educación señala en los artículos 8° y 9° a la interculturalidad como
sexto principio rector y fin de la educación peruana (Congreso de la República, 2003), lo que
implica ofrecer una educación intercultural para toda la población estudiantil como proyecto
conjunto de país. En cuanto a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), se refiere a un servicio
educativo brindado para los estudiantes que pertenecen a un pueblo originario y hacen uso de una
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lengua originaria o indígena como lengua materna o como lengua de herencia. En consecuencia,
los estudiantes que pertenecen a los pueblos originarios e incluso a población afroperuana
requieren estrategias de atención diferenciadas con el propósito de contrarrestar las brechas
educativas todavía existentes y heredadas desde la colonia cuando la segregación y exclusión de
la educación a estos pueblos se presentaba.
En coherencia con lo anterior, en el Currículo Nacional de Educación Básica trata la
interculturalidad como un enfoque transversal – el tercero de una lista de siete– este adjetivo
“transversal” implica que no se limita su tratamiento y desarrollo durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje a un área curricular, sino que envuelve todas las áreas y sus competencias porque
están impregnadas en los sujetos o seres participantes y se transmiten mediante la observación a
través de las formas de actuar y de la interrelación con los demás. Lo anterior se refiere a los
valores explicitados en comportamientos observables y forjados constantemente cuando se asume
una perspectiva y concepción sobre el mundo, es por ello que la escuela y los docentes son el
principal medio de activación de los enfoques transversales – entre ellos el enfoque intercultural–
porque no basta con comprenderlos conceptualmente, sino con vivenciarlos.
Interculturalidad
La interculturalidad, palabra que tiene dentro de su estructura morfológica el prefijo -
inter, implica el contacto entre diversas culturas, pero este contacto no se da a nivel epidérmico,
sino que involucra interrelación, comunicación, intercambio y, partir del ello, construcción. Para
lograr lo anterior es necesario superar la idea de que solo una cultura, en este caso la occidental,
es la única poseedora y proveedora de conocimiento, para combatir esta idea, la interculturalidad
quiebra la hegemonía de una cultura dominante sobre otras reforzando sus propias identidades y
así construir en los diversos ámbitos de la vida respeto y legitimidad de estos diversos grupos
sociales (Walsh, 2009).
Es así que la interculturalidad no es aún una descripción de una realidad dada, sino una
tarea en construcción. Asimismo, su construcción implica la posibilidad de repensar bajo nuevas
perspectivas, lógicas o raciocinios las estructuras sociales de una nación en general. Lo anterior
es dable porque las naciones de América del Sur, como la peruana, poseen un pasado histórico
común: el dominio colonial europeo; es así que la tarea de la interculturalidad en la región posee
matices distintos que la que se busca desarrollar en países como el de la Unión Europea. La razón
de esta precisión está claramente explicada en la existencia de una matriz colonial conformada
por cuatro ejes: colonialidad del poder, del saber, del ser y de la madre naturaleza (Walsh, 2008)
los cuales han servido de instrumento para mantener la relación colonial en las superestructuras
de las sociedades latinoamericanas desde la invasión europea (1492). Sin embargo, aquí se
encuentra la función de la interculturalidad como arma de lucha para hacer evidente que el diálogo
y respeto entre culturas no podrá lograrse a cabalidad si no se es consciente de la matriz colonial
lengua originaria o indígena como lengua materna o como lengua de herencia. En consecuencia,
los estudiantes que pertenecen a los pueblos originarios e incluso a población afroperuana
requieren estrategias de atención diferenciadas con el propósito de contrarrestar las brechas
educativas todavía existentes y heredadas desde la colonia cuando la segregación y exclusión de
la educación a estos pueblos se presentaba.
En coherencia con lo anterior, en el Currículo Nacional de Educación Básica trata la
interculturalidad como un enfoque transversal – el tercero de una lista de siete– este adjetivo
“transversal” implica que no se limita su tratamiento y desarrollo durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje a un área curricular, sino que envuelve todas las áreas y sus competencias porque
están impregnadas en los sujetos o seres participantes y se transmiten mediante la observación a
través de las formas de actuar y de la interrelación con los demás. Lo anterior se refiere a los
valores explicitados en comportamientos observables y forjados constantemente cuando se asume
una perspectiva y concepción sobre el mundo, es por ello que la escuela y los docentes son el
principal medio de activación de los enfoques transversales – entre ellos el enfoque intercultural–
porque no basta con comprenderlos conceptualmente, sino con vivenciarlos.
Interculturalidad
La interculturalidad, palabra que tiene dentro de su estructura morfológica el prefijo -
inter, implica el contacto entre diversas culturas, pero este contacto no se da a nivel epidérmico,
sino que involucra interrelación, comunicación, intercambio y, partir del ello, construcción. Para
lograr lo anterior es necesario superar la idea de que solo una cultura, en este caso la occidental,
es la única poseedora y proveedora de conocimiento, para combatir esta idea, la interculturalidad
quiebra la hegemonía de una cultura dominante sobre otras reforzando sus propias identidades y
así construir en los diversos ámbitos de la vida respeto y legitimidad de estos diversos grupos
sociales (Walsh, 2009).
Es así que la interculturalidad no es aún una descripción de una realidad dada, sino una
tarea en construcción. Asimismo, su construcción implica la posibilidad de repensar bajo nuevas
perspectivas, lógicas o raciocinios las estructuras sociales de una nación en general. Lo anterior
es dable porque las naciones de América del Sur, como la peruana, poseen un pasado histórico
común: el dominio colonial europeo; es así que la tarea de la interculturalidad en la región posee
matices distintos que la que se busca desarrollar en países como el de la Unión Europea. La razón
de esta precisión está claramente explicada en la existencia de una matriz colonial conformada
por cuatro ejes: colonialidad del poder, del saber, del ser y de la madre naturaleza (Walsh, 2008)
los cuales han servido de instrumento para mantener la relación colonial en las superestructuras
de las sociedades latinoamericanas desde la invasión europea (1492). Sin embargo, aquí se
encuentra la función de la interculturalidad como arma de lucha para hacer evidente que el diálogo
y respeto entre culturas no podrá lograrse a cabalidad si no se es consciente de la matriz colonial
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Incorporación oficial y avances de la interculturalidad en el Perú
En el Perú el concepto de interculturalidad y su acción práctica se ha incorporado
paulatinamente; también, ha trascendido su profundización desde el reconocimiento y respeto a
las lenguas originarias, el derecho a la educación diferenciada para los pueblos indígenas cuyos
miembros hacen uso de estas lenguas; hasta asumir, en teoría, la incorporación de la
interculturalidad en todo el sistema educativo. De igual manera, el Estado ha asumido como tarea
transversalizar el enfoque intercultural en toda la gestión pública y demás sectores del país. De
esta manera, la interculturalidad es declarada como un enfoque o principio a seguir cuyo objetivo
es valorizar e incorporar las múltiples visiones culturales con sus concepciones de bienestar y
desarrollo de tal manera que se podrían brindar con mayor pertinencia, la promoción de una
ciudadanía intercultural basada en el diálogo y la atención diferenciada a los pueblos indígenas y
la población afroperuana (Ministerio de Cultura, 2015).
La Constitución Política del Perú en su artículo N.º 2 expresa reconocimiento a la
identidad étnica y cultural de toda persona, en ese sentido brinda protección a esta pluralidad
mediante el uso del idioma propio a través de un intérprete si fuera necesario (Constitución
Política del Perú, 1993, p. 3), asimismo en el artículo N.º 17 precisa que el Estado promueve la
EIB para el logro de la integración nacional. Estos dos artículos expresan la diversidad cultural
propia del país y la necesidad de la integración, además de un tipo de educación (bilingüe e
intercultural) para determinadas zonas, se entiende que estas “zonas” corresponde a las habitadas
por los pueblos indígenas cuya lengua es originaria.
La Ley General de Educación N.º 28044 expresa que uno de los principios que debe regir
la educación peruana es la interculturalidad, la cual motiva a comprender que la diversidad
cultural, étnica y lingüística es sinónimo de riqueza; este encuentro y respeto es la base para una
convivencia armónica (Congreso de la República, 2003, p. 10). Luego se afirma, en la misma
ley, que en todo el sistema educativo se brinda una educación intercultural bilingüe (EIB) y que
esta incorpora el bagaje cultural (conocimientos, sistema de valores, saberes, aspiraciones, etc.)
de los pueblos. Sin embargo, esta última afirmación es discutible, ya que todo el sistema educativo
involucra desde la educación inicial hasta el nivel superior y en cualquier zona del país, y ello no
se da en el nuestro. Por ejemplo, a nivel nacional a través del Ministerio de Educación “se atiende
a 11,873 escuelas de EIB de nivel inicial, así como 11,819 de primaria y 3,170 de secundaria”
(Andina:Agencia Peruana de Noticias, 2019) y no a la totalidad del sistema educativo.
Sin embargo, la incorporación de la interculturalidad en el espacio educativo no es
suficiente para lograr una verdadera transformación hacia una sociedad intercultural donde se
respete la diversidad cultural y el derecho a los pueblos indígenas. Las escuelas EIB poseen como
principales características el uso de una lengua originaria para la enseñanza y la comunicación,
sin embargo, limitar el uso de la lengua originaria al aula no es suficiente si no se hace uso de ella
en también ámbitos públicos (Tubino, 2004). En ese sentido, en el año 2011 se promulga la Ley
Incorporación oficial y avances de la interculturalidad en el Perú
En el Perú el concepto de interculturalidad y su acción práctica se ha incorporado
paulatinamente; también, ha trascendido su profundización desde el reconocimiento y respeto a
las lenguas originarias, el derecho a la educación diferenciada para los pueblos indígenas cuyos
miembros hacen uso de estas lenguas; hasta asumir, en teoría, la incorporación de la
interculturalidad en todo el sistema educativo. De igual manera, el Estado ha asumido como tarea
transversalizar el enfoque intercultural en toda la gestión pública y demás sectores del país. De
esta manera, la interculturalidad es declarada como un enfoque o principio a seguir cuyo objetivo
es valorizar e incorporar las múltiples visiones culturales con sus concepciones de bienestar y
desarrollo de tal manera que se podrían brindar con mayor pertinencia, la promoción de una
ciudadanía intercultural basada en el diálogo y la atención diferenciada a los pueblos indígenas y
la población afroperuana (Ministerio de Cultura, 2015).
La Constitución Política del Perú en su artículo N.º 2 expresa reconocimiento a la
identidad étnica y cultural de toda persona, en ese sentido brinda protección a esta pluralidad
mediante el uso del idioma propio a través de un intérprete si fuera necesario (Constitución
Política del Perú, 1993, p. 3), asimismo en el artículo N.º 17 precisa que el Estado promueve la
EIB para el logro de la integración nacional. Estos dos artículos expresan la diversidad cultural
propia del país y la necesidad de la integración, además de un tipo de educación (bilingüe e
intercultural) para determinadas zonas, se entiende que estas “zonas” corresponde a las habitadas
por los pueblos indígenas cuya lengua es originaria.
La Ley General de Educación N.º 28044 expresa que uno de los principios que debe regir
la educación peruana es la interculturalidad, la cual motiva a comprender que la diversidad
cultural, étnica y lingüística es sinónimo de riqueza; este encuentro y respeto es la base para una
convivencia armónica (Congreso de la República, 2003, p. 10). Luego se afirma, en la misma
ley, que en todo el sistema educativo se brinda una educación intercultural bilingüe (EIB) y que
esta incorpora el bagaje cultural (conocimientos, sistema de valores, saberes, aspiraciones, etc.)
de los pueblos. Sin embargo, esta última afirmación es discutible, ya que todo el sistema educativo
involucra desde la educación inicial hasta el nivel superior y en cualquier zona del país, y ello no
se da en el nuestro. Por ejemplo, a nivel nacional a través del Ministerio de Educación “se atiende
a 11,873 escuelas de EIB de nivel inicial, así como 11,819 de primaria y 3,170 de secundaria”
(Andina:Agencia Peruana de Noticias, 2019) y no a la totalidad del sistema educativo.
Sin embargo, la incorporación de la interculturalidad en el espacio educativo no es
suficiente para lograr una verdadera transformación hacia una sociedad intercultural donde se
respete la diversidad cultural y el derecho a los pueblos indígenas. Las escuelas EIB poseen como
principales características el uso de una lengua originaria para la enseñanza y la comunicación,
sin embargo, limitar el uso de la lengua originaria al aula no es suficiente si no se hace uso de ella
en también ámbitos públicos (Tubino, 2004). En ese sentido, en el año 2011 se promulga la Ley
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 39
N.º 29735 “Ley que regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión de
las lenguas originarias del Perú”, la cual posee el valor jurídico para defender los derechos
lingüísticos de los hablantes de las 48 lenguas originarias, las cuales son la principal manifestación
de la diversidad cultural existente en nuestro país y los 55 pueblos originarios o indígenas
poseedores de estas (Ministerio de Cultura, 2020). Asimismo, es el mandato legal para la
promulgación de las diversas políticas nacionales y sectoriales que incorporan la interculturalidad
como principio rector: Política Nacional para la Transversalización del enfoque intercultural
(2015) y la Política Nacional de Lenguas Originarias, tradición oral e interculturalidad (2017).
En cuanto al sistema educativo, la política de Estado que manifiesta con precisión qué es
brindar una educación intercultural y no solo bilingüe y su diferenciación es la Política Sectorial
de Educación Intercultural y Educación intercultural Bilingüe (2016).
Competencias interculturales
Los diversos países de América comenzaron a incorporar el término competencia en el
ámbito pedagógico como expresión de una formación escolar modernizante en contraste con las
décadas anteriores. Según (Jurado, 2003, como se citó en Tobón, 2005) esta tendencia fue
impulsada por el Banco Mundial que concibe que los estudiantes de las escuelas deben ser
funcionales para el mercado laboral local y global ignorando aspectos como la realización humana
y la formación de ciudadanos. Asimismo, se concibe como el logro adecuado de una actividad o
función, refiriéndose esto al saber hacer, que según Tobón (2005) implica problemáticas como
ser indiferente a aspectos actitudinales y de valores personales y, el de mayor relevancia, como es
el caso del bienestar general.
Por otro lado, (Gonczi y Athanasou, 1996, como se citó en Tobón, 2005) sostienen que
una competencia involucra la simultaneidad de atributos (actitudes, valores, conocimientos y
habilidades) que entran en juego en situaciones específicas pueda ser esta laboral o no
necesariamente. Entonces, expresa Tobón (2005) las competencias son procesos complejos que
aportan a la construcción y transformación de la realidad, según el contexto o diagnóstico del
entorno, así como las propias necesidades; integrando tres componentes inseparables como el
saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo), el saber conocer (observar, explicar,
comprender y analizar) y el saber hacer (procedimientos y estrategias)” (Tobón, 2005, p. 69).
El tercer eje permite desvincular la noción individual o de desarrollo personal de
competencia porque el fin no corresponde únicamente al desenvolvimiento eficaz y eficiente en
un área del campo laboral — perspectiva neoliberal— sino que establece la relación con los otros
en un espacio común de encuentro o convivencia porque busca la formación de ciudadanos,
despragtamizándola entonces de su naturaleza y dando posibilidades de discusión sobre el modelo
de desarrollo para nuestro país y, por lo tanto, del tipo de personas que la educación debería
formar. En línea con lo anterior, la interculturalidad debe trabajarse también como competencia
porque son los sujetos en contextos determinados los que deben de interrelacionarse con otros
N.º 29735 “Ley que regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión de
las lenguas originarias del Perú”, la cual posee el valor jurídico para defender los derechos
lingüísticos de los hablantes de las 48 lenguas originarias, las cuales son la principal manifestación
de la diversidad cultural existente en nuestro país y los 55 pueblos originarios o indígenas
poseedores de estas (Ministerio de Cultura, 2020). Asimismo, es el mandato legal para la
promulgación de las diversas políticas nacionales y sectoriales que incorporan la interculturalidad
como principio rector: Política Nacional para la Transversalización del enfoque intercultural
(2015) y la Política Nacional de Lenguas Originarias, tradición oral e interculturalidad (2017).
En cuanto al sistema educativo, la política de Estado que manifiesta con precisión qué es
brindar una educación intercultural y no solo bilingüe y su diferenciación es la Política Sectorial
de Educación Intercultural y Educación intercultural Bilingüe (2016).
Competencias interculturales
Los diversos países de América comenzaron a incorporar el término competencia en el
ámbito pedagógico como expresión de una formación escolar modernizante en contraste con las
décadas anteriores. Según (Jurado, 2003, como se citó en Tobón, 2005) esta tendencia fue
impulsada por el Banco Mundial que concibe que los estudiantes de las escuelas deben ser
funcionales para el mercado laboral local y global ignorando aspectos como la realización humana
y la formación de ciudadanos. Asimismo, se concibe como el logro adecuado de una actividad o
función, refiriéndose esto al saber hacer, que según Tobón (2005) implica problemáticas como
ser indiferente a aspectos actitudinales y de valores personales y, el de mayor relevancia, como es
el caso del bienestar general.
Por otro lado, (Gonczi y Athanasou, 1996, como se citó en Tobón, 2005) sostienen que
una competencia involucra la simultaneidad de atributos (actitudes, valores, conocimientos y
habilidades) que entran en juego en situaciones específicas pueda ser esta laboral o no
necesariamente. Entonces, expresa Tobón (2005) las competencias son procesos complejos que
aportan a la construcción y transformación de la realidad, según el contexto o diagnóstico del
entorno, así como las propias necesidades; integrando tres componentes inseparables como el
saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo), el saber conocer (observar, explicar,
comprender y analizar) y el saber hacer (procedimientos y estrategias)” (Tobón, 2005, p. 69).
El tercer eje permite desvincular la noción individual o de desarrollo personal de
competencia porque el fin no corresponde únicamente al desenvolvimiento eficaz y eficiente en
un área del campo laboral — perspectiva neoliberal— sino que establece la relación con los otros
en un espacio común de encuentro o convivencia porque busca la formación de ciudadanos,
despragtamizándola entonces de su naturaleza y dando posibilidades de discusión sobre el modelo
de desarrollo para nuestro país y, por lo tanto, del tipo de personas que la educación debería
formar. En línea con lo anterior, la interculturalidad debe trabajarse también como competencia
porque son los sujetos en contextos determinados los que deben de interrelacionarse con otros
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 40
poniendo en juegos saberes y valores para resolver conflictos logrando propósitos determinados
y, en este intercambio, no existe solo un bienestar individual, sino que se incluye un actuar ético
de consideración del otro (Zavala et al., 2005). En síntesis, ser competente interculturalmente
implica actuar con criterio, en base a una evaluación previa del contexto de diversidad en que el
sujeto se encuentra para tener consideraciones con los otros, es decir, con quienes se va a
intervenir; además de los recursos con los que se cuenta.
La diversidad cultural del Perú se expresa en diversas manifestaciones propias de la
cultura de los diversos pueblos originarios de nuestro país, asimismo, la cultura va más allá de la
lengua, la vestimenta o la diversidad gastronómica; comprende un conjunto de manifestaciones
materiales como inmateriales y lo que percibimos es solo la punta del iceberg siguiendo para ello
la propuesta de Michel Azcueta (2007). Lo que se pretende explicar en cuanto a la diversidad
cultural es que se debe tener apertura a concebir la cultura en sus múltiples manifestaciones tanto
visibles como aparentemente no evidentes, pero que se encuentran en el terreno de la cultura
profunda.
Concepciones sobre la interculturalidad
A) Interculturalidad funcional: Como su adjetivo lo expresa, se ajusta al sistema
socioeconómico vigente sin alterar la estructura social presente; es decir, no ataca la
colonialidad del poder porque no se presenta cuestionamiento contra el grupo cultural
hegemónico que ha detentado este mismo a lo largo de los siglos desde la invasión
española. En ese sentido, propone valores como la tolerancia y el diálogo entre los grupos
culturales invisibilizando los problemas de índole económico y social en el que se
encuentran los grupos culturales que históricamente han sido relegados por el grupo
cultural hegemónico y que hasta la actualidad mantienen índices de pobreza y
analfabetismo. Entonces, el interculturalismo o interculturalidad funcional aporta y facilita
la reproducción de las estructuras asimétricas de la sociedad (Tubino, 2004).
B) Interculturalidad crítica: Postula — a diferencia del interculturalismo funcional — que
el encuentro cultural a través del diálogo e intercambio mutuo debe partir del análisis crítico
de las causas que han originado las asimetrías sociales presentes hasta la actualidad. Es
decir, visibiliza las injusticias históricas sociales que se expresan en la existencia de grupos
culturales dominantes y otros subalternizados. En ese sentido, la base de la interculturalidad
crítica se sostiene en la crítica al sistema económico vigente que mantiene las asimetrías
sociales, por el ello, el diálogo cultural debe de ser contextualizado comprendiendo que las
grandes concepciones sobre el país en la actualidad deben ser más plurales y colectivas. En
ese sentido, se concibe como un proyecto ético - político hacia la construcción de una
democracia inclusiva. Para lograr lo anterior, como lo expresa Tubino (2004), la escuela no
resulta ser el único espacio de formación intercultural, sino uno de los sectores en que se
incluya la diversidad cultural junto al sector Salud, Justicia, etc.
poniendo en juegos saberes y valores para resolver conflictos logrando propósitos determinados
y, en este intercambio, no existe solo un bienestar individual, sino que se incluye un actuar ético
de consideración del otro (Zavala et al., 2005). En síntesis, ser competente interculturalmente
implica actuar con criterio, en base a una evaluación previa del contexto de diversidad en que el
sujeto se encuentra para tener consideraciones con los otros, es decir, con quienes se va a
intervenir; además de los recursos con los que se cuenta.
La diversidad cultural del Perú se expresa en diversas manifestaciones propias de la
cultura de los diversos pueblos originarios de nuestro país, asimismo, la cultura va más allá de la
lengua, la vestimenta o la diversidad gastronómica; comprende un conjunto de manifestaciones
materiales como inmateriales y lo que percibimos es solo la punta del iceberg siguiendo para ello
la propuesta de Michel Azcueta (2007). Lo que se pretende explicar en cuanto a la diversidad
cultural es que se debe tener apertura a concebir la cultura en sus múltiples manifestaciones tanto
visibles como aparentemente no evidentes, pero que se encuentran en el terreno de la cultura
profunda.
Concepciones sobre la interculturalidad
A) Interculturalidad funcional: Como su adjetivo lo expresa, se ajusta al sistema
socioeconómico vigente sin alterar la estructura social presente; es decir, no ataca la
colonialidad del poder porque no se presenta cuestionamiento contra el grupo cultural
hegemónico que ha detentado este mismo a lo largo de los siglos desde la invasión
española. En ese sentido, propone valores como la tolerancia y el diálogo entre los grupos
culturales invisibilizando los problemas de índole económico y social en el que se
encuentran los grupos culturales que históricamente han sido relegados por el grupo
cultural hegemónico y que hasta la actualidad mantienen índices de pobreza y
analfabetismo. Entonces, el interculturalismo o interculturalidad funcional aporta y facilita
la reproducción de las estructuras asimétricas de la sociedad (Tubino, 2004).
B) Interculturalidad crítica: Postula — a diferencia del interculturalismo funcional — que
el encuentro cultural a través del diálogo e intercambio mutuo debe partir del análisis crítico
de las causas que han originado las asimetrías sociales presentes hasta la actualidad. Es
decir, visibiliza las injusticias históricas sociales que se expresan en la existencia de grupos
culturales dominantes y otros subalternizados. En ese sentido, la base de la interculturalidad
crítica se sostiene en la crítica al sistema económico vigente que mantiene las asimetrías
sociales, por el ello, el diálogo cultural debe de ser contextualizado comprendiendo que las
grandes concepciones sobre el país en la actualidad deben ser más plurales y colectivas. En
ese sentido, se concibe como un proyecto ético - político hacia la construcción de una
democracia inclusiva. Para lograr lo anterior, como lo expresa Tubino (2004), la escuela no
resulta ser el único espacio de formación intercultural, sino uno de los sectores en que se
incluya la diversidad cultural junto al sector Salud, Justicia, etc.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 41
Calidad de la formación inicial y en servicio
Calidad en educación o calidad educativa
Asumiendo que la calidad en educación depende de la concepción que tengan los sujetos
que la reciben y los que la proveen, así como el Estado que la regula y la debe garantizar, es
posible que cada uno de estos actores tenga una concepción diferente de calidad y más aún en el
ámbito educativo. Por ello, existen documentos normativos que contribuyen a definir
contextualmente una situación, fenómeno, derecho o deber para todos. En el Artículo 10 de la Ley
General de Educación se plantea acerca de la calidad en educación, la cual está ligada a la
universalización y equidad, asimismo incorpora el enfoque intercultural y posee determinadas
características: descentralizada, intersectorial, preventiva, compensatoria y de recuperación; por
ser la realidad nacional tan desigual, se plantea también que debe “igualar las oportunidades de
desarrollo integral de los estudiantes y a lograr satisfactorios resultados en su aprendizaje”
(Congreso de la República, 2003, p.11). Según esto, en el Perú, la calidad en la educación debe
responder con pertinencia, justicia y equidad a toda la población, sin olvidar la historia de
exclusión a este derecho en los diversos pueblos y comunidades originarias. En ese sentido, buscar
la igualdad de oportunidades, respetando la diversidad y contexto es lo más adecuado. Por ello,
se debe recoger las demandas de los diversos sectores de nuestra sociedad tan plural sociocultural
y sociolingüísticamente y responder a estas porque son los desafíos del sistema educativo
peruano, ignorarlas o tratarlas sin perspectiva intercultural o bajo una mirada superficial
mantendría la desigualdad, inequidad y debilitaría la calidad educativa.
En el Artículo 13 titulado “Calidad de la educación”, se hace explícito que esta se logra
gracias a la educación recibida cuando las personas pueden desenvolverse eficazmente como
ciudadanos enfrentando diversos retos y estar en aprendizaje constante (Congreso de la
República, 2003) y entre los ocho factores asociados a dicho logro se mencionan dos relacionados
a la formación docente: la formación inicial y continua que busca asegurar la competencia docente
y la carrera pública docente como aliciente al desarrollo profesional y al adecuado desempeño
laboral. Entonces, para el logro de la calidad en la educación y/o calidad educativa se necesita de
docentes con una adecuada formación inicial, siendo ellos un componente importante, pero no el
único para esa ansiada búsqueda.
Calidad de la formación inicial docente
Partiendo de que los docentes cumplen un papel determinante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya que su acción dinamiza este proceso, a través de diversas técnicas, estrategias y
métodos, es primordial que su formación inicial sea de calidad. Sin embargo, es menester evitar
la relación causal directa entre formación docente y calidad educativa, ya que esta relación
responsabiliza solo a los individuos, cuando es el Estado el mayor responsable de brindar
adecuadas condiciones para atender el desarrollo social de la educación (Instituto de capacitación
e investigación de los educadores de Córdova, 2019). En ese sentido, la calidad de la formación
Calidad de la formación inicial y en servicio
Calidad en educación o calidad educativa
Asumiendo que la calidad en educación depende de la concepción que tengan los sujetos
que la reciben y los que la proveen, así como el Estado que la regula y la debe garantizar, es
posible que cada uno de estos actores tenga una concepción diferente de calidad y más aún en el
ámbito educativo. Por ello, existen documentos normativos que contribuyen a definir
contextualmente una situación, fenómeno, derecho o deber para todos. En el Artículo 10 de la Ley
General de Educación se plantea acerca de la calidad en educación, la cual está ligada a la
universalización y equidad, asimismo incorpora el enfoque intercultural y posee determinadas
características: descentralizada, intersectorial, preventiva, compensatoria y de recuperación; por
ser la realidad nacional tan desigual, se plantea también que debe “igualar las oportunidades de
desarrollo integral de los estudiantes y a lograr satisfactorios resultados en su aprendizaje”
(Congreso de la República, 2003, p.11). Según esto, en el Perú, la calidad en la educación debe
responder con pertinencia, justicia y equidad a toda la población, sin olvidar la historia de
exclusión a este derecho en los diversos pueblos y comunidades originarias. En ese sentido, buscar
la igualdad de oportunidades, respetando la diversidad y contexto es lo más adecuado. Por ello,
se debe recoger las demandas de los diversos sectores de nuestra sociedad tan plural sociocultural
y sociolingüísticamente y responder a estas porque son los desafíos del sistema educativo
peruano, ignorarlas o tratarlas sin perspectiva intercultural o bajo una mirada superficial
mantendría la desigualdad, inequidad y debilitaría la calidad educativa.
En el Artículo 13 titulado “Calidad de la educación”, se hace explícito que esta se logra
gracias a la educación recibida cuando las personas pueden desenvolverse eficazmente como
ciudadanos enfrentando diversos retos y estar en aprendizaje constante (Congreso de la
República, 2003) y entre los ocho factores asociados a dicho logro se mencionan dos relacionados
a la formación docente: la formación inicial y continua que busca asegurar la competencia docente
y la carrera pública docente como aliciente al desarrollo profesional y al adecuado desempeño
laboral. Entonces, para el logro de la calidad en la educación y/o calidad educativa se necesita de
docentes con una adecuada formación inicial, siendo ellos un componente importante, pero no el
único para esa ansiada búsqueda.
Calidad de la formación inicial docente
Partiendo de que los docentes cumplen un papel determinante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya que su acción dinamiza este proceso, a través de diversas técnicas, estrategias y
métodos, es primordial que su formación inicial sea de calidad. Sin embargo, es menester evitar
la relación causal directa entre formación docente y calidad educativa, ya que esta relación
responsabiliza solo a los individuos, cuando es el Estado el mayor responsable de brindar
adecuadas condiciones para atender el desarrollo social de la educación (Instituto de capacitación
e investigación de los educadores de Córdova, 2019). En ese sentido, la calidad de la formación
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 42
inicial docente es uno de los factores importantes para el logro de la calidad educativa, pero no es
el único, ya que se presentan diversas dimensiones o factores que influyen en la construcción de
la calidad educativa como “la dimensión institucional, cultural, pedagógica, social, psicológica”
(Abrate,2020,p.31); asimismo estos factores intervienen en los procesos de enseñanza, es decir,
sobre el estudiante y el docente. Ambos están inmersos en los múltiples factores que recaen sobre
la educación. No obstante, el docente sigue siendo el centro de atención en la búsqueda de la
calidad educativa, considerando la precisión anterior de que no es el único factor para este logro,
es vital asegurar su formación inicial acorde a las necesidades de la sociedad que atenderá y a la
cual aportará a través de la enseñanza de los futuros ciudadanos de esa nación “porque cuando
nos preguntamos acerca de qué docentes y escuelas queremos, estamos asumiendo qué sociedad
buscamos construir colectivamente” (Birgin, 2019, p.20).
Es evidente entonces que la formación inicial docente no es un hecho aislado brindado
por una institución educativa superior (instituto, centro pedagógico, universidad), por el contrario,
está conectada al sistema educativo en general, porque responde o debe responder a las demandas
de la sociedad y, por lo tanto, es el Estado quien debe asegurar su calidad. La revisión de la
literatura acerca de la calidad de las instituciones de educación superior donde se forma a
docentes dentro de América Latina enmarca este concepto en relación a dos corrientes: el
aseguramiento de la calidad, basado en aspectos administrativos para el cumplimiento de
estándares determinados para el logro de algún tipo de acreditación o reconocimiento, y la cultura
de calidad, que se presenta íntegramente en toda la institución educativa a través de la práctica de
los valores relacionados y puestos en práctica por todos los miembros durante su labor diaria
demostrando con ello compromiso institucional (Vezub y Cordero, 2023). Además, desde las
corrientes y pedagogías críticas, la calidad educativa transciende la adquisición de aprendizajes
para el desarrollo personal e inserción laboral, en el sistema capitalista neoliberal, y sitúa a estos
sujetos como ciudadanos que aportan a un proyecto educativo nacional que lucha contra la
exclusión, la desigualdad y el fortalecimiento de una vida democrática (Rigal, 2016).
Formación inicial docente
La formación inicial docente no puede limitarse a enlistar un conjunto de capacidades y
competencias expresadas en indicadores con las que debe contar el docente al egresar de su
formación inicial; en ese sentido, “el trabajo pedagógico es un trabajo político que define sentidos,
que se inscribe en proyectos y en sueños” (Birgin, 2019, p.20). Partiendo de esa idea, es necesario
asociar la formación inicial docente con las demandas de la Educación básica donde se pone de
manifiesto exigencias socioculturales, así como geográficas y políticas propias de una sociedad
en constante cambio (Ministerio de Educación, 2020, p.13). En esa línea, evaluar la calidad de
esta primera etapa de formación del docente puede dirigir la atención hacia la evaluación de los
currículos de formación; sin embargo, es claro que estos son diversos y responden a las
características de estas propias instituciones: universidades no pedagógicas y universidades
inicial docente es uno de los factores importantes para el logro de la calidad educativa, pero no es
el único, ya que se presentan diversas dimensiones o factores que influyen en la construcción de
la calidad educativa como “la dimensión institucional, cultural, pedagógica, social, psicológica”
(Abrate,2020,p.31); asimismo estos factores intervienen en los procesos de enseñanza, es decir,
sobre el estudiante y el docente. Ambos están inmersos en los múltiples factores que recaen sobre
la educación. No obstante, el docente sigue siendo el centro de atención en la búsqueda de la
calidad educativa, considerando la precisión anterior de que no es el único factor para este logro,
es vital asegurar su formación inicial acorde a las necesidades de la sociedad que atenderá y a la
cual aportará a través de la enseñanza de los futuros ciudadanos de esa nación “porque cuando
nos preguntamos acerca de qué docentes y escuelas queremos, estamos asumiendo qué sociedad
buscamos construir colectivamente” (Birgin, 2019, p.20).
Es evidente entonces que la formación inicial docente no es un hecho aislado brindado
por una institución educativa superior (instituto, centro pedagógico, universidad), por el contrario,
está conectada al sistema educativo en general, porque responde o debe responder a las demandas
de la sociedad y, por lo tanto, es el Estado quien debe asegurar su calidad. La revisión de la
literatura acerca de la calidad de las instituciones de educación superior donde se forma a
docentes dentro de América Latina enmarca este concepto en relación a dos corrientes: el
aseguramiento de la calidad, basado en aspectos administrativos para el cumplimiento de
estándares determinados para el logro de algún tipo de acreditación o reconocimiento, y la cultura
de calidad, que se presenta íntegramente en toda la institución educativa a través de la práctica de
los valores relacionados y puestos en práctica por todos los miembros durante su labor diaria
demostrando con ello compromiso institucional (Vezub y Cordero, 2023). Además, desde las
corrientes y pedagogías críticas, la calidad educativa transciende la adquisición de aprendizajes
para el desarrollo personal e inserción laboral, en el sistema capitalista neoliberal, y sitúa a estos
sujetos como ciudadanos que aportan a un proyecto educativo nacional que lucha contra la
exclusión, la desigualdad y el fortalecimiento de una vida democrática (Rigal, 2016).
Formación inicial docente
La formación inicial docente no puede limitarse a enlistar un conjunto de capacidades y
competencias expresadas en indicadores con las que debe contar el docente al egresar de su
formación inicial; en ese sentido, “el trabajo pedagógico es un trabajo político que define sentidos,
que se inscribe en proyectos y en sueños” (Birgin, 2019, p.20). Partiendo de esa idea, es necesario
asociar la formación inicial docente con las demandas de la Educación básica donde se pone de
manifiesto exigencias socioculturales, así como geográficas y políticas propias de una sociedad
en constante cambio (Ministerio de Educación, 2020, p.13). En esa línea, evaluar la calidad de
esta primera etapa de formación del docente puede dirigir la atención hacia la evaluación de los
currículos de formación; sin embargo, es claro que estos son diversos y responden a las
características de estas propias instituciones: universidades no pedagógicas y universidades
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 43
pedagógicas e institutos de formación docente; estas últimas más dependientes administrativa o
académicamente de los gobiernos a través de sus ministerios (Vaillant, 2019) e incluso se
presentan brechas entre los perfiles de egreso con las necesidades y demandas del sistema
educativo. En ese sentido, los gobiernos, a través de sus ministerios de educación, establecen
pruebas estandarizadas como por ejemplo evaluaciones nacionales que incluyen pruebas escritas
como entrevistas (Vaillant y Manso, 2022) para evaluar la calidad del profesorado cuyos
resultados demuestran cómo se viene conduciendo la práctica docente en aula para mayores logros
educativos acorde también con la concepción de calidad rodeada de principios y valores que
caracterizan a la población educativa de un país determinado.
Asimismo, “en distintas épocas se confrontan perspectivas pedagógicas que ponen el eje
en aspectos como las competencias, el dominio de las disciplinas, la experticia didáctica, la
contención emocional, la pasión por las Tics; entre otras” (Abrate, 2020, p.31). En consecuencia,
definir qué es, cómo debe de ser y qué debe de considerar la formación inicial docente es tarea
constante que requiere diálogo, consenso y visión de país, donde los involucrados son estudiantes,
maestros, Estado y población en general.
Entonces, quien determina la idoneidad del ejercicio profesional docente acorde con las
características, necesidades y demandas de la población en el marco de la construcción de una
ciudadanía intercultural – para el caso peruano – es el marco normativo a través de sus
instrumentos de evaluación de ingreso y permanencia de este ejercicio cuando el desempeño se
ejerce dentro de la Carrera Pública Magisterial. En el Perú, la Ley de Reforma Magisterial, Ley
N.°29944 puntualiza que esta formación debe considerar las orientaciones del Proyecto
Educativo Nacional y poseer una visión integral e intercultural.
El Diseño curricular básico nacional de la formación inicial docente plantea que esta
formación comprende diversos procesos que posibilitan el constante aprendizaje y preparación
para la labor docente. En cuanto a la formación inicial, esta corresponde al primer momento o
etapa de todo este proceso, al ser el cimiento del desarrollo profesional, asimismo aporta a
construir el juicio pedagógico y a desarrollar la vinculación y el liderazgo motivacional. Se acota
que debe recoger del contexto peruano y de la educación básica los escenarios de alta diversidad
y complejidad para que responda a estas demandas (Ministerio de Educación, 2020); (Consejo
Nacional de Educación [CNE], 2021). Durante el año 2020, se han aprobado diversos diseños
curriculares básicos de formación inicial docente en el que estos alineados a las exigencias del
Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD, así como a las competencias de formación integral
que requieren los docentes en el siglo XXI (Ministerio de Educación, 2020) esto quiere decir
profesionales capaces de responder estratégicamente a los diversos escenarios diversos. No
obstante, estos son aplicables por determinadas instituciones formadoras, institutos de educación
superior pedagógica, pero no por todas las instituciones que forman a docentes en nuestro país.
En ese sentido, se evidencia la interrogante acerca de cómo evaluar y demostrar la calidad de la
pedagógicas e institutos de formación docente; estas últimas más dependientes administrativa o
académicamente de los gobiernos a través de sus ministerios (Vaillant, 2019) e incluso se
presentan brechas entre los perfiles de egreso con las necesidades y demandas del sistema
educativo. En ese sentido, los gobiernos, a través de sus ministerios de educación, establecen
pruebas estandarizadas como por ejemplo evaluaciones nacionales que incluyen pruebas escritas
como entrevistas (Vaillant y Manso, 2022) para evaluar la calidad del profesorado cuyos
resultados demuestran cómo se viene conduciendo la práctica docente en aula para mayores logros
educativos acorde también con la concepción de calidad rodeada de principios y valores que
caracterizan a la población educativa de un país determinado.
Asimismo, “en distintas épocas se confrontan perspectivas pedagógicas que ponen el eje
en aspectos como las competencias, el dominio de las disciplinas, la experticia didáctica, la
contención emocional, la pasión por las Tics; entre otras” (Abrate, 2020, p.31). En consecuencia,
definir qué es, cómo debe de ser y qué debe de considerar la formación inicial docente es tarea
constante que requiere diálogo, consenso y visión de país, donde los involucrados son estudiantes,
maestros, Estado y población en general.
Entonces, quien determina la idoneidad del ejercicio profesional docente acorde con las
características, necesidades y demandas de la población en el marco de la construcción de una
ciudadanía intercultural – para el caso peruano – es el marco normativo a través de sus
instrumentos de evaluación de ingreso y permanencia de este ejercicio cuando el desempeño se
ejerce dentro de la Carrera Pública Magisterial. En el Perú, la Ley de Reforma Magisterial, Ley
N.°29944 puntualiza que esta formación debe considerar las orientaciones del Proyecto
Educativo Nacional y poseer una visión integral e intercultural.
El Diseño curricular básico nacional de la formación inicial docente plantea que esta
formación comprende diversos procesos que posibilitan el constante aprendizaje y preparación
para la labor docente. En cuanto a la formación inicial, esta corresponde al primer momento o
etapa de todo este proceso, al ser el cimiento del desarrollo profesional, asimismo aporta a
construir el juicio pedagógico y a desarrollar la vinculación y el liderazgo motivacional. Se acota
que debe recoger del contexto peruano y de la educación básica los escenarios de alta diversidad
y complejidad para que responda a estas demandas (Ministerio de Educación, 2020); (Consejo
Nacional de Educación [CNE], 2021). Durante el año 2020, se han aprobado diversos diseños
curriculares básicos de formación inicial docente en el que estos alineados a las exigencias del
Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD, así como a las competencias de formación integral
que requieren los docentes en el siglo XXI (Ministerio de Educación, 2020) esto quiere decir
profesionales capaces de responder estratégicamente a los diversos escenarios diversos. No
obstante, estos son aplicables por determinadas instituciones formadoras, institutos de educación
superior pedagógica, pero no por todas las instituciones que forman a docentes en nuestro país.
En ese sentido, se evidencia la interrogante acerca de cómo evaluar y demostrar la calidad de la
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 44
formación inicial y en servicio docente. Para ello, la Ley de Reforma Magisterial (Congreso de la
República, 2012) establece la ruta evaluativa del docente que ingresa a la Carrera Pública
Magisterial cuyo desenvolvimiento satisfactorio podría considerarse como expresión de la calidad
de la formación inicial docente, desde la rendición de la Prueba Única Nacional – prueba
clasificatoria que determina quiénes están más preparados de aquellos en proceso para laborar en
instituciones educativas públicas– y durante el ejercicio docente en servicio para mantenerse en
la carrera pública magisterial.
Formación en servicio docente
Es cierto que el ingreso a la Carrera Pública Magisterial en el Perú es un paso crucial para
transitar por el sistema educativo público el cual se encuentra en evaluación permanente; por ello
el profesorado recibe formación en servicio la cual implica actualización, capacitación y
especialización en concordancia con las demandas de aprendizaje de los estudiantes y de las
instituciones educativas , en ese sentido, esta es la finalidad de este tipo de formación (Congreso
de la República, 2012 ) porque “el aprendizaje más profundo comienza justo cuando los docentes
asumen sus primeras tareas en el aula” (Darling-Hammond, 2017, p. 12).
Los docentes que se incorporan a la Carrera Pública Magisterial organizan su ejercicio
profesional en instituciones educativas públicas acorde con el Currículo Nacional de Educación
Básica. La Ley de Reforma Magisterial, Ley Nº 29944, afirma que uno de los objetivos
corresponde a “promover el mejoramiento sostenido de la calidad profesional e idoneidad del
profesor para el logro del aprendizaje y el desarrollo integral de los estudiantes” (Congreso de la
República, 2012, p.3); en conformidad con esto el profesor ingresa y sostiene su permanencia
profesional (Artículo 23 de la referida ley) a través de diversas evaluaciones elaboradas en base
a consideraciones que aseguren la demostración de desempeños acordes con los principios de la
educación peruana para el logro de la calidad educativa. Porque esta evaluación de desempeño
comprueba el grado de desarrollo de las competencias y desempeños profesionales en aula y
dentro de la comunidad educativa, acorde con el Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD),
cuyos resultados demuestran el progreso de los educandos. Por el contrario, expresa la ley, esta
evaluación se realiza cada tres años dando oportunidad de rendir dos evaluaciones extraordinarias
cuando se presentes casos de desaprobación y si esta situación permanece, los profesores pueden
ser retirados.
En ese sentido, operacionalizar la Calidad de la formación inicial y en servicio docente
conlleva a evaluar los componentes que miden el desempeño profesional del magisterio peruano
y esto corresponde a prestar atención a las diversas evaluaciones por las que transita él y la docente
desde que ingresa a la carrera magisterial y en el tránsito de la misma (Congreso de la República,
2012). En primer lugar, participa de la Prueba única Nacional — como primer paso— luego,
durante su ejercicio docente anual, ejerce su profesión demostrando las competencias del Marco
del Buen Desempeño Docente, desde el primer instante en que comienza esta práctica. Además,
formación inicial y en servicio docente. Para ello, la Ley de Reforma Magisterial (Congreso de la
República, 2012) establece la ruta evaluativa del docente que ingresa a la Carrera Pública
Magisterial cuyo desenvolvimiento satisfactorio podría considerarse como expresión de la calidad
de la formación inicial docente, desde la rendición de la Prueba Única Nacional – prueba
clasificatoria que determina quiénes están más preparados de aquellos en proceso para laborar en
instituciones educativas públicas– y durante el ejercicio docente en servicio para mantenerse en
la carrera pública magisterial.
Formación en servicio docente
Es cierto que el ingreso a la Carrera Pública Magisterial en el Perú es un paso crucial para
transitar por el sistema educativo público el cual se encuentra en evaluación permanente; por ello
el profesorado recibe formación en servicio la cual implica actualización, capacitación y
especialización en concordancia con las demandas de aprendizaje de los estudiantes y de las
instituciones educativas , en ese sentido, esta es la finalidad de este tipo de formación (Congreso
de la República, 2012 ) porque “el aprendizaje más profundo comienza justo cuando los docentes
asumen sus primeras tareas en el aula” (Darling-Hammond, 2017, p. 12).
Los docentes que se incorporan a la Carrera Pública Magisterial organizan su ejercicio
profesional en instituciones educativas públicas acorde con el Currículo Nacional de Educación
Básica. La Ley de Reforma Magisterial, Ley Nº 29944, afirma que uno de los objetivos
corresponde a “promover el mejoramiento sostenido de la calidad profesional e idoneidad del
profesor para el logro del aprendizaje y el desarrollo integral de los estudiantes” (Congreso de la
República, 2012, p.3); en conformidad con esto el profesor ingresa y sostiene su permanencia
profesional (Artículo 23 de la referida ley) a través de diversas evaluaciones elaboradas en base
a consideraciones que aseguren la demostración de desempeños acordes con los principios de la
educación peruana para el logro de la calidad educativa. Porque esta evaluación de desempeño
comprueba el grado de desarrollo de las competencias y desempeños profesionales en aula y
dentro de la comunidad educativa, acorde con el Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD),
cuyos resultados demuestran el progreso de los educandos. Por el contrario, expresa la ley, esta
evaluación se realiza cada tres años dando oportunidad de rendir dos evaluaciones extraordinarias
cuando se presentes casos de desaprobación y si esta situación permanece, los profesores pueden
ser retirados.
En ese sentido, operacionalizar la Calidad de la formación inicial y en servicio docente
conlleva a evaluar los componentes que miden el desempeño profesional del magisterio peruano
y esto corresponde a prestar atención a las diversas evaluaciones por las que transita él y la docente
desde que ingresa a la carrera magisterial y en el tránsito de la misma (Congreso de la República,
2012). En primer lugar, participa de la Prueba única Nacional — como primer paso— luego,
durante su ejercicio docente anual, ejerce su profesión demostrando las competencias del Marco
del Buen Desempeño Docente, desde el primer instante en que comienza esta práctica. Además,
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 45
es monitoreado por el equipo directivo atendido a rúbricas de evaluación. Anualmente, el docente
se desenvuelve atendiendo a estas acciones evaluativas. Posteriormente, puede rendir una
evaluación de ascenso para alcanzar un grado más en la escala de la profesión docente.
Se asume que los resultados satisfactorios de cada experiencia evaluativa son indicadores
de un ejercicio pertinente e idóneo de la profesión docente, es decir, son indicadores de calidad
de la formación inicial y en servicio docente.
MATERIALES Y MÉTODOS
Esta investigación posee un enfoque mixto porque integra datos cuantitativos y
cualitativos, realiza inferencias, discute y obtiene resultados en base a ella (Hernández et al.,
2014), asimismo, a través de la integración sistemática de los métodos cuantitativo y cualitativo
en un solo estudio, se ha obtenido “una fotografía más completa del fenómeno de tal manera que
las aproximaciones cuantitativas y cualitativas conserven sus estructuras y procedimientos
originales” (Valderrama, 2015, p. 325), esta misma corresponde al diseño anidado o incrustado
del modelo dominante (DIAC) a razón de que es esta investigación existe un método
predominante, el cual corresponde al cuantitativo, mientras que el cualitativo permitirá conformar
o corroborar resultados, así sea posible que no se presente la confirmación de lo anterior; no
obstante, de manera paralela se recolectarán y analizarán datos para luego realizar la discusión e
interpretación y ejecutar las comparaciones sobre la base de datos obtenida (Valderrama, 2015).
En ese sentido, es de nivel correlacional- causal según (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014)
porque busca analizar el impacto de una variable sobre otra. Se ha utilizado la técnica de la
encuesta y entrevista, con sus respectivos instrumentos de recolección de datos: dos cuestionarios
(uno para cada variable) y una guía de entrevista aplicados a ocho docentes, los cuales poseen
validez y confiabilidad óptimas.
RESULTADOS
El procesamiento de la información recopilada a través de las encuestas aplicadas a los
docentes de escuelas públicas de Lima se realizó con el uso del software estadístico SPSS. Con
ello, se realizó el estudio de las variables y sus dimensiones asociadas. La exposición de los
resultados se organizó de la siguiente manera:
Primer momento, a través de la estadística descriptiva:
Se analizó la variable Enfoque intercultural de igual manera la variable Calidad de la
formación inicial y en servicio de docentes para determinar los niveles que presentan los docentes
respecto a ambas variables según los baremos establecidos: bajo, moderado y alto. Esto permitió
caracterizar el comportamiento de cada variable y determinar la tendencia predominante en los
docentes encuestados.
es monitoreado por el equipo directivo atendido a rúbricas de evaluación. Anualmente, el docente
se desenvuelve atendiendo a estas acciones evaluativas. Posteriormente, puede rendir una
evaluación de ascenso para alcanzar un grado más en la escala de la profesión docente.
Se asume que los resultados satisfactorios de cada experiencia evaluativa son indicadores
de un ejercicio pertinente e idóneo de la profesión docente, es decir, son indicadores de calidad
de la formación inicial y en servicio docente.
MATERIALES Y MÉTODOS
Esta investigación posee un enfoque mixto porque integra datos cuantitativos y
cualitativos, realiza inferencias, discute y obtiene resultados en base a ella (Hernández et al.,
2014), asimismo, a través de la integración sistemática de los métodos cuantitativo y cualitativo
en un solo estudio, se ha obtenido “una fotografía más completa del fenómeno de tal manera que
las aproximaciones cuantitativas y cualitativas conserven sus estructuras y procedimientos
originales” (Valderrama, 2015, p. 325), esta misma corresponde al diseño anidado o incrustado
del modelo dominante (DIAC) a razón de que es esta investigación existe un método
predominante, el cual corresponde al cuantitativo, mientras que el cualitativo permitirá conformar
o corroborar resultados, así sea posible que no se presente la confirmación de lo anterior; no
obstante, de manera paralela se recolectarán y analizarán datos para luego realizar la discusión e
interpretación y ejecutar las comparaciones sobre la base de datos obtenida (Valderrama, 2015).
En ese sentido, es de nivel correlacional- causal según (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014)
porque busca analizar el impacto de una variable sobre otra. Se ha utilizado la técnica de la
encuesta y entrevista, con sus respectivos instrumentos de recolección de datos: dos cuestionarios
(uno para cada variable) y una guía de entrevista aplicados a ocho docentes, los cuales poseen
validez y confiabilidad óptimas.
RESULTADOS
El procesamiento de la información recopilada a través de las encuestas aplicadas a los
docentes de escuelas públicas de Lima se realizó con el uso del software estadístico SPSS. Con
ello, se realizó el estudio de las variables y sus dimensiones asociadas. La exposición de los
resultados se organizó de la siguiente manera:
Primer momento, a través de la estadística descriptiva:
Se analizó la variable Enfoque intercultural de igual manera la variable Calidad de la
formación inicial y en servicio de docentes para determinar los niveles que presentan los docentes
respecto a ambas variables según los baremos establecidos: bajo, moderado y alto. Esto permitió
caracterizar el comportamiento de cada variable y determinar la tendencia predominante en los
docentes encuestados.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 46
Segundo momento, mediante la estadística inferencial:
Se realizó la prueba de normalidad para una muestra mayor a 50 individuos, entonces se
utilizó la Prueba de Kolmogorov – Smirnov, posteriormente se realizó el proceso de contraste o
verificación de hipótesis, este incluyó dos pruebas estadísticas:
a. El coeficiente de correlación Rho de Spearman, que es utilizado para calcular la relación
entre la disposición de datos de dos variables presentes en una hipótesis.
b. El análisis de regresión lineal simple, este método permite determinar el impacto de la
variable enfoque intercultural sobre la variable calidad de la formación inicial y en servicio
de docentes, así como en sus dimensiones. Asimismo, se acompañan por las pruebas de
normalidad de los residuos, el cumplimiento del supuesto de normalidad de los residuos
permite dar validez a los resultados obtenidos de la regresión lineal.
Tabla 1
Variable 1: enfoque intercultural
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido BAJO 2 2.0 2.0 2.0
MODERADO 8 8.0 8.0 10.0
ALTO 90 90.0 90.0 100.0
Total 100 100.0 100.0
Fuente: Elaboración propia
En correspondencia con la variable Enfoque Intercultural, se evidencia que del total de
los docentes encuestados (100), el 90.0% se encuentra en un nivel Alto, el 8.0% se ubica en la
categoría Moderado, y solo el 2.0% está en el nivel Bajo. Es decir, la mayoría de los docentes
encuestados demuestra una tendencia hacia la apropiación del enfoque intercultural a través de la
práctica de valores, desarrollo de competencias e incorporación de concepciones o perspectivas;
sin embargo, un grupo menor (10 %) del total aún necesitan seguir fortaleciendo el desarrollo del
enfoque transversal. No obstante, la muestra analizada y el perfil docente resultante permitirá
comprender efectos o relaciones con la variable Calidad de la formación inicial y el servicio de
docentes.
Segundo momento, mediante la estadística inferencial:
Se realizó la prueba de normalidad para una muestra mayor a 50 individuos, entonces se
utilizó la Prueba de Kolmogorov – Smirnov, posteriormente se realizó el proceso de contraste o
verificación de hipótesis, este incluyó dos pruebas estadísticas:
a. El coeficiente de correlación Rho de Spearman, que es utilizado para calcular la relación
entre la disposición de datos de dos variables presentes en una hipótesis.
b. El análisis de regresión lineal simple, este método permite determinar el impacto de la
variable enfoque intercultural sobre la variable calidad de la formación inicial y en servicio
de docentes, así como en sus dimensiones. Asimismo, se acompañan por las pruebas de
normalidad de los residuos, el cumplimiento del supuesto de normalidad de los residuos
permite dar validez a los resultados obtenidos de la regresión lineal.
Tabla 1
Variable 1: enfoque intercultural
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido BAJO 2 2.0 2.0 2.0
MODERADO 8 8.0 8.0 10.0
ALTO 90 90.0 90.0 100.0
Total 100 100.0 100.0
Fuente: Elaboración propia
En correspondencia con la variable Enfoque Intercultural, se evidencia que del total de
los docentes encuestados (100), el 90.0% se encuentra en un nivel Alto, el 8.0% se ubica en la
categoría Moderado, y solo el 2.0% está en el nivel Bajo. Es decir, la mayoría de los docentes
encuestados demuestra una tendencia hacia la apropiación del enfoque intercultural a través de la
práctica de valores, desarrollo de competencias e incorporación de concepciones o perspectivas;
sin embargo, un grupo menor (10 %) del total aún necesitan seguir fortaleciendo el desarrollo del
enfoque transversal. No obstante, la muestra analizada y el perfil docente resultante permitirá
comprender efectos o relaciones con la variable Calidad de la formación inicial y el servicio de
docentes.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 47
Figura 1
Niveles porcentuales de la variable enfoque intercultural como factor en los docentes de
escuelas públicas de Lima Metropolitana, 2025
Tabla 2
Variable 2: Calidad de la formación inicial y en servicio
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido BAJO 1 1.0 1.0 1.0
MODERADO 16 16.0 16.0 17.0
ALTO 83 83.0 83.0 100.0
Total 100 100.0 100.0
Respecto a la dimensión Calidad de la Formación Inicial y el Servicio, observamos según
los resultados que del total de los docentes encuestados (100), el 83.0% se sitúa en un nivel Alto,
el 16.0% se encuentra en la categoría Moderado, y solo el 1.0% está en el nivel Bajo. Esto quiere
decir que un grupo significativo de docentes encuestados considera elevada la calidad de su
formación inicial y en servicio lo cual les ha posibilitado Ingresar a la Carrera Pública Magisterial
y mantener un desempeño óptimo durante los procesos de evaluación o monitoreo durante el año
escolar. No obstante, un porcentaje menor identifica aspectos de su formación que podrían ser
mejorados, ya sea en términos de actualización, profundización o coherencia con las demandas
reales de la práctica docente y los contextos de las escuelas públicas peruanas.
Figura 1
Niveles porcentuales de la variable enfoque intercultural como factor en los docentes de
escuelas públicas de Lima Metropolitana, 2025
Tabla 2
Variable 2: Calidad de la formación inicial y en servicio
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido BAJO 1 1.0 1.0 1.0
MODERADO 16 16.0 16.0 17.0
ALTO 83 83.0 83.0 100.0
Total 100 100.0 100.0
Respecto a la dimensión Calidad de la Formación Inicial y el Servicio, observamos según
los resultados que del total de los docentes encuestados (100), el 83.0% se sitúa en un nivel Alto,
el 16.0% se encuentra en la categoría Moderado, y solo el 1.0% está en el nivel Bajo. Esto quiere
decir que un grupo significativo de docentes encuestados considera elevada la calidad de su
formación inicial y en servicio lo cual les ha posibilitado Ingresar a la Carrera Pública Magisterial
y mantener un desempeño óptimo durante los procesos de evaluación o monitoreo durante el año
escolar. No obstante, un porcentaje menor identifica aspectos de su formación que podrían ser
mejorados, ya sea en términos de actualización, profundización o coherencia con las demandas
reales de la práctica docente y los contextos de las escuelas públicas peruanas.
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Figura 2
Niveles porcentuales de la variable calidad de la formación inicial y en servicio en los docentes
de escuelas públicas de Lima Metropolitana, 2025
Tabla 3
Correlación de enfoque intercultural y calidad de la formación inicial y en servicio (V1-V2)
Enfoque
intercultural
Calidad de la
formación inicial y
el servicio
Rho de
spearman
Enfoque
intercultural
Coeficiente
de
correlación
1.000 ,458**
sig.
(bilateral)
0.000
n 100 100
Calidad de la
formación inicial y
en servicio de
docentes
Coeficiente
de
correlación
,458** 1.000
sig.
(bilateral)
0.000
n 100 100
**. la correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Como la significancia (sig) es menor a 0.05 rechazamos la hipótesis nula y concluimos que
existe evidencia estadística suficiente para afirmar que el enfoque intercultural se relaciona con
la Calidad de la formación inicial y en servicio. El valor del coeficiente de correlación Rho de
Spearman es 0.458 lo que indica una relación positiva y baja entre el Enfoque intercultural y la
Calidad de la formación inicial y en servicio.
Figura 2
Niveles porcentuales de la variable calidad de la formación inicial y en servicio en los docentes
de escuelas públicas de Lima Metropolitana, 2025
Tabla 3
Correlación de enfoque intercultural y calidad de la formación inicial y en servicio (V1-V2)
Enfoque
intercultural
Calidad de la
formación inicial y
el servicio
Rho de
spearman
Enfoque
intercultural
Coeficiente
de
correlación
1.000 ,458**
sig.
(bilateral)
0.000
n 100 100
Calidad de la
formación inicial y
en servicio de
docentes
Coeficiente
de
correlación
,458** 1.000
sig.
(bilateral)
0.000
n 100 100
**. la correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Como la significancia (sig) es menor a 0.05 rechazamos la hipótesis nula y concluimos que
existe evidencia estadística suficiente para afirmar que el enfoque intercultural se relaciona con
la Calidad de la formación inicial y en servicio. El valor del coeficiente de correlación Rho de
Spearman es 0.458 lo que indica una relación positiva y baja entre el Enfoque intercultural y la
Calidad de la formación inicial y en servicio.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 49
Tabla 4
Resumen del modelo de regresión lineal – enfoque intercultural y calidad de la formación
inicial y en servicio docente (V1- V2)
Modelo R R cuadrado
R cuadrado
ajustado
Error estándar de
la estimación
1 ,403a 0.162 0.153 13.34010
A. Predictores: (constante), enfoque intercultural
B. Variable dependiente: calidad de la formación inicial y el servicio
En el análisis del resumen del modelo, se obtuvo un coeficiente de correlación (R) de 0.403,
lo que indica una asociación positiva baja entre las variables (coherente con Rho de Spearman de
la prueba correlacional). Asimismo, el coeficiente de determinación (R cuadrado) resultó ser
0.162, indicando que el modelo explica el 16.2% de la variabilidad observada en la Calidad de la
Formación Inicial y en servicio de los docentes de escuelas públicas 2025, de tal manera que el
83.8% restante se explica por otras variables no consideradas en el modelo (experiencia,
formación institucional, políticas educativas, etc.).
Tabla 5
Anova del modelo de regresión lineal entre el enfoque intercultural y calidad de la formación
inicial y en servicio docente (V1- V2)
Modelo
Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrática F Sig.
1 Regresión 3372.290 1 3372.290 18.950 ,000b
Residuo 17439.900 98 177.958
Total 20812.190 99
a. Variable dependiente: Calidad de la formación inicial y en servicio docente
b. Predictores: (Constante), Enfoque intercultural
Respecto a la prueba ANOVA, se obtuvo un estadístico F de 18.950 con un nivel de
significancia de p = 0.000 (p < 0.05). Este resultado valida estadísticamente el modelo de
regresión, confirmando que el Enfoque Intercultural incide en el comportamiento de la Calidad
de la Formación Inicial y el Servicio.
Tabla 6
Coeficientes del modelo de regresión lineal entre el enfoque intercultural y calidad de la
formación inicial y en servicio docente (V1- V2)
Modelo
Coeficientes no
estandarizados
Coeficientes
estandarizados
t Sig.B Desv. Error Beta
1 (Constante) 52.066 11.683 4.457 0.000
ENFOQUE
INTERCULTURAL
0.596 0.137 0.403 4.353 0.000
a. Variable dependiente: Calidad de la formación inicial y el servicio
Tabla 4
Resumen del modelo de regresión lineal – enfoque intercultural y calidad de la formación
inicial y en servicio docente (V1- V2)
Modelo R R cuadrado
R cuadrado
ajustado
Error estándar de
la estimación
1 ,403a 0.162 0.153 13.34010
A. Predictores: (constante), enfoque intercultural
B. Variable dependiente: calidad de la formación inicial y el servicio
En el análisis del resumen del modelo, se obtuvo un coeficiente de correlación (R) de 0.403,
lo que indica una asociación positiva baja entre las variables (coherente con Rho de Spearman de
la prueba correlacional). Asimismo, el coeficiente de determinación (R cuadrado) resultó ser
0.162, indicando que el modelo explica el 16.2% de la variabilidad observada en la Calidad de la
Formación Inicial y en servicio de los docentes de escuelas públicas 2025, de tal manera que el
83.8% restante se explica por otras variables no consideradas en el modelo (experiencia,
formación institucional, políticas educativas, etc.).
Tabla 5
Anova del modelo de regresión lineal entre el enfoque intercultural y calidad de la formación
inicial y en servicio docente (V1- V2)
Modelo
Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrática F Sig.
1 Regresión 3372.290 1 3372.290 18.950 ,000b
Residuo 17439.900 98 177.958
Total 20812.190 99
a. Variable dependiente: Calidad de la formación inicial y en servicio docente
b. Predictores: (Constante), Enfoque intercultural
Respecto a la prueba ANOVA, se obtuvo un estadístico F de 18.950 con un nivel de
significancia de p = 0.000 (p < 0.05). Este resultado valida estadísticamente el modelo de
regresión, confirmando que el Enfoque Intercultural incide en el comportamiento de la Calidad
de la Formación Inicial y el Servicio.
Tabla 6
Coeficientes del modelo de regresión lineal entre el enfoque intercultural y calidad de la
formación inicial y en servicio docente (V1- V2)
Modelo
Coeficientes no
estandarizados
Coeficientes
estandarizados
t Sig.B Desv. Error Beta
1 (Constante) 52.066 11.683 4.457 0.000
ENFOQUE
INTERCULTURAL
0.596 0.137 0.403 4.353 0.000
a. Variable dependiente: Calidad de la formación inicial y el servicio
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 50
El enfoque intercultural influye de forma positiva y significativa (p = 0.001) en la calidad
de la formación. Por cada punto que aumenta el enfoque, la calidad se incrementa en 0.596
unidades (B = 0.596$). El modelo explica el 16.2% de la variabilidad de los resultados (R2 =
0.162), demostrando una relación lineal directa y estadísticamente válida entre ambas variables.
Matriz general de categorías para el análisis de entrevistas
En esta investigación, con base en los autores fundamentales del marco teórico, se ha
tratado la categoría de estudio concepción del enfoque intercultural a través de cuatro niveles para
su mejor análisis a partir de las respuestas de los docentes entrevistados. En ese sentido, en el
nivel declarativo, la interculturalidad puede ser concebida como el ejercicio de valores, es decir,
a nivel actitudinal en el que predominan valores como el respeto y la tolerancia entre los grupos
diversos, principalmente para que la cultura hegemónica –el de la sociedad nacional– siga
ejerciendo poder sin alterarlo y, en consecuencia, se sigan manteniendo las estructuras sociales
asimétricas (Walsh, 2009). Además, se enfoca en el contacto entre individuos tratando de
establecer relaciones entre iguales ignorando la alteración de la sociedad que mantiene estas
distancias sociales, en esta línea la concepción e interculturalidad se confunde con los conceptos
de multiculturalismo o pluriculturalidad que son de carácter descriptivo de sociedades
heterogéneas. Tampoco se analiza a las instituciones como responsables de construir estas
relaciones de tolerancia o respeto, se mantiene a un nivel de responsabilidad individual cuando se
interactúa en espacios comunes de encuentro como los mercados, el transporte público, centro de
labores, encuentros gastronómicos, etc. (Mignolo, citado en Walsh, 2009).
En el nivel pedagógico, la interculturalidad es incorporada como un enfoque educativo,
inicialmente para ser desarrollado por los grupos subalternizados históricamente (Tubino, 2005);
sin embargo, luego se incorpora como enfoque transversal en el Currículo Nacional de Educación
Básica para toda la educación peruana. Postula el ejercicio de valores como el diálogo y el
reconocimiento del otro en el ámbito educativo sin ahondar en las causas del no diálogo y el poco
reconocimiento a los grupos diversos; es decir, se presenta ausente cuestionamiento al sistema
económico social que permite mantener las diferencias, la discriminación, la diglosia, la
incomunicación, etc. facilitando así su reproducción e incluso legitimándola (Tubino, 2019), por
ello también recibe el nombre de interculturalidad funcional (Tubino, 2013).
En cuanto al tercer nivel, el de la interculturalidad crítica (Tubino, 2013), esta visibiliza los
problemas estructurales que mantienen las desigualdades e injusticias como manifestación de la
colonialidad aún existente en las sociedades latinoamericanas como la nuestra. Por ello, parte del
problema proyectando la construcción de una sociedad distinta donde los grupos diversos
culturalmente posean el mismo nivel de participación social y se desintegre la matriz colonial:
ser, saber, poder y de la madre naturaleza (Walsh, 2008; Quijano,2007). En ese sentido, hace
visible la discriminación cultural y las asimetrías sociales que impiden un verdadero diálogo
El enfoque intercultural influye de forma positiva y significativa (p = 0.001) en la calidad
de la formación. Por cada punto que aumenta el enfoque, la calidad se incrementa en 0.596
unidades (B = 0.596$). El modelo explica el 16.2% de la variabilidad de los resultados (R2 =
0.162), demostrando una relación lineal directa y estadísticamente válida entre ambas variables.
Matriz general de categorías para el análisis de entrevistas
En esta investigación, con base en los autores fundamentales del marco teórico, se ha
tratado la categoría de estudio concepción del enfoque intercultural a través de cuatro niveles para
su mejor análisis a partir de las respuestas de los docentes entrevistados. En ese sentido, en el
nivel declarativo, la interculturalidad puede ser concebida como el ejercicio de valores, es decir,
a nivel actitudinal en el que predominan valores como el respeto y la tolerancia entre los grupos
diversos, principalmente para que la cultura hegemónica –el de la sociedad nacional– siga
ejerciendo poder sin alterarlo y, en consecuencia, se sigan manteniendo las estructuras sociales
asimétricas (Walsh, 2009). Además, se enfoca en el contacto entre individuos tratando de
establecer relaciones entre iguales ignorando la alteración de la sociedad que mantiene estas
distancias sociales, en esta línea la concepción e interculturalidad se confunde con los conceptos
de multiculturalismo o pluriculturalidad que son de carácter descriptivo de sociedades
heterogéneas. Tampoco se analiza a las instituciones como responsables de construir estas
relaciones de tolerancia o respeto, se mantiene a un nivel de responsabilidad individual cuando se
interactúa en espacios comunes de encuentro como los mercados, el transporte público, centro de
labores, encuentros gastronómicos, etc. (Mignolo, citado en Walsh, 2009).
En el nivel pedagógico, la interculturalidad es incorporada como un enfoque educativo,
inicialmente para ser desarrollado por los grupos subalternizados históricamente (Tubino, 2005);
sin embargo, luego se incorpora como enfoque transversal en el Currículo Nacional de Educación
Básica para toda la educación peruana. Postula el ejercicio de valores como el diálogo y el
reconocimiento del otro en el ámbito educativo sin ahondar en las causas del no diálogo y el poco
reconocimiento a los grupos diversos; es decir, se presenta ausente cuestionamiento al sistema
económico social que permite mantener las diferencias, la discriminación, la diglosia, la
incomunicación, etc. facilitando así su reproducción e incluso legitimándola (Tubino, 2019), por
ello también recibe el nombre de interculturalidad funcional (Tubino, 2013).
En cuanto al tercer nivel, el de la interculturalidad crítica (Tubino, 2013), esta visibiliza los
problemas estructurales que mantienen las desigualdades e injusticias como manifestación de la
colonialidad aún existente en las sociedades latinoamericanas como la nuestra. Por ello, parte del
problema proyectando la construcción de una sociedad distinta donde los grupos diversos
culturalmente posean el mismo nivel de participación social y se desintegre la matriz colonial:
ser, saber, poder y de la madre naturaleza (Walsh, 2008; Quijano,2007). En ese sentido, hace
visible la discriminación cultural y las asimetrías sociales que impiden un verdadero diálogo
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 51
intercultural – valor que propone el CNEB para la educación peruana y que son limitadas de
desarrollar sino se parte de las razones del no diálogo (Tubino, 2013).
Además, también se presentan concepciones erróneas de interculturalidad (folklorización)
cuando se parte de una visión distorsionada de la interculturalidad, es decir, no se desarrolla
reflexión personal ni social de la diversidad y las múltiples aristas de lo que es la cultura; en
consecuencia, se realizan o promueven prácticas descontextualizadas que responden a una mirada
exótica y superficial de la cultura en donde los sujetos asumen posturas “típicas” esperadas por la
mayoría, a esta exotización Fuller (2004) llama folklorización. No obstante, no se debe confundir
esta visión alterada o distorsionada de la interculturalidad con la interculturalidad negativa que
puede conducir –según su gradación– a etnocidios, sometimiento y opresión e indiferencia o
distanciamiento. Los cuatro niveles de concepción de la interculturalidad anteriores que se han
propuesto se enmarcarían dentro de la interculturalidad positiva (Albó, 1999; Tubino, 2019).
Tabla 7
Matriz general de categorías
Categoría Subcatego
ría /
Dimensión
Códig
o
Descripción
del código
Cita textual
(evidencia)
Interpretaci
ón /
Hallazgo
Relación con
teoría
Concepció
n del
enfoque
intercultu
ral
Nivel
declarativo
EI-
DEC
El docente
define la
interculturali
dad como
respeto,
convivencia,
tolerancia
“(…) por
encima de todo
creo que está el
ser humano,
independientem
ente de sus
culturas y de
cómo pueden
expresarse, de
qué idioma
hablan, o que,
digamos, cómo
se visten,
etcétera. No
tiene nada que
ver eso.
Visión
básica,
centrada en
valores
generales
Coherente
con
interculturali
dad
relacional
(Tubino)
Nivel
pedagógico
EI-
PED
El docente
entiende la
interculturali
dad como
adecuación
curricular o
uso de
ejemplos
culturales
“Creo que es
una pauta que se
tiene que
abordar donde
se busca la
interacción o
una
comprensión
con diversas
manifestaciones
culturales desde
la práctica
pedagógica…”
Concepción
operativa
pero
limitada
Enfoque
funcionalista
intercultural – valor que propone el CNEB para la educación peruana y que son limitadas de
desarrollar sino se parte de las razones del no diálogo (Tubino, 2013).
Además, también se presentan concepciones erróneas de interculturalidad (folklorización)
cuando se parte de una visión distorsionada de la interculturalidad, es decir, no se desarrolla
reflexión personal ni social de la diversidad y las múltiples aristas de lo que es la cultura; en
consecuencia, se realizan o promueven prácticas descontextualizadas que responden a una mirada
exótica y superficial de la cultura en donde los sujetos asumen posturas “típicas” esperadas por la
mayoría, a esta exotización Fuller (2004) llama folklorización. No obstante, no se debe confundir
esta visión alterada o distorsionada de la interculturalidad con la interculturalidad negativa que
puede conducir –según su gradación– a etnocidios, sometimiento y opresión e indiferencia o
distanciamiento. Los cuatro niveles de concepción de la interculturalidad anteriores que se han
propuesto se enmarcarían dentro de la interculturalidad positiva (Albó, 1999; Tubino, 2019).
Tabla 7
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Cita textual
(evidencia)
Interpretaci
ón /
Hallazgo
Relación con
teoría
Concepció
n del
enfoque
intercultu
ral
Nivel
declarativo
EI-
DEC
El docente
define la
interculturali
dad como
respeto,
convivencia,
tolerancia
“(…) por
encima de todo
creo que está el
ser humano,
independientem
ente de sus
culturas y de
cómo pueden
expresarse, de
qué idioma
hablan, o que,
digamos, cómo
se visten,
etcétera. No
tiene nada que
ver eso.
Visión
básica,
centrada en
valores
generales
Coherente
con
interculturali
dad
relacional
(Tubino)
Nivel
pedagógico
EI-
PED
El docente
entiende la
interculturali
dad como
adecuación
curricular o
uso de
ejemplos
culturales
“Creo que es
una pauta que se
tiene que
abordar donde
se busca la
interacción o
una
comprensión
con diversas
manifestaciones
culturales desde
la práctica
pedagógica…”
Concepción
operativa
pero
limitada
Enfoque
funcionalista
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Nivel
crítico-
transforma
dor
EI-
CRIT
El docente
reconoce
desigualdade
s, relaciones
de poder, o
discrimación
estructural
“(…) no
solamente
acercar a lo que
es la parte de las
costumbres, las
creencias, sino
también
acercarnos a lo
que son sus
lenguas, sus
formas de vida,
su cómo visión
y todo lo que
implica el
acercarnos a
conocer las
diversas
manifestaciones
culturales de las
personas en todo
el país (…).
Visión
avanzada y
poco
frecuente
Interculturali
dad crítica
(Walsh)
Concepcio
nes
erróneas /
folclorizaci
ón
EI-
FOL
K
El docente
asocia
interculturali
dad solo a
costumbres,
danzas o
diversidad
gastronómica
.
(…) por
ejemplo, el Día
del Folclor, por
ejemplo. Y
también nuestro
proyecto es
ahora para el
Día de la
Canción Criolla,
también porque
es parte de
nuestra cultura y
de la
interculturalidad
que podemos
cantar, no
necesariamente
de la costa, sino
de la sierra y de
la selva también.
Reducción
folklórica
Coincide con
críticas de
Estermann y
Fuller (2004)
Presentación de resultados integrados (Fase Cuantitativa y Cualitativa)
A través del coeficiente Rho de Spearman se evidenció una relación positiva y baja entre
el Enfoque Intercultural y la Calidad de la formación inicial y en servicio (ρ = 0.458; p < 0.05).
Posteriormente, la regresión lineal simple permitió profundizar este hallazgo al analizar el efecto
causal de la variable independiente mostrando que el Enfoque intercultural incide
significativamente en la variable dependiente Calidad de la formación inicial y en servicio de
docentes (p < 0.05), del modelo se obtuvo un coeficiente de correlación R = 0.403, coherente con
Nivel
crítico-
transforma
dor
EI-
CRIT
El docente
reconoce
desigualdade
s, relaciones
de poder, o
discrimación
estructural
“(…) no
solamente
acercar a lo que
es la parte de las
costumbres, las
creencias, sino
también
acercarnos a lo
que son sus
lenguas, sus
formas de vida,
su cómo visión
y todo lo que
implica el
acercarnos a
conocer las
diversas
manifestaciones
culturales de las
personas en todo
el país (…).
Visión
avanzada y
poco
frecuente
Interculturali
dad crítica
(Walsh)
Concepcio
nes
erróneas /
folclorizaci
ón
EI-
FOL
K
El docente
asocia
interculturali
dad solo a
costumbres,
danzas o
diversidad
gastronómica
.
(…) por
ejemplo, el Día
del Folclor, por
ejemplo. Y
también nuestro
proyecto es
ahora para el
Día de la
Canción Criolla,
también porque
es parte de
nuestra cultura y
de la
interculturalidad
que podemos
cantar, no
necesariamente
de la costa, sino
de la sierra y de
la selva también.
Reducción
folklórica
Coincide con
críticas de
Estermann y
Fuller (2004)
Presentación de resultados integrados (Fase Cuantitativa y Cualitativa)
A través del coeficiente Rho de Spearman se evidenció una relación positiva y baja entre
el Enfoque Intercultural y la Calidad de la formación inicial y en servicio (ρ = 0.458; p < 0.05).
Posteriormente, la regresión lineal simple permitió profundizar este hallazgo al analizar el efecto
causal de la variable independiente mostrando que el Enfoque intercultural incide
significativamente en la variable dependiente Calidad de la formación inicial y en servicio de
docentes (p < 0.05), del modelo se obtuvo un coeficiente de correlación R = 0.403, coherente con
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la relación positiva baja hallada con la prueba correlacional. El coeficiente de determinación (R²
= 0.162) indicó que el Enfoque Intercultural explica el 16.2% de la variabilidad observada en la
Calidad de la Formación Inicial y en Servicio. Asimismo, la prueba ANOVA mostró un estadístico
F = 18.950 con un nivel de significancia p = 0.000, confirmando que el modelo es estadísticamente
válido. Asimismo, para la validación del modelo de regresión lineal simple se evaluó el
cumplimiento del supuesto de normalidad de los residuos mediante la prueba de normalidad
correspondiente, cuya hipótesis nula establece que los residuos se distribuyen de manera normal.
Dado que los valores de significancia obtenidos fueron mayores a 0.05, no se rechazó la hipótesis
nula. Esto indica que existe evidencia estadística suficiente para afirmar que los residuos del
modelo presentan una distribución normal garantizado así la validez de las inferencias realizadas
en el modelo. En consecuencia, los resultados obtenidos sobre la incidencia del Enfoque
Intercultural en la Calidad de la Formación Inicial y en Servicio pueden considerarse
estadísticamente sólidos. Y en línea con estos resultados, la fase cualitativa de la investigación —
a través de las respuestas de los docentes entrevistados— permite reforzar, explicar y
contextualizar la relación e incidencia encontrada. Los testimonios de los docentes revelan que la
presencia o ausencia de la incorporación del enfoque intercultural en su formación inicial y en
servicio ha tenido efectos directos en su desempeño en aula como en los diversos espacios
pedagógicos, así lo expresa el docente E1: “Creo que es evidente. Porque con eso se lleva más a
la reflexión en la misma aula. No solamente con los estudiantes, sino también con los colegas,
porque durante las horas colegiadas vas descubriendo lo que vas haciendo, qué enfoque vas
aplicando. Y eso es parte justamente del crecimiento de lo que vas haciendo en la práctica”. Lo
afirmado sugiere que el desarrollo y comprensión del enfoque intercultural por parte del docente
a través de su formación inicial o en servicio y su puesta en práctica conlleva la generación de
espacios de reflexión con estudiantes, así como con otros docentes donde se logra compartir de
experiencias y enriquecimiento mutuos. Asimismo, el docente E5 reafirma que el enfoque
intercultural se encuentra inmerso en el logro de una educación pertinente y de calidad “(..)
definitivamente que sí, definitivamente que sí. Porque un docente que no tenga manejo de este
enfoque, no lo considere, no lo veo muy saludable (…). Entonces, podría yo pensar que alguien
no tenga el manejo adecuado de este enfoque brindaría una anti-educación.” También,
sostuvieron que el ejercicio del enfoque intercultural permite responder y contrarrestar
problemáticas nacionales no superadas y aún presentes en contextos educativos, entonces
ignorarlo en la formación inicial o en servicio afecta negativamente el desempeño del docente en
contextos educativos como el de nuestro país.
Por su parte, el docente E6 evidencia que el conocimiento de los enfoques transversales,
entre ellos el de interculturalidad, es un determinante para la toma de decisiones pedagógicas
respaldando así los resultados causales del análisis de Regresión líneal validando este el modelo
de regresión y confirmando que el Enfoque Intercultural incide en el comportamiento de la
la relación positiva baja hallada con la prueba correlacional. El coeficiente de determinación (R²
= 0.162) indicó que el Enfoque Intercultural explica el 16.2% de la variabilidad observada en la
Calidad de la Formación Inicial y en Servicio. Asimismo, la prueba ANOVA mostró un estadístico
F = 18.950 con un nivel de significancia p = 0.000, confirmando que el modelo es estadísticamente
válido. Asimismo, para la validación del modelo de regresión lineal simple se evaluó el
cumplimiento del supuesto de normalidad de los residuos mediante la prueba de normalidad
correspondiente, cuya hipótesis nula establece que los residuos se distribuyen de manera normal.
Dado que los valores de significancia obtenidos fueron mayores a 0.05, no se rechazó la hipótesis
nula. Esto indica que existe evidencia estadística suficiente para afirmar que los residuos del
modelo presentan una distribución normal garantizado así la validez de las inferencias realizadas
en el modelo. En consecuencia, los resultados obtenidos sobre la incidencia del Enfoque
Intercultural en la Calidad de la Formación Inicial y en Servicio pueden considerarse
estadísticamente sólidos. Y en línea con estos resultados, la fase cualitativa de la investigación —
a través de las respuestas de los docentes entrevistados— permite reforzar, explicar y
contextualizar la relación e incidencia encontrada. Los testimonios de los docentes revelan que la
presencia o ausencia de la incorporación del enfoque intercultural en su formación inicial y en
servicio ha tenido efectos directos en su desempeño en aula como en los diversos espacios
pedagógicos, así lo expresa el docente E1: “Creo que es evidente. Porque con eso se lleva más a
la reflexión en la misma aula. No solamente con los estudiantes, sino también con los colegas,
porque durante las horas colegiadas vas descubriendo lo que vas haciendo, qué enfoque vas
aplicando. Y eso es parte justamente del crecimiento de lo que vas haciendo en la práctica”. Lo
afirmado sugiere que el desarrollo y comprensión del enfoque intercultural por parte del docente
a través de su formación inicial o en servicio y su puesta en práctica conlleva la generación de
espacios de reflexión con estudiantes, así como con otros docentes donde se logra compartir de
experiencias y enriquecimiento mutuos. Asimismo, el docente E5 reafirma que el enfoque
intercultural se encuentra inmerso en el logro de una educación pertinente y de calidad “(..)
definitivamente que sí, definitivamente que sí. Porque un docente que no tenga manejo de este
enfoque, no lo considere, no lo veo muy saludable (…). Entonces, podría yo pensar que alguien
no tenga el manejo adecuado de este enfoque brindaría una anti-educación.” También,
sostuvieron que el ejercicio del enfoque intercultural permite responder y contrarrestar
problemáticas nacionales no superadas y aún presentes en contextos educativos, entonces
ignorarlo en la formación inicial o en servicio afecta negativamente el desempeño del docente en
contextos educativos como el de nuestro país.
Por su parte, el docente E6 evidencia que el conocimiento de los enfoques transversales,
entre ellos el de interculturalidad, es un determinante para la toma de decisiones pedagógicas
respaldando así los resultados causales del análisis de Regresión líneal validando este el modelo
de regresión y confirmando que el Enfoque Intercultural incide en el comportamiento de la
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Evaluación para Ingreso a la Carrera Pública Magisterial y en la Evaluación del desempeño
docente en servicio.
En conjunto, estas percepciones cualitativas permiten comprender cómo y por qué el
Enfoque Intercultural incide —tal como lo demuestran los análisis estadísticos— en la calidad de
la formación inicial y en servicio y, en consecuencia, en el desempeño profesional de los docentes
de Lima Metropolitana, 2025.
DISCUSIÓN
El Enfoque Intercultural incide en el comportamiento de la Calidad de la Formación Inicial
y el Servicio. En ese sentido, la formación en servicio con enfoque intercultural eleva la calidad
de la formación del profesorado, resultado respaldado por McClintock y Ku (2024) quienes
investigaron cómo se desarrolla la competencia intercultural en docentes en servicio de escuelas
públicas en Estados Unidos; entre los hallazgos se descubrió que sus perspectivas estaban
condicionadas por su entorno influyendo sesgos, el autoconocimiento permite descubrir la esencia
del otro. Por lo tanto, participar de este tipo de programas intencionalmente favorece
conocimientos, habilidades y actitudes interculturales como también explora Gay (2018) y Banks
(2015) cuando la enseñanza es culturalmente sensible mejora incluso el rendimiento académico
y las interrelaciones sociales de los estudiantes. Demostrando así la importancia de participar en
programas formativos de cultivación o desarrollo de la competencia intercultural como expresión
de la calidad docente en servicio, ya que el contexto actual mundial exige una convivencia
horizontal entre grupos culturales diversos. Asimismo, la ausencia del enfoque intercultural en la
formación incide negativamente o genera debilidades en el desempeño docente como lo ha
demostrado Kardel et al. (2025) al estudiar la consciencia cultural y multilingüe de profesores
alemanes en contextos de diversidad cultural por presencia de inmigrantes, además Hisherik et al.
(2025); Wibowo et al. (2024) demuestran que cuando los docentes interactúan desde su
formación inicial con grupos de docentes de culturas distintas se logra la comunicación e
intercambio positivo incluso cuando existan tensiones políticas o de poder entre estas . El nivel
óptimo de consciencia critica en el profesorado permite evaluar las propias prácticas como
refuerzo de la desigualdad o debilitadora de la misma para enfrentarlas y, por lo tanto, brindar un
entorno educativo más equilibrado e intercultural en el que se pueda superar la colonidalidad del
ser que privilegia las características físicas y culturales del sujeto blanco europeo (hegemonía
racial blanca). Sin embargo, los resultados cualitativos — testimonios de los docentes— de esta
investigación indican que a pesar que se compruebe la incidencia del enfoque intercultural en la
formación inicial y en servicio esta no es totalmente comprendida en el nivel crítico (tercer nivel
más reflexivo de la interculturalidad) demostrando que los docentes, en coincidencia con
Hernández et al. (2024), conciben la competencia intercultural de manera superficial y básica de
la cultura; sin embargo, los participantes con mayor dominio de la lengua extranjera obtuvieron
Evaluación para Ingreso a la Carrera Pública Magisterial y en la Evaluación del desempeño
docente en servicio.
En conjunto, estas percepciones cualitativas permiten comprender cómo y por qué el
Enfoque Intercultural incide —tal como lo demuestran los análisis estadísticos— en la calidad de
la formación inicial y en servicio y, en consecuencia, en el desempeño profesional de los docentes
de Lima Metropolitana, 2025.
DISCUSIÓN
El Enfoque Intercultural incide en el comportamiento de la Calidad de la Formación Inicial
y el Servicio. En ese sentido, la formación en servicio con enfoque intercultural eleva la calidad
de la formación del profesorado, resultado respaldado por McClintock y Ku (2024) quienes
investigaron cómo se desarrolla la competencia intercultural en docentes en servicio de escuelas
públicas en Estados Unidos; entre los hallazgos se descubrió que sus perspectivas estaban
condicionadas por su entorno influyendo sesgos, el autoconocimiento permite descubrir la esencia
del otro. Por lo tanto, participar de este tipo de programas intencionalmente favorece
conocimientos, habilidades y actitudes interculturales como también explora Gay (2018) y Banks
(2015) cuando la enseñanza es culturalmente sensible mejora incluso el rendimiento académico
y las interrelaciones sociales de los estudiantes. Demostrando así la importancia de participar en
programas formativos de cultivación o desarrollo de la competencia intercultural como expresión
de la calidad docente en servicio, ya que el contexto actual mundial exige una convivencia
horizontal entre grupos culturales diversos. Asimismo, la ausencia del enfoque intercultural en la
formación incide negativamente o genera debilidades en el desempeño docente como lo ha
demostrado Kardel et al. (2025) al estudiar la consciencia cultural y multilingüe de profesores
alemanes en contextos de diversidad cultural por presencia de inmigrantes, además Hisherik et al.
(2025); Wibowo et al. (2024) demuestran que cuando los docentes interactúan desde su
formación inicial con grupos de docentes de culturas distintas se logra la comunicación e
intercambio positivo incluso cuando existan tensiones políticas o de poder entre estas . El nivel
óptimo de consciencia critica en el profesorado permite evaluar las propias prácticas como
refuerzo de la desigualdad o debilitadora de la misma para enfrentarlas y, por lo tanto, brindar un
entorno educativo más equilibrado e intercultural en el que se pueda superar la colonidalidad del
ser que privilegia las características físicas y culturales del sujeto blanco europeo (hegemonía
racial blanca). Sin embargo, los resultados cualitativos — testimonios de los docentes— de esta
investigación indican que a pesar que se compruebe la incidencia del enfoque intercultural en la
formación inicial y en servicio esta no es totalmente comprendida en el nivel crítico (tercer nivel
más reflexivo de la interculturalidad) demostrando que los docentes, en coincidencia con
Hernández et al. (2024), conciben la competencia intercultural de manera superficial y básica de
la cultura; sin embargo, los participantes con mayor dominio de la lengua extranjera obtuvieron
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niveles más altos de consciencia intercultural y, por lo tanto, mayor predisposición para el
intercambio cultural. En ese sentido, coincidimos con Tubino (2019) cuando afirma que es
necesario Interculturalizar la educación básica regular en el Perú, pero esta es factible de lograrse
con docentes de formación inicial y en servicio preparados para asumir los retos de la diversidad
bajo la concepción de mayor profundidad y reflexión crítica.
CONCLUSIONES
Los resultados de la estadística inferencial tanto del análisis correlacional, así como el de
regresión lineal permitieron comprobar la asociación positiva y efecto del enfoque intercultural
como factor sobre la calidad de la formación inicial y en servicio de docentes de Lima-
Metropolitana 2025. Aunque este efecto es de magnitud moderada, pero significativa; lo cual
indica que, si bien el enfoque intercultural influye en la calidad formativa, no existe dependencia
exclusiva de dicho factor, ya que está condicionada por otros elementos del sistema de formación
docente. No obstante, los testimonios de docentes reafirman la importancia de la formación inicial
y en servicio con enfoque intercultural, aunque sus concepciones sean variadas en cuanto a la
profundidad reflexiva y de la puesta en práctica, ya que son conscientes que se encuentran en
proceso de interiorizar y apropiarse completamente de este enfoque transversal, proceso que
continúan en desarrollo como parte de su formación profesional en servicio que va desde una
concepción declarativa o superficial, funcional y también algunos logran acercarse a la
comprensión del interculturalismo crítico, observación que también recogen Chávez y Sánchez
(2025).
En conjunto, los resultados de la triangulación permiten afirmar que el Enfoque
Intercultural no solo se relaciona estadísticamente con la calidad formativa, sino que incide en
ella al proporcionar herramientas pedagógicas, éticas y reflexivas que refuerzan el ejercicio
profesional de los docentes. La evidencia cualitativa complementa los hallazgos estadísticos al
mostrar que esta incidencia no es solo numérica, sino vivida, reconocida y valorada por los
docentes en su práctica cotidiana. Así, la integración de ambas fases confirma que la calidad de
la formación inicial y en servicio encuentra un sustento importante en el desarrollo del Enfoque
Intercultural, constituyéndose en un factor relevante para la mejora del ejercicio docente en
escenarios educativos diversos.
niveles más altos de consciencia intercultural y, por lo tanto, mayor predisposición para el
intercambio cultural. En ese sentido, coincidimos con Tubino (2019) cuando afirma que es
necesario Interculturalizar la educación básica regular en el Perú, pero esta es factible de lograrse
con docentes de formación inicial y en servicio preparados para asumir los retos de la diversidad
bajo la concepción de mayor profundidad y reflexión crítica.
CONCLUSIONES
Los resultados de la estadística inferencial tanto del análisis correlacional, así como el de
regresión lineal permitieron comprobar la asociación positiva y efecto del enfoque intercultural
como factor sobre la calidad de la formación inicial y en servicio de docentes de Lima-
Metropolitana 2025. Aunque este efecto es de magnitud moderada, pero significativa; lo cual
indica que, si bien el enfoque intercultural influye en la calidad formativa, no existe dependencia
exclusiva de dicho factor, ya que está condicionada por otros elementos del sistema de formación
docente. No obstante, los testimonios de docentes reafirman la importancia de la formación inicial
y en servicio con enfoque intercultural, aunque sus concepciones sean variadas en cuanto a la
profundidad reflexiva y de la puesta en práctica, ya que son conscientes que se encuentran en
proceso de interiorizar y apropiarse completamente de este enfoque transversal, proceso que
continúan en desarrollo como parte de su formación profesional en servicio que va desde una
concepción declarativa o superficial, funcional y también algunos logran acercarse a la
comprensión del interculturalismo crítico, observación que también recogen Chávez y Sánchez
(2025).
En conjunto, los resultados de la triangulación permiten afirmar que el Enfoque
Intercultural no solo se relaciona estadísticamente con la calidad formativa, sino que incide en
ella al proporcionar herramientas pedagógicas, éticas y reflexivas que refuerzan el ejercicio
profesional de los docentes. La evidencia cualitativa complementa los hallazgos estadísticos al
mostrar que esta incidencia no es solo numérica, sino vivida, reconocida y valorada por los
docentes en su práctica cotidiana. Así, la integración de ambas fases confirma que la calidad de
la formación inicial y en servicio encuentra un sustento importante en el desarrollo del Enfoque
Intercultural, constituyéndose en un factor relevante para la mejora del ejercicio docente en
escenarios educativos diversos.
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REFERENCIAS
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Albó, X. (1999). Iguales, aunque diferentes. CIPCA.
Agencia Andina. (2019, 28 de septiembre). Perú tiene 26 862 escuelas de educación intercultural
bilingüe. https://andina.pe/agencia/noticia-peru-tiene-26862-escuelas-educacion-
intercultural-biling%C3%BCe-767990.aspx
Asamblea General de las Naciones Unidas. (2015). Transformar nuestro mundo: La Agenda 2030
para el desarrollo sostenible.
https://ods.cr/sites/default/files/documentos/aplicacion_y_seguimiento_integrados_1.pdf
Banks, J. A. (2015). Cultural diversity and education: Foundations, curriculum, and teaching
(6th ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315622255
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(36), 20–28. https://revistaeducar.com.ar/wp-content/uploads/2019/06/Educar-36.pdf
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2012_11_31_34_-LEY_28044.pdf
Congreso de la República del Perú. (2012). Ley de Reforma Magisterial (Ley N.º 29944).
https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/3667897/Ley%20N%C2%B0%2029944.p
df
Consejo de la Unión Europea. (2018). Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018
relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. https://eur-
lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)
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y recomendaciones 2018–2020. https://www.gob.pe/institucion/cne/informes-
publicaciones/2174401-proyecto-educativo-nacional-al-2021-balance-y-
recomendaciones-2018-2020
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politica-del-peru
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2012_11_31_34_-LEY_28044.pdf
Congreso de la República del Perú. (2012). Ley de Reforma Magisterial (Ley N.º 29944).
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