Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 3241
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i4.1877
Percepciones de docentes y estudiantes de Educación Básica
Ecuatoriana sobre los estereotipos presentes en la literatura
infantil clásica
Stereotypes Present in Children’s Literature: Perceptions of Teachers and Students in
Ecuadorian Basic Education
Julia Isabel Avecillas Almeida
javecillas@uazuay.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-3482-8263
Universidad del Azuay
Cuenca-Ecuador
Melissa Katherine Plaza Durán
melissa.plaza@es.uazuay.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-0427-0695
Universidad del Azuay
Cuenca-Ecuador
María Emilia Jerves Cabrera
jerves.maria@es.uazuay.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-3690-5526
Universidad del Azuay
Cuenca-Ecuador
Josseline Mabel Jiménez Matute
josseline.jimenez@es.uazuay.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-1093-5744
Universidad del Azuay
Cuenca-Ecuador
Viviana Alexandra Peralta Sánchez
viviana.peralta@uazuay.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-6959-5465
Universidad del Azuay
Cuenca-Ecuador
Artículo recibido: 10 noviembre 2025 -Aceptado para publicación: 18 diciembre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo interpretar las percepciones de docentes y estudiantes
sobre los estereotipos presentes en la literatura infantil clásica. Se llevó a cabo una investigación
cualitativa de diseño descriptivo-interpretativo con enfoque fenomenológico, aplicada en tres
instituciones educativas —dos públicas y una privada— mediante entrevistas semiestructuradas
a docentes y grupos focales con estudiantes. Los resultados revelaron que la mayoría de los
docentes no identifican de manera explícita los estereotipos sociales, culturales y físicos presentes
en la literatura infantil y juvenil clásica, la cual constituye el principal canon literario disponible
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 3242
en los contextos investigados. En contraste, los estudiantes, al participar en procesos de mediación
lectora con textos tanto clásicos como contemporáneos, demostraron un alto nivel de reflexión
crítica sobre la presencia de dichos estereotipos. Se concluye que es necesario fortalecer la
formación docente en mediación lectora y educación inclusiva para promover prácticas de lectura
más significativas en el aula. Asimismo, se requiere superar la persistencia de un canon literario
escolar predominantemente europeo, resultado de una suerte de colonización pedagógica que
limita la diversidad literaria en las aulas ecuatorianas.
Palabras clave: literatura infantil, canon literario escolar, estereotipos
ABSTRACT
The present study aimed to interpret teachers’ and students’ perceptions of the stereotypes present
in classic children’s literature. A qualitative study with a descriptive-interpretative design and a
phenomenological approach was conducted in three educational institutions —two public and one
private— through semi-structured interviews with teachers and focus groups with students. The
results revealed that most teachers do not explicitly identify the social, cultural, and physical
stereotypes present in classic children’s and young adult literature, which constitutes the main
literary canon available in the contexts studied. In contrast, students, when participating in reading
mediation processes with both classic and contemporary texts, demonstrated a high level of
critical reflection regarding the presence of these stereotypes. It is concluded that teacher training
in reading mediation and inclusive education must be strengthened to promote more meaningful
reading practices in the classroom. Furthermore, it is necessary to overcome the persistence of a
predominantly European school literary canon, a result of a form of pedagogical colonization that
limits literary diversity in Ecuadorian classrooms.
Keywords: children’s literature, school literary canon, stereotypes
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
en los contextos investigados. En contraste, los estudiantes, al participar en procesos de mediación
lectora con textos tanto clásicos como contemporáneos, demostraron un alto nivel de reflexión
crítica sobre la presencia de dichos estereotipos. Se concluye que es necesario fortalecer la
formación docente en mediación lectora y educación inclusiva para promover prácticas de lectura
más significativas en el aula. Asimismo, se requiere superar la persistencia de un canon literario
escolar predominantemente europeo, resultado de una suerte de colonización pedagógica que
limita la diversidad literaria en las aulas ecuatorianas.
Palabras clave: literatura infantil, canon literario escolar, estereotipos
ABSTRACT
The present study aimed to interpret teachers’ and students’ perceptions of the stereotypes present
in classic children’s literature. A qualitative study with a descriptive-interpretative design and a
phenomenological approach was conducted in three educational institutions —two public and one
private— through semi-structured interviews with teachers and focus groups with students. The
results revealed that most teachers do not explicitly identify the social, cultural, and physical
stereotypes present in classic children’s and young adult literature, which constitutes the main
literary canon available in the contexts studied. In contrast, students, when participating in reading
mediation processes with both classic and contemporary texts, demonstrated a high level of
critical reflection regarding the presence of these stereotypes. It is concluded that teacher training
in reading mediation and inclusive education must be strengthened to promote more meaningful
reading practices in the classroom. Furthermore, it is necessary to overcome the persistence of a
predominantly European school literary canon, a result of a form of pedagogical colonization that
limits literary diversity in Ecuadorian classrooms.
Keywords: children’s literature, school literary canon, stereotypes
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 3243
INTRODUCCIÓN
La literatura infantil constituye uno de los primeros espacios de socialización cultural,
emocional y simbólica de la niñez, al vehicular valores, imaginarios y representaciones que
inciden directamente en la construcción de la identidad. Si bien estos textos buscan estimular la
creatividad y el gusto por la lectura, también pueden reproducir visiones parciales y normativas
del mundo, consolidando estereotipos culturales, físicos y sociales desde edades tempranas
(Cervera, 2003; Ros, 2013). En el ámbito educativo, esta problemática se manifiesta
especialmente en la selección del canon literario escolar que, en nuestro contexto ecuatoriano,
aún predominan narrativas eurocéntricas y homogeneizadoras que tienden a invisibilizar la
diversidad cultural, corporal y social presente en las aulas. Y es que, la literatura infantil clásica
europea se manifiesta por evidenciar de forma reincidente la presencia de estereotipos de diferente
índole, pero fundamentalmente vinculados con el tema de género.
Desde una perspectiva teórica, los estereotipos se comprenden como construcciones
sociales que atribuyen rasgos fijos y simplificados a determinados grupos o identidades,
generando jerarquías simbólicas y desigualdades en la representación (Simpson & Cremin, 2022).
En la literatura infantil, estos se expresan a través de personajes, tramas y roles que naturalizan
diferencias de género, etnia, clase o corporalidad, presentándolas como incuestionables o
universales.
Para el desarrollo de este estudio se establecen tres dimensiones de análisis: estereotipos
culturales, físicos y sociales. Los estereotipos culturales aluden a las representaciones asociadas
a identidades colectivas, tradiciones y pertenencias étnicas que circulan en los textos literarios.
Dichas representaciones pueden reforzar visiones simplificadas o jerarquizadas de la diversidad
cultural, influyendo en la manera en que los niños construyen su comprensión del “otro” (Hall,
1997; Anderson, 2015). En la literatura infantil, estas imágenes suelen materializarse en narrativas
que privilegian determinadas culturas mientras relegan o exotizan otras.
Los estereotipos físicos se vinculan con las concepciones del cuerpo, la belleza y la
discapacidad. En este sentido, la literatura infantil puede incidir en la construcción de ideales
corporales normativos y en la aceptación o rechazo de la diferencia física o funcional (Sánchez &
Ramírez, 2020). La reiteración de cuerpos “normalizados” o la asociación de la diferencia
corporal con rasgos negativos limita la inclusión y refuerza prejuicios desde etapas tempranas del
desarrollo lector.
Por su parte, los estereotipos sociales remiten a las representaciones simbólicas de las
posiciones de clase, los roles de género y las relaciones de poder que estructuran la vida cotidiana
(Bourdieu, 2000; Butler, 2004). En los textos infantiles, estos estereotipos se evidencian en la
asignación diferenciada de funciones, profesiones y espacios a personajes masculinos y
femeninos, así como en la forma en que se representan la familia, el trabajo y la autoridad.
INTRODUCCIÓN
La literatura infantil constituye uno de los primeros espacios de socialización cultural,
emocional y simbólica de la niñez, al vehicular valores, imaginarios y representaciones que
inciden directamente en la construcción de la identidad. Si bien estos textos buscan estimular la
creatividad y el gusto por la lectura, también pueden reproducir visiones parciales y normativas
del mundo, consolidando estereotipos culturales, físicos y sociales desde edades tempranas
(Cervera, 2003; Ros, 2013). En el ámbito educativo, esta problemática se manifiesta
especialmente en la selección del canon literario escolar que, en nuestro contexto ecuatoriano,
aún predominan narrativas eurocéntricas y homogeneizadoras que tienden a invisibilizar la
diversidad cultural, corporal y social presente en las aulas. Y es que, la literatura infantil clásica
europea se manifiesta por evidenciar de forma reincidente la presencia de estereotipos de diferente
índole, pero fundamentalmente vinculados con el tema de género.
Desde una perspectiva teórica, los estereotipos se comprenden como construcciones
sociales que atribuyen rasgos fijos y simplificados a determinados grupos o identidades,
generando jerarquías simbólicas y desigualdades en la representación (Simpson & Cremin, 2022).
En la literatura infantil, estos se expresan a través de personajes, tramas y roles que naturalizan
diferencias de género, etnia, clase o corporalidad, presentándolas como incuestionables o
universales.
Para el desarrollo de este estudio se establecen tres dimensiones de análisis: estereotipos
culturales, físicos y sociales. Los estereotipos culturales aluden a las representaciones asociadas
a identidades colectivas, tradiciones y pertenencias étnicas que circulan en los textos literarios.
Dichas representaciones pueden reforzar visiones simplificadas o jerarquizadas de la diversidad
cultural, influyendo en la manera en que los niños construyen su comprensión del “otro” (Hall,
1997; Anderson, 2015). En la literatura infantil, estas imágenes suelen materializarse en narrativas
que privilegian determinadas culturas mientras relegan o exotizan otras.
Los estereotipos físicos se vinculan con las concepciones del cuerpo, la belleza y la
discapacidad. En este sentido, la literatura infantil puede incidir en la construcción de ideales
corporales normativos y en la aceptación o rechazo de la diferencia física o funcional (Sánchez &
Ramírez, 2020). La reiteración de cuerpos “normalizados” o la asociación de la diferencia
corporal con rasgos negativos limita la inclusión y refuerza prejuicios desde etapas tempranas del
desarrollo lector.
Por su parte, los estereotipos sociales remiten a las representaciones simbólicas de las
posiciones de clase, los roles de género y las relaciones de poder que estructuran la vida cotidiana
(Bourdieu, 2000; Butler, 2004). En los textos infantiles, estos estereotipos se evidencian en la
asignación diferenciada de funciones, profesiones y espacios a personajes masculinos y
femeninos, así como en la forma en que se representan la familia, el trabajo y la autoridad.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 3244
Diversas investigaciones han demostrado que la literatura infantil continúa reproduciendo
representaciones estandarizadas del cuerpo, la cultura y la identidad. Rodríguez (2019) señala que
las identidades indígenas y afrodescendientes suelen aparecer invisibilizadas o marginalizadas,
mientras que Pennell et al. (2018) evidencian la persistencia de enfoques reduccionistas en torno
a la discapacidad. Cuando estas representaciones no son mediadas críticamente, tienden a
consolidar imaginarios sociales excluyentes desde edades tempranas (Simpson & Cremin, 2022).
En el contexto ecuatoriano, esta problemática adquiere especial relevancia debido a la
riqueza intercultural del país y al compromiso ético de la educación de reflejarla de manera
equitativa. No obstante, estudios recientes advierten que los materiales escolares continúan
privilegiando representaciones homogéneas que minimizan o excluyen a los pueblos y
nacionalidades del país (Martin, 2024). En la provincia del Azuay, y particularmente en la ciudad
de Cuenca, las prácticas lectoras escolares reproducen de forma implícita narrativas que perpetúan
estereotipos culturales y de género (Rodríguez, 2022). Investigaciones como las de Espinosa y
Arteaga (2024) evidencian la incidencia de estas representaciones en la construcción identitaria
de la niñez, mientras que experiencias pedagógicas como la de Regueiro (2022) demuestran el
potencial de resignificar los textos clásicos mediante procesos de mediación lectora crítica e
inclusiva.
En este marco, la presente investigación adquiere pertinencia educativa, social y cultural.
Analizar la configuración y circulación de estereotipos en la literatura infantil resulta fundamental
para repensar las prácticas pedagógicas y fortalecer una educación literaria crítica, inclusiva y
culturalmente situada. Abordar esta problemática desde las aulas de Cuenca permite visibilizar
los imaginarios presentes en los textos escolares y comprender cómo docentes y estudiantes los
perciben, interpretan o cuestionan en su experiencia cotidiana. Como sostienen Ros (2013) y
Simpson y Cremin (2022), el desarrollo de una lectura reflexiva constituye una vía para
transformar los textos literarios en herramientas de inclusión y justicia social.
En coherencia con lo expuesto, el objetivo general de este estudio fue interpretar las
percepciones de docentes y estudiantes de Educación General Básica de la ciudad de Cuenca-
Ecuador, sobre los estereotipos presentes en la literatura infantil clásica. Esta aproximación busca
contribuir al debate pedagógico contemporáneo sobre el papel de la literatura infantil como
espacio de construcción de identidades diversas y como recurso para una educación más
equitativa y crítica en la que, la selección del canon literario escolar y la mediación pedagógica
cumple un papel imperante.
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño metodológico
La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo, con un diseño
fenomenológico (Hernández et al., 2014), orientado a comprender la construcción, representación
Diversas investigaciones han demostrado que la literatura infantil continúa reproduciendo
representaciones estandarizadas del cuerpo, la cultura y la identidad. Rodríguez (2019) señala que
las identidades indígenas y afrodescendientes suelen aparecer invisibilizadas o marginalizadas,
mientras que Pennell et al. (2018) evidencian la persistencia de enfoques reduccionistas en torno
a la discapacidad. Cuando estas representaciones no son mediadas críticamente, tienden a
consolidar imaginarios sociales excluyentes desde edades tempranas (Simpson & Cremin, 2022).
En el contexto ecuatoriano, esta problemática adquiere especial relevancia debido a la
riqueza intercultural del país y al compromiso ético de la educación de reflejarla de manera
equitativa. No obstante, estudios recientes advierten que los materiales escolares continúan
privilegiando representaciones homogéneas que minimizan o excluyen a los pueblos y
nacionalidades del país (Martin, 2024). En la provincia del Azuay, y particularmente en la ciudad
de Cuenca, las prácticas lectoras escolares reproducen de forma implícita narrativas que perpetúan
estereotipos culturales y de género (Rodríguez, 2022). Investigaciones como las de Espinosa y
Arteaga (2024) evidencian la incidencia de estas representaciones en la construcción identitaria
de la niñez, mientras que experiencias pedagógicas como la de Regueiro (2022) demuestran el
potencial de resignificar los textos clásicos mediante procesos de mediación lectora crítica e
inclusiva.
En este marco, la presente investigación adquiere pertinencia educativa, social y cultural.
Analizar la configuración y circulación de estereotipos en la literatura infantil resulta fundamental
para repensar las prácticas pedagógicas y fortalecer una educación literaria crítica, inclusiva y
culturalmente situada. Abordar esta problemática desde las aulas de Cuenca permite visibilizar
los imaginarios presentes en los textos escolares y comprender cómo docentes y estudiantes los
perciben, interpretan o cuestionan en su experiencia cotidiana. Como sostienen Ros (2013) y
Simpson y Cremin (2022), el desarrollo de una lectura reflexiva constituye una vía para
transformar los textos literarios en herramientas de inclusión y justicia social.
En coherencia con lo expuesto, el objetivo general de este estudio fue interpretar las
percepciones de docentes y estudiantes de Educación General Básica de la ciudad de Cuenca-
Ecuador, sobre los estereotipos presentes en la literatura infantil clásica. Esta aproximación busca
contribuir al debate pedagógico contemporáneo sobre el papel de la literatura infantil como
espacio de construcción de identidades diversas y como recurso para una educación más
equitativa y crítica en la que, la selección del canon literario escolar y la mediación pedagógica
cumple un papel imperante.
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño metodológico
La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo, con un diseño
fenomenológico (Hernández et al., 2014), orientado a comprender la construcción, representación
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 3245
y percepción de los estereotipos culturales, físicos y sociales en la literatura infantil, a partir de
las voces de docentes y estudiantes de Educación General Básica de la ciudad de Cuenca,
Ecuador. Este diseño permitió interpretar las categorías emergentes de estereotipos presentes en
la literatura infantil clásica que conforma el canon literario accesible en instituciones educativas
públicas y privadas del contexto estudiado, así como explorar las percepciones de los participantes
respecto de dichas representaciones.
Contexto, población y participantes
El estudio se ejecutó en tres establecimientos de Educación General Básica de la ciudad
de Cuenca, provincia de Azuay, Ecuador, durante el primer semestre del 2025. Estos
establecimientos fueron dos públicos y uno privado. La población estuvo conformada por
docentes del área de Lengua y Literatura de segundo, quinto, sexto y séptimo años de Educación
General Básica, y estudiantes del mismo grado que habían sido partícipes de las actividades de
lectura literaria dentro del año lectivo.
La tabla 1 detalla los contextos, poblaciones, y participantes.
Tabla 1
Datos de participantes
Tipo de Unidad Educativa Año escolar N de docente N de alumnos
Pública 2do de básica
5to de básica
1
1
28
29
Pública 7mo de básica 2 19
Privada 6to de básica 2 34
Procedimiento
Para el debido procedimiento de la investigación, se tomó en cuenta la firma de los
consentimientos informados por parte de los participantes y representantes de los menores de
edad. Por su parte, la investigación se desarrolló en tres fases coherentes con los objetivos
específicos:
Fase 1 Análisis del canon literario escolar accesible
En esta fase se procedió a analizar la propuesta curricular de Lengua y Literatura para
determinar los lineamientos en la constitución del canon literario escolar. Asimismo, por
institución se analizaron los libros escolares por contexto. En cuanto a las instituciones educativas
públicas se analizó el libro oficial y en cuanto a la privada, únicamente el plan lector áulico.
y percepción de los estereotipos culturales, físicos y sociales en la literatura infantil, a partir de
las voces de docentes y estudiantes de Educación General Básica de la ciudad de Cuenca,
Ecuador. Este diseño permitió interpretar las categorías emergentes de estereotipos presentes en
la literatura infantil clásica que conforma el canon literario accesible en instituciones educativas
públicas y privadas del contexto estudiado, así como explorar las percepciones de los participantes
respecto de dichas representaciones.
Contexto, población y participantes
El estudio se ejecutó en tres establecimientos de Educación General Básica de la ciudad
de Cuenca, provincia de Azuay, Ecuador, durante el primer semestre del 2025. Estos
establecimientos fueron dos públicos y uno privado. La población estuvo conformada por
docentes del área de Lengua y Literatura de segundo, quinto, sexto y séptimo años de Educación
General Básica, y estudiantes del mismo grado que habían sido partícipes de las actividades de
lectura literaria dentro del año lectivo.
La tabla 1 detalla los contextos, poblaciones, y participantes.
Tabla 1
Datos de participantes
Tipo de Unidad Educativa Año escolar N de docente N de alumnos
Pública 2do de básica
5to de básica
1
1
28
29
Pública 7mo de básica 2 19
Privada 6to de básica 2 34
Procedimiento
Para el debido procedimiento de la investigación, se tomó en cuenta la firma de los
consentimientos informados por parte de los participantes y representantes de los menores de
edad. Por su parte, la investigación se desarrolló en tres fases coherentes con los objetivos
específicos:
Fase 1 Análisis del canon literario escolar accesible
En esta fase se procedió a analizar la propuesta curricular de Lengua y Literatura para
determinar los lineamientos en la constitución del canon literario escolar. Asimismo, por
institución se analizaron los libros escolares por contexto. En cuanto a las instituciones educativas
públicas se analizó el libro oficial y en cuanto a la privada, únicamente el plan lector áulico.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 3246
Fase 2 – Entrevistas semiestructuradas con docente
Posteriormente, se realizó una entrevista semiestructurada a cada docente participante, con
preguntas orientadas a obtener sus percepciones sobre los estereotipos identificados, su incidencia
en la lectura infantil y su rol mediador en el aula. Las entrevistas se grabaron en formato audio,
se transcribieron y se codificaron.
Fase 3 – Grupos focales con estudiantes
Por último, se desarrollaron dos sesiones de grupos focales por cada curso, con el propósito
de explorar sus percepciones y reacciones ante un cuento clásico infantil y uno contemporáneo (3
inéditos en el marco del estudio). El experimento se aplicó a partir de un proceso de lectura
colectiva, mediación lectora y preguntas que activaban a la reflexión crítica sobre los estereotipos
instaurados o irrumpidos según el tipo de texto.
El procedimiento tuvo lugar entre Octubre 2025 - Noviembre 2025, luego de obtener la
autorización de cada establecimiento y el consentimiento informado de los participantes y sus
tutores, respetando los principios éticos de anonimato, confidencialidad y participación
voluntaria.
La tabla 2 sistematiza los cuentos y temáticas insertas en los relatos elegidos
Tabla 2
Sistematización de cuentos y temáticas del experimento analizado en los grupos focales
Año
escolar Cuento clásico Cuento contemporáneo
2do de
básica
La Bella Durmiente es un cuento clásico
que reproduce estereotipos de género
tradicionales al representar a la princesa
como una mujer joven, pasiva y
vulnerable, cuya salvación depende de la
intervención de un príncipe masculino,
activo y protector. Esta construcción
refuerza una visión dicotómica de los
roles de género, en la que la mujer es
asociada con la fragilidad y la
dependencia, mientras que el hombre
encarna la acción y el poder. Asimismo, el
relato incorpora estereotipos vinculados a
la edad, al caracterizar a la antagonista
como una mujer mayor, cuya vejez se
La fábula de las mariposas y los
escarabajos, en contraste, es un cuento
inédito contemporáneo que centra su
narrativa en la diversidad y la convivencia
entre seres distintos. A través de la
representación de insectos con características
y funciones diferentes, el relato promueve
valores de respeto, tolerancia y cooperación,
subrayando la importancia de reconocer y
valorar la diferencia como condición
necesaria para el equilibrio del ecosistema.
Desde una perspectiva pedagógica, este texto
favorece una lectura crítica e inclusiva, al
cuestionar implícitamente las jerarquías y
Fase 2 – Entrevistas semiestructuradas con docente
Posteriormente, se realizó una entrevista semiestructurada a cada docente participante, con
preguntas orientadas a obtener sus percepciones sobre los estereotipos identificados, su incidencia
en la lectura infantil y su rol mediador en el aula. Las entrevistas se grabaron en formato audio,
se transcribieron y se codificaron.
Fase 3 – Grupos focales con estudiantes
Por último, se desarrollaron dos sesiones de grupos focales por cada curso, con el propósito
de explorar sus percepciones y reacciones ante un cuento clásico infantil y uno contemporáneo (3
inéditos en el marco del estudio). El experimento se aplicó a partir de un proceso de lectura
colectiva, mediación lectora y preguntas que activaban a la reflexión crítica sobre los estereotipos
instaurados o irrumpidos según el tipo de texto.
El procedimiento tuvo lugar entre Octubre 2025 - Noviembre 2025, luego de obtener la
autorización de cada establecimiento y el consentimiento informado de los participantes y sus
tutores, respetando los principios éticos de anonimato, confidencialidad y participación
voluntaria.
La tabla 2 sistematiza los cuentos y temáticas insertas en los relatos elegidos
Tabla 2
Sistematización de cuentos y temáticas del experimento analizado en los grupos focales
Año
escolar Cuento clásico Cuento contemporáneo
2do de
básica
La Bella Durmiente es un cuento clásico
que reproduce estereotipos de género
tradicionales al representar a la princesa
como una mujer joven, pasiva y
vulnerable, cuya salvación depende de la
intervención de un príncipe masculino,
activo y protector. Esta construcción
refuerza una visión dicotómica de los
roles de género, en la que la mujer es
asociada con la fragilidad y la
dependencia, mientras que el hombre
encarna la acción y el poder. Asimismo, el
relato incorpora estereotipos vinculados a
la edad, al caracterizar a la antagonista
como una mujer mayor, cuya vejez se
La fábula de las mariposas y los
escarabajos, en contraste, es un cuento
inédito contemporáneo que centra su
narrativa en la diversidad y la convivencia
entre seres distintos. A través de la
representación de insectos con características
y funciones diferentes, el relato promueve
valores de respeto, tolerancia y cooperación,
subrayando la importancia de reconocer y
valorar la diferencia como condición
necesaria para el equilibrio del ecosistema.
Desde una perspectiva pedagógica, este texto
favorece una lectura crítica e inclusiva, al
cuestionar implícitamente las jerarquías y
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 3247
asocia con la maldad, la amenaza y la
exclusión social.
oposiciones rígidas presentes en los relatos
tradicionales
5to de
básica
Hansel y Gretel es un cuento clásico que
reproduce estereotipos de género y edad a
través de la caracterización de sus
personajes. La figura adulta femenina —
representada por la madrastra y
posteriormente por la bruja— aparece
asociada a la crueldad, la ambición y la
amenaza, reforzando una visión negativa
de la mujer adulta o mayor.
Desde el plano social y familiar, el cuento
naturaliza situaciones de abandono
infantil como consecuencia de la pobreza,
presentando la precariedad económica
como un factor que justifica decisiones
extremas de los adultos.
Bajo la luna es un cuento inédito
contemporáneo que cuestiona de manera
explícita los estereotipos de género asociados
históricamente a las mujeres, particularmente
aquellos sustentados en pensamientos
machistas que han limitado su autonomía,
participación y desarrollo personal. A través
de su narrativa y la construcción de sus
personajes (gatos), el relato visibiliza las
restricciones sociales y simbólicas impuestas
a lo femenino, al tiempo que propone
procesos de emancipación y
empoderamiento. La protagonista se presenta
como un sujeto activo que reflexiona, decide
y actúa, rompiendo con los modelos
tradicionales de pasividad o dependencia
femenina presentes en la literatura infantil
clásica.
6to de
básica
El jorobado de Notre Dame es un relato
clásico que construye estereotipos físicos
y sociales a partir de la representación del
cuerpo, la belleza y la exclusión. El
personaje de Quasimodo es definido
principalmente por su deformidad física,
la cual se asocia a la marginalidad, el
rechazo social y la deshumanización,
reforzando la idea de que la diferencia
corporal implica inferioridad o
anormalidad. Esta representación
consolida un estereotipo en el que el valor
de la persona queda subordinado a su
apariencia externa, mientras que la
Aya Huma y la brujita Killa es un cuento
contemporáneo inédito que incorpora
elementos simbólicos propios de la
cosmovisión andina a través de personajes
como Aya Huma y la Bruja Killa. El relato
aborda de manera explícita la construcción de
nuevas masculinidades, cuestionando los
modelos tradicionales asociados a la fuerza,
la dominación y la rigidez emocional. El
personaje de Aya Huma se configura como
una figura masculina que transita procesos de
autoconocimiento, sensibilidad y diálogo, lo
que permite resignificar el imaginario del
“héroe” desde una perspectiva más humana,
relacional y comunitaria.
asocia con la maldad, la amenaza y la
exclusión social.
oposiciones rígidas presentes en los relatos
tradicionales
5to de
básica
Hansel y Gretel es un cuento clásico que
reproduce estereotipos de género y edad a
través de la caracterización de sus
personajes. La figura adulta femenina —
representada por la madrastra y
posteriormente por la bruja— aparece
asociada a la crueldad, la ambición y la
amenaza, reforzando una visión negativa
de la mujer adulta o mayor.
Desde el plano social y familiar, el cuento
naturaliza situaciones de abandono
infantil como consecuencia de la pobreza,
presentando la precariedad económica
como un factor que justifica decisiones
extremas de los adultos.
Bajo la luna es un cuento inédito
contemporáneo que cuestiona de manera
explícita los estereotipos de género asociados
históricamente a las mujeres, particularmente
aquellos sustentados en pensamientos
machistas que han limitado su autonomía,
participación y desarrollo personal. A través
de su narrativa y la construcción de sus
personajes (gatos), el relato visibiliza las
restricciones sociales y simbólicas impuestas
a lo femenino, al tiempo que propone
procesos de emancipación y
empoderamiento. La protagonista se presenta
como un sujeto activo que reflexiona, decide
y actúa, rompiendo con los modelos
tradicionales de pasividad o dependencia
femenina presentes en la literatura infantil
clásica.
6to de
básica
El jorobado de Notre Dame es un relato
clásico que construye estereotipos físicos
y sociales a partir de la representación del
cuerpo, la belleza y la exclusión. El
personaje de Quasimodo es definido
principalmente por su deformidad física,
la cual se asocia a la marginalidad, el
rechazo social y la deshumanización,
reforzando la idea de que la diferencia
corporal implica inferioridad o
anormalidad. Esta representación
consolida un estereotipo en el que el valor
de la persona queda subordinado a su
apariencia externa, mientras que la
Aya Huma y la brujita Killa es un cuento
contemporáneo inédito que incorpora
elementos simbólicos propios de la
cosmovisión andina a través de personajes
como Aya Huma y la Bruja Killa. El relato
aborda de manera explícita la construcción de
nuevas masculinidades, cuestionando los
modelos tradicionales asociados a la fuerza,
la dominación y la rigidez emocional. El
personaje de Aya Huma se configura como
una figura masculina que transita procesos de
autoconocimiento, sensibilidad y diálogo, lo
que permite resignificar el imaginario del
“héroe” desde una perspectiva más humana,
relacional y comunitaria.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 3248
aceptación social se vincula a cánones de
belleza normativos.
Asimismo, el relato establece una
contraposición simbólica entre lo bello y
lo monstruoso, donde personajes
físicamente atractivos ocupan posiciones
de poder, deseo o reconocimiento,
mientras que Quasimodo es relegado al
aislamiento y al silencio. No obstante, el
texto introduce una tensión crítica al
atribuir al personaje marginado valores
como la sensibilidad, la lealtad y la
capacidad de amar, lo que permite
problematizar, desde una mediación
pedagógica reflexiva, la relación entre
apariencia física, moralidad y dignidad
humana.
Desde el plano cultural, el cuento visibiliza
saberes ancestrales andinos y los integra a
una narrativa contemporánea, favoreciendo
la revalorización de identidades
históricamente marginadas en la literatura
infantil escolar. La presencia de la Bruja
Killa, lejos de reproducir el estereotipo
negativo de la figura femenina asociada a la
maldad, se presenta como un personaje
simbólico vinculado al conocimiento, la
transformación y la sabiduría, lo que
contribuye a subvertir estereotipos tanto de
género como culturales.
7mo de
básica
El mito de Medusa es un relato de la
mitología clásica que ha contribuido
históricamente a la construcción de
estereotipos de género y de poder
asociados a la figura femenina. Medusa es
representada como un ser monstruoso
cuya apariencia —cabello de serpientes y
mirada petrificante— simboliza la
amenaza, el peligro y la transgresión,
reforzando la asociación entre lo
femenino, lo monstruoso y lo castigable.
Esta representación ha operado como un
dispositivo simbólico que sanciona la
autonomía y el deseo femenino, al
convertir a Medusa en un objeto de temor
y eliminación.
Desde una lectura crítica contemporánea,
el mito puede reinterpretarse como una
“Virginia Hall. Espía”, incluido en Cuentos
de buenas noches para niñas rebeldes, se
inscribe en la literatura infantil
contemporánea con un enfoque
explícitamente contraestereotípico. El relato
presenta a Virginia Hall como una mujer que
desafía los estereotipos de género, físicos y
sociales tradicionalmente asociados a la
feminidad, al desempeñar un rol activo,
estratégico y decisivo en un contexto
históricamente masculinizado como el
espionaje y la guerra.
Desde la dimensión de los estereotipos
físicos, el cuento resignifica la discapacidad,
ya que Virginia Hall es representada no desde
la fragilidad o la dependencia, sino desde la
autonomía, la valentía y la eficacia,
cuestionando la asociación entre cuerpo “no
aceptación social se vincula a cánones de
belleza normativos.
Asimismo, el relato establece una
contraposición simbólica entre lo bello y
lo monstruoso, donde personajes
físicamente atractivos ocupan posiciones
de poder, deseo o reconocimiento,
mientras que Quasimodo es relegado al
aislamiento y al silencio. No obstante, el
texto introduce una tensión crítica al
atribuir al personaje marginado valores
como la sensibilidad, la lealtad y la
capacidad de amar, lo que permite
problematizar, desde una mediación
pedagógica reflexiva, la relación entre
apariencia física, moralidad y dignidad
humana.
Desde el plano cultural, el cuento visibiliza
saberes ancestrales andinos y los integra a
una narrativa contemporánea, favoreciendo
la revalorización de identidades
históricamente marginadas en la literatura
infantil escolar. La presencia de la Bruja
Killa, lejos de reproducir el estereotipo
negativo de la figura femenina asociada a la
maldad, se presenta como un personaje
simbólico vinculado al conocimiento, la
transformación y la sabiduría, lo que
contribuye a subvertir estereotipos tanto de
género como culturales.
7mo de
básica
El mito de Medusa es un relato de la
mitología clásica que ha contribuido
históricamente a la construcción de
estereotipos de género y de poder
asociados a la figura femenina. Medusa es
representada como un ser monstruoso
cuya apariencia —cabello de serpientes y
mirada petrificante— simboliza la
amenaza, el peligro y la transgresión,
reforzando la asociación entre lo
femenino, lo monstruoso y lo castigable.
Esta representación ha operado como un
dispositivo simbólico que sanciona la
autonomía y el deseo femenino, al
convertir a Medusa en un objeto de temor
y eliminación.
Desde una lectura crítica contemporánea,
el mito puede reinterpretarse como una
“Virginia Hall. Espía”, incluido en Cuentos
de buenas noches para niñas rebeldes, se
inscribe en la literatura infantil
contemporánea con un enfoque
explícitamente contraestereotípico. El relato
presenta a Virginia Hall como una mujer que
desafía los estereotipos de género, físicos y
sociales tradicionalmente asociados a la
feminidad, al desempeñar un rol activo,
estratégico y decisivo en un contexto
históricamente masculinizado como el
espionaje y la guerra.
Desde la dimensión de los estereotipos
físicos, el cuento resignifica la discapacidad,
ya que Virginia Hall es representada no desde
la fragilidad o la dependencia, sino desde la
autonomía, la valentía y la eficacia,
cuestionando la asociación entre cuerpo “no
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 3249
narrativa de violencia y silenciamiento, en
la que Medusa es castigada tras haber sido
vulnerada, lo que revela relaciones
asimétricas de poder y control sobre el
cuerpo femenino. En este sentido, el relato
pone en evidencia estereotipos sociales y
culturales que naturalizan la culpa
femenina y legitiman la violencia
simbólica ejercida por figuras masculinas
y divinas.
normativo” e incapacidad. En el plano social
y de género, la protagonista encarna un
modelo femenino que rompe con los roles
tradicionales de pasividad, obediencia o
domesticidad, posicionándose como agente
de cambio y resistencia.
Instrumentos
Se utilizaron tres instrumentos principales:
- Matrices de análisis documental para currículo nacional, libros escolares y plan lector para
la identificación del canon literario escolar y los estereotipos presentes en sus obras.
- Guía de entrevista semiestructurada para docentes: incluyó 19 preguntas abiertas sobre las
categorías: canon literario escolar, prácticas lectoras, criterios de selección de textos,
reconocimiento de estereotipos, estrategias de mediación y expectativas lectoras.
- Guía para grupos focales: luego de la lectura colectiva de cada relato, se ejecutaron 8
preguntas abiertas dirigidas al análisis de: expresiones sobre estereotipos culturales,
expresiones sobre estereotipos físicos, expresiones sobre estereotipos sociales, asociaciones
con experiencias personales y comentarios espontáneos.
Método de interpretación de los resultados
Los datos recogidos fueron analizados cualitativamente mediante análisis de contenido y
análisis temático. Para los textos literarios, se aplicó el método de análisis de contenido de forma
sistemática: se agruparon los códigos en categorías y subcategorías (Elo & Kyngäs, 2008), se
establecieron frecuencias cualitativas y se elaboraron matrices de cruces entre tipo de estereotipo
y grado de presencia. Para las entrevistas y los grupos focales se utilizó análisis temático
siguiendo las fases de Braun y Clarke (2006): familiarización con los datos, generación de códigos
iniciales, búsqueda y revisión de temas, definición y denominación de los mismos, y redacción
del informe. Los resultados se interpretaron en función de los objetivos del estudio, se
contrastaron con la literatura existente y se formularon conclusiones sobre la percepción de
docentes y estudiantes frente a los estereotipos en la literatura infantil
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A partir del análisis documental se determinó que no existen diferencias significativas entre
la escuela pública y la privada ecuatorianas en relación con el canon accesible de literatura
narrativa de violencia y silenciamiento, en
la que Medusa es castigada tras haber sido
vulnerada, lo que revela relaciones
asimétricas de poder y control sobre el
cuerpo femenino. En este sentido, el relato
pone en evidencia estereotipos sociales y
culturales que naturalizan la culpa
femenina y legitiman la violencia
simbólica ejercida por figuras masculinas
y divinas.
normativo” e incapacidad. En el plano social
y de género, la protagonista encarna un
modelo femenino que rompe con los roles
tradicionales de pasividad, obediencia o
domesticidad, posicionándose como agente
de cambio y resistencia.
Instrumentos
Se utilizaron tres instrumentos principales:
- Matrices de análisis documental para currículo nacional, libros escolares y plan lector para
la identificación del canon literario escolar y los estereotipos presentes en sus obras.
- Guía de entrevista semiestructurada para docentes: incluyó 19 preguntas abiertas sobre las
categorías: canon literario escolar, prácticas lectoras, criterios de selección de textos,
reconocimiento de estereotipos, estrategias de mediación y expectativas lectoras.
- Guía para grupos focales: luego de la lectura colectiva de cada relato, se ejecutaron 8
preguntas abiertas dirigidas al análisis de: expresiones sobre estereotipos culturales,
expresiones sobre estereotipos físicos, expresiones sobre estereotipos sociales, asociaciones
con experiencias personales y comentarios espontáneos.
Método de interpretación de los resultados
Los datos recogidos fueron analizados cualitativamente mediante análisis de contenido y
análisis temático. Para los textos literarios, se aplicó el método de análisis de contenido de forma
sistemática: se agruparon los códigos en categorías y subcategorías (Elo & Kyngäs, 2008), se
establecieron frecuencias cualitativas y se elaboraron matrices de cruces entre tipo de estereotipo
y grado de presencia. Para las entrevistas y los grupos focales se utilizó análisis temático
siguiendo las fases de Braun y Clarke (2006): familiarización con los datos, generación de códigos
iniciales, búsqueda y revisión de temas, definición y denominación de los mismos, y redacción
del informe. Los resultados se interpretaron en función de los objetivos del estudio, se
contrastaron con la literatura existente y se formularon conclusiones sobre la percepción de
docentes y estudiantes frente a los estereotipos en la literatura infantil
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A partir del análisis documental se determinó que no existen diferencias significativas entre
la escuela pública y la privada ecuatorianas en relación con el canon accesible de literatura
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 3250
infantil. En ambos contextos predomina la lectura de textos clásicos de tradición eurocéntrica, lo
que evidencia una limitada diversificación del repertorio literario escolar. Si bien en la institución
privada se incorporan algunos textos de literatura infantil ecuatoriana dentro del plan lector, su
tratamiento resulta superficial, ya que se restringe mayoritariamente a la lectura de fragmentos y
a actividades centradas en la escritura creativa. En consecuencia, no se identifican procesos
sistemáticos de mediación lectora orientados a la problematización de los contenidos ni al análisis
crítico de los textos, lo que impide establecer diferencias sustantivas en la experiencia lectora
entre ambos tipos de institución.
Por su parte, el análisis de las entrevistas realizadas a docentes revela que,
independientemente del tipo de institución en la que laboran, la mayoría no identifica ni analiza
de manera explícita los estereotipos presentes en la literatura infantil. En algunos de los casos
investigados, incluso se observa una reproducción acrítica de estereotipos sociales,
particularmente aquellos vinculados a la dicotomía entre “personajes buenos” y “personajes
malos”, lo que tiende a reforzar visiones simplificadas y jerarquizadas de la realidad. Asimismo,
las docentes no reconocen estereotipos representativos relacionados con el género, la clase o la
apariencia física en los textos trabajados en el aula.
Las prácticas lectoras narradas por los docentes se concentran principalmente en enfoques
de carácter estructuralista, tales como el análisis de la secuencia narrativa y la identificación de
personajes, así como en la comprensión literal del texto, evaluada a través de la capacidad de
síntesis o resumen del estudiantado. A ello se suman actividades de animación lectora —como
dramatizaciones, uso de títeres y elaboración de dibujos— y ejercicios de creación literaria. Si
bien estas prácticas favorecen la motivación y el acercamiento inicial a la lectura, resultan
insuficientes para promover una lectura crítica que permita cuestionar los estereotipos y las
representaciones implícitas presentes en la literatura infantil. Finalmente, de aquellos textos que
los docentes lograron identificar temas fundamentales para el abordaje de la diversidad, se
asociaron estrictamente al plano cultural (diversidad de etnias, de tradiciones, de lenguaje, etc.).
Por su parte, los resultados del experimento se sistematizan en las tablas 3, 4, 5 y 6,
correspondientes a cada grupo de estudio:
infantil. En ambos contextos predomina la lectura de textos clásicos de tradición eurocéntrica, lo
que evidencia una limitada diversificación del repertorio literario escolar. Si bien en la institución
privada se incorporan algunos textos de literatura infantil ecuatoriana dentro del plan lector, su
tratamiento resulta superficial, ya que se restringe mayoritariamente a la lectura de fragmentos y
a actividades centradas en la escritura creativa. En consecuencia, no se identifican procesos
sistemáticos de mediación lectora orientados a la problematización de los contenidos ni al análisis
crítico de los textos, lo que impide establecer diferencias sustantivas en la experiencia lectora
entre ambos tipos de institución.
Por su parte, el análisis de las entrevistas realizadas a docentes revela que,
independientemente del tipo de institución en la que laboran, la mayoría no identifica ni analiza
de manera explícita los estereotipos presentes en la literatura infantil. En algunos de los casos
investigados, incluso se observa una reproducción acrítica de estereotipos sociales,
particularmente aquellos vinculados a la dicotomía entre “personajes buenos” y “personajes
malos”, lo que tiende a reforzar visiones simplificadas y jerarquizadas de la realidad. Asimismo,
las docentes no reconocen estereotipos representativos relacionados con el género, la clase o la
apariencia física en los textos trabajados en el aula.
Las prácticas lectoras narradas por los docentes se concentran principalmente en enfoques
de carácter estructuralista, tales como el análisis de la secuencia narrativa y la identificación de
personajes, así como en la comprensión literal del texto, evaluada a través de la capacidad de
síntesis o resumen del estudiantado. A ello se suman actividades de animación lectora —como
dramatizaciones, uso de títeres y elaboración de dibujos— y ejercicios de creación literaria. Si
bien estas prácticas favorecen la motivación y el acercamiento inicial a la lectura, resultan
insuficientes para promover una lectura crítica que permita cuestionar los estereotipos y las
representaciones implícitas presentes en la literatura infantil. Finalmente, de aquellos textos que
los docentes lograron identificar temas fundamentales para el abordaje de la diversidad, se
asociaron estrictamente al plano cultural (diversidad de etnias, de tradiciones, de lenguaje, etc.).
Por su parte, los resultados del experimento se sistematizan en las tablas 3, 4, 5 y 6,
correspondientes a cada grupo de estudio:
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 3251
Tabla 3
Sistematización de grupos focales: segundo año de básica
Categorías
Análisis
La Bella Durmiente Fábula de las mariposas y los escarabajos
Estereotipos
de género
Se evidenció un nivel de reflexión
que oscila entre medio y alto.
Algunos niños y niñas cuestionaron
de manera explícita los roles de
género tradicionalmente asignados a
los personajes, mientras que otros
tendieron a aceptarlos sin una
problematización profunda. No
obstante, se registraron comentarios
espontáneos que revelan procesos
incipientes de cuestionamiento
crítico.
Las respuestas de los estudiantes mostraron una
comprensión más sólida de las representaciones
de género, manifestando el rechazo a jerarquías
entre lo masculino y lo femenino y destacando
principios de igualdad y respeto. En general, los
estudiantes evidenciaron mayor fluidez
discursiva, criticidad y espontaneidad en sus
intervenciones.
Estereotipos
físicos
Los estudiantes demostraron una
comprensión adecuada de las
representaciones estéticas presentes
en el texto, reconociendo la
existencia de un modelo de belleza
predominante. No obstante, varios
participantes señalaron de manera
explícita que, en la vida real, existe
una diversidad de cuerpos y
apariencias, lo que evidencia un
distanciamiento crítico frente al ideal
normativo propuesto por el relato.
El grupo alcanzó un nivel alto de análisis al
identificar las diferencias estéticas entre los
personajes sin jerarquizarlas ni valorarlas como
superiores o inferiores. Esta postura refleja una
actitud inclusiva y una comprensión más amplia
de la diversidad física, favorecida por los
procesos de mediación lectora implementados.
Estereotipos
sociales
Los estudiantes identificaron
diferencias entre los personajes
pertenecientes a la realeza y aquellos
asociados a la servidumbre,
relacionándolas, en algunos casos,
con la noción de “ser importante”.
El grupo alcanzó un nivel de análisis más
profundo, al vincular el contenido del cuento
con situaciones reales de inequidad social y con
experiencias de convivencia cotidiana.
Asociaciones
con
experiencias
personales
Conexión personal evidente.
Hicieron comparaciones con familia
y películas. Comentarios espontáneos
con tono natural.
Conexión directa con el entorno escolar. Se
observaron comentarios sobre la dinámica del
aula y relaciones entre compañeros.
Tabla 3
Sistematización de grupos focales: segundo año de básica
Categorías
Análisis
La Bella Durmiente Fábula de las mariposas y los escarabajos
Estereotipos
de género
Se evidenció un nivel de reflexión
que oscila entre medio y alto.
Algunos niños y niñas cuestionaron
de manera explícita los roles de
género tradicionalmente asignados a
los personajes, mientras que otros
tendieron a aceptarlos sin una
problematización profunda. No
obstante, se registraron comentarios
espontáneos que revelan procesos
incipientes de cuestionamiento
crítico.
Las respuestas de los estudiantes mostraron una
comprensión más sólida de las representaciones
de género, manifestando el rechazo a jerarquías
entre lo masculino y lo femenino y destacando
principios de igualdad y respeto. En general, los
estudiantes evidenciaron mayor fluidez
discursiva, criticidad y espontaneidad en sus
intervenciones.
Estereotipos
físicos
Los estudiantes demostraron una
comprensión adecuada de las
representaciones estéticas presentes
en el texto, reconociendo la
existencia de un modelo de belleza
predominante. No obstante, varios
participantes señalaron de manera
explícita que, en la vida real, existe
una diversidad de cuerpos y
apariencias, lo que evidencia un
distanciamiento crítico frente al ideal
normativo propuesto por el relato.
El grupo alcanzó un nivel alto de análisis al
identificar las diferencias estéticas entre los
personajes sin jerarquizarlas ni valorarlas como
superiores o inferiores. Esta postura refleja una
actitud inclusiva y una comprensión más amplia
de la diversidad física, favorecida por los
procesos de mediación lectora implementados.
Estereotipos
sociales
Los estudiantes identificaron
diferencias entre los personajes
pertenecientes a la realeza y aquellos
asociados a la servidumbre,
relacionándolas, en algunos casos,
con la noción de “ser importante”.
El grupo alcanzó un nivel de análisis más
profundo, al vincular el contenido del cuento
con situaciones reales de inequidad social y con
experiencias de convivencia cotidiana.
Asociaciones
con
experiencias
personales
Conexión personal evidente.
Hicieron comparaciones con familia
y películas. Comentarios espontáneos
con tono natural.
Conexión directa con el entorno escolar. Se
observaron comentarios sobre la dinámica del
aula y relaciones entre compañeros.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 3252
Comentarios
espontáneos “Ser princesa es aburrido” (niña,
años).
“Las princesas de Disney ya no son
así como en estos cuentos” (niña, 8
años)
“Los escarabajos son igualitos que los hombres,
siempre buscan ser los mejores, pero todos
somos iguales” (niña, 8 años).
Tabla 4
Sistematización de grupos focales: quinto año de básica
Categorías
Análisis
Hansel y Gretel Bajo la luna
Estereotipos
de género
El grupo evidenció un nivel de
reflexión media. Reconocieron roles
tradicionales y los cuestionaron
parcialmente.
Ejemplo: “la bruja y la madrastra son
mujeres, pero nadie cuestiona al
padre que abandonó a sus hijos”.
Se evidenció una muy buena comprensión
del relato. Los niños reconocen igualdad
entre personajes sin distinción de género.
El relato fortaleció su capacidad crítica
sobre la importancia de superar
micromachismos instaurados en nuestra
sociedad como creer que ciertas
actividades son exclusivas para los
hombres o para las mujeres.
Estereotipos
físicos
Se evidenció una comprensión crítica
emergente en el grupo, ya que los
estudiantes lograron identificar
estereotipos físicos en la
representación de la bruja,
particularmente aquellos asociados a
rasgos corporales exagerados y a su
vinculación con atributos negativos.
presente en el relato.
Se generó una reflexión amplia y
participativa en torno a las diferencias
físicas entre mujeres y hombres, las cuales
fueron comprendidas como variaciones
corporales que no implican desigualdades
en las capacidades, habilidades o
potencialidades de las personas. Esta
discusión evidenció avances en la
construcción de una mirada inclusiva y no
jerarquizante sobre la diversidad corporal,
favorecida por los procesos de mediación
lectora desarrollados en el aula.
Estereotipos
sociales
Análisis básico. Reconocieron
desigualdad económica, pero
requieren guía para profundizar el
tema.
Si bien el cuento no aborda de manera
explícita temas de carácter económico, sí
presenta elementos de estratificación social
que fueron reconocidos por los estudiantes.
En particular, los niños identificaron la
edad como un criterio que establece
jerarquías de conocimiento y autoridad
dentro del relato, asociando la adultez o
vejez con mayor saber y poder de decisión.
Comentarios
espontáneos “Ser princesa es aburrido” (niña,
años).
“Las princesas de Disney ya no son
así como en estos cuentos” (niña, 8
años)
“Los escarabajos son igualitos que los hombres,
siempre buscan ser los mejores, pero todos
somos iguales” (niña, 8 años).
Tabla 4
Sistematización de grupos focales: quinto año de básica
Categorías
Análisis
Hansel y Gretel Bajo la luna
Estereotipos
de género
El grupo evidenció un nivel de
reflexión media. Reconocieron roles
tradicionales y los cuestionaron
parcialmente.
Ejemplo: “la bruja y la madrastra son
mujeres, pero nadie cuestiona al
padre que abandonó a sus hijos”.
Se evidenció una muy buena comprensión
del relato. Los niños reconocen igualdad
entre personajes sin distinción de género.
El relato fortaleció su capacidad crítica
sobre la importancia de superar
micromachismos instaurados en nuestra
sociedad como creer que ciertas
actividades son exclusivas para los
hombres o para las mujeres.
Estereotipos
físicos
Se evidenció una comprensión crítica
emergente en el grupo, ya que los
estudiantes lograron identificar
estereotipos físicos en la
representación de la bruja,
particularmente aquellos asociados a
rasgos corporales exagerados y a su
vinculación con atributos negativos.
presente en el relato.
Se generó una reflexión amplia y
participativa en torno a las diferencias
físicas entre mujeres y hombres, las cuales
fueron comprendidas como variaciones
corporales que no implican desigualdades
en las capacidades, habilidades o
potencialidades de las personas. Esta
discusión evidenció avances en la
construcción de una mirada inclusiva y no
jerarquizante sobre la diversidad corporal,
favorecida por los procesos de mediación
lectora desarrollados en el aula.
Estereotipos
sociales
Análisis básico. Reconocieron
desigualdad económica, pero
requieren guía para profundizar el
tema.
Si bien el cuento no aborda de manera
explícita temas de carácter económico, sí
presenta elementos de estratificación social
que fueron reconocidos por los estudiantes.
En particular, los niños identificaron la
edad como un criterio que establece
jerarquías de conocimiento y autoridad
dentro del relato, asociando la adultez o
vejez con mayor saber y poder de decisión.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 3253
Asociaciones
con
experiencias
personales
Se evidenció una alta conexión
emocional por parte de los
estudiantes, quienes relacionaron el
relato con sensaciones de miedo y
necesidad de protección. La lectura
propició reflexiones personales en
torno a lo que significaría, para ellos,
la experiencia del abandono parental,
lo que favoreció una implicación
afectiva significativa con la historia
Se estableció una conexión directa entre el
contenido del cuento y la vida cotidiana de
los participantes. Varios estudiantes
compartieron experiencias reales
vinculadas a situaciones de competencia y
desigualdad en el contexto de género, lo
que permitió ampliar la discusión más allá
del texto literario y evidenció la capacidad
del relato para activar procesos de
reflexión crítica sobre vivencias personales
y sociales.
Comentarios
espontáneos
“Qué miedo quedarse solo en un
bosque” (niño, 10 años)
“Qué bonito el cuento, me gustó mucho
más que el primero” (niña, 10 años)
Tabla 5
Sistematización de grupos focales: sexto año de básica
Categorías
Análisis
El Jorobado de Notre Dame El Aya Huma y la brujita Killa
Estereotipos de
género
Los estudiantes identificaron que
los roles de género del relato
responden a una visión
tradicional: lo masculino se asocia
con la fuerza, la autoridad y el
poder, mientras que lo femenino
se representa desde la belleza, la
delicadeza y la vulnerabilidad.
En el relato los estudiantes identificaron las
características que se describen en el marco
de nuevas masculinidades, donde el personaje
masculino irrumpe estereotipos históricos.
Estereotipos
culturales
Analizaron que el relato refleja
una cultura europea medieval
marcada por jerarquías sociales,
religiosas y estéticas que influyen
en la aceptación o exclusión de los
personajes.
Por su parte, en este relato identificaron la
presencia de símbolos culturales más
próximos a nuestra diversidad nacional,
estrictamente andina.
Estereotipos
físicos
Identificaron con claridad el
estereotipo físico explícito
presente en el personaje de
Quasimodo, reconociendo que su
deformidad corporal cumple una
función simbólica y cultural
dentro del relato. Reflexionaron
sobre la importancia de aceptar
En cuanto al relato del Haya Huma, el cuerpo
está vinculado más a aspectos culturales: el
diablo de dos rostros, la brujita de vestimenta
de la cultura Saraguro, etc.
Asociaciones
con
experiencias
personales
Se evidenció una alta conexión
emocional por parte de los
estudiantes, quienes relacionaron el
relato con sensaciones de miedo y
necesidad de protección. La lectura
propició reflexiones personales en
torno a lo que significaría, para ellos,
la experiencia del abandono parental,
lo que favoreció una implicación
afectiva significativa con la historia
Se estableció una conexión directa entre el
contenido del cuento y la vida cotidiana de
los participantes. Varios estudiantes
compartieron experiencias reales
vinculadas a situaciones de competencia y
desigualdad en el contexto de género, lo
que permitió ampliar la discusión más allá
del texto literario y evidenció la capacidad
del relato para activar procesos de
reflexión crítica sobre vivencias personales
y sociales.
Comentarios
espontáneos
“Qué miedo quedarse solo en un
bosque” (niño, 10 años)
“Qué bonito el cuento, me gustó mucho
más que el primero” (niña, 10 años)
Tabla 5
Sistematización de grupos focales: sexto año de básica
Categorías
Análisis
El Jorobado de Notre Dame El Aya Huma y la brujita Killa
Estereotipos de
género
Los estudiantes identificaron que
los roles de género del relato
responden a una visión
tradicional: lo masculino se asocia
con la fuerza, la autoridad y el
poder, mientras que lo femenino
se representa desde la belleza, la
delicadeza y la vulnerabilidad.
En el relato los estudiantes identificaron las
características que se describen en el marco
de nuevas masculinidades, donde el personaje
masculino irrumpe estereotipos históricos.
Estereotipos
culturales
Analizaron que el relato refleja
una cultura europea medieval
marcada por jerarquías sociales,
religiosas y estéticas que influyen
en la aceptación o exclusión de los
personajes.
Por su parte, en este relato identificaron la
presencia de símbolos culturales más
próximos a nuestra diversidad nacional,
estrictamente andina.
Estereotipos
físicos
Identificaron con claridad el
estereotipo físico explícito
presente en el personaje de
Quasimodo, reconociendo que su
deformidad corporal cumple una
función simbólica y cultural
dentro del relato. Reflexionaron
sobre la importancia de aceptar
En cuanto al relato del Haya Huma, el cuerpo
está vinculado más a aspectos culturales: el
diablo de dos rostros, la brujita de vestimenta
de la cultura Saraguro, etc.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 3254
nuestros cuerpos y de los otros,
sin ningún tipo de exclusión.
Estereotipos
sociales
Los alumnos identificaron que los
personajes pertenecientes a los
grupos dominantes —como las
autoridades religiosas y la
nobleza— son retratados con
poder, privilegios y control social,
mientras que los personajes
marginados, como Quasimodo y
el pueblo, enfrentan exclusión y
desigualdad.
En el relato los estudiantes identificaron que
los personajes andinos, históricamente
asociados con nuestros pueblos indígenas
siempre han sido desplazados. Al grupo le
llamó mucho la atención este relato en el que
los héroes son personajes de nuestra
mitología andina.
Asociaciones
con
experiencias
personales
Conectan el cuento con su
realidad y muestran empatía hacia
quienes son diferentes.
Participación entusiasta. Relacionan el cuento
con sus vivencias culturales
Comentarios
espontáneos “No me gustó el relato, no puedo
creer que la gente sea tan mala
con Quasimodo” (niño, 11 años).
“Este cuento ha sido el mejor que he leído por
mucho tiempo, nunca he leído uno que hable
de personajes de Ecuador” (niña, 11 años)
Tabla 6
Sistematización de grupos focales: séptimo año de básica
Categorías
Análisis
El mito de Medusa Cuentos de noche para niñas rebeldes -
Virginia Hall. Espía.
Estereotipos de
género
Los estudiantes identificaron cómo
lo femenino es construido
inicialmente desde la belleza y la
fragilidad, para luego ser
transformado en una figura temida
y castigada por transgredir normas
impuestas por el poder masculino y
divino. Esta representación
permitió reflexionar sobre la
injusticia, la victimización y el uso
del castigo como mecanismo de
control sobre el cuerpo y la
identidad femenina.
En el relato de Virginia Hall presenta una
figura femenina que rompe con los
estereotipos tradicionales de género, al ser
representada como valiente, estratégica y
autónoma en un ámbito históricamente
asociado a lo masculino, como el espionaje
y la guerra.
nuestros cuerpos y de los otros,
sin ningún tipo de exclusión.
Estereotipos
sociales
Los alumnos identificaron que los
personajes pertenecientes a los
grupos dominantes —como las
autoridades religiosas y la
nobleza— son retratados con
poder, privilegios y control social,
mientras que los personajes
marginados, como Quasimodo y
el pueblo, enfrentan exclusión y
desigualdad.
En el relato los estudiantes identificaron que
los personajes andinos, históricamente
asociados con nuestros pueblos indígenas
siempre han sido desplazados. Al grupo le
llamó mucho la atención este relato en el que
los héroes son personajes de nuestra
mitología andina.
Asociaciones
con
experiencias
personales
Conectan el cuento con su
realidad y muestran empatía hacia
quienes son diferentes.
Participación entusiasta. Relacionan el cuento
con sus vivencias culturales
Comentarios
espontáneos “No me gustó el relato, no puedo
creer que la gente sea tan mala
con Quasimodo” (niño, 11 años).
“Este cuento ha sido el mejor que he leído por
mucho tiempo, nunca he leído uno que hable
de personajes de Ecuador” (niña, 11 años)
Tabla 6
Sistematización de grupos focales: séptimo año de básica
Categorías
Análisis
El mito de Medusa Cuentos de noche para niñas rebeldes -
Virginia Hall. Espía.
Estereotipos de
género
Los estudiantes identificaron cómo
lo femenino es construido
inicialmente desde la belleza y la
fragilidad, para luego ser
transformado en una figura temida
y castigada por transgredir normas
impuestas por el poder masculino y
divino. Esta representación
permitió reflexionar sobre la
injusticia, la victimización y el uso
del castigo como mecanismo de
control sobre el cuerpo y la
identidad femenina.
En el relato de Virginia Hall presenta una
figura femenina que rompe con los
estereotipos tradicionales de género, al ser
representada como valiente, estratégica y
autónoma en un ámbito históricamente
asociado a lo masculino, como el espionaje
y la guerra.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 3255
Estereotipos
culturales
Los alumnos reconocen
componentes grecolatinos, pero
con esfuerzo. A pesar de que
habían leído el relato anteriormente
y en versiones más complejas para
la edad.
Los estudiantes reconocieron que este
relato visibiliza nuevas formas culturales
de representación femenina, basadas en la
valentía, la inteligencia y el compromiso
social.
Estereotipos
físicos
Los estudiantes identificaron cómo
la apariencia física cumple un
papel central en la construcción del
personaje. Inicialmente, Medusa es
representada como una joven de
gran belleza, rasgo que responde a
un estereotipo femenino
tradicional. Tras su
transformación, su cuerpo y su
rostro adquieren características
monstruosas —cabello de
serpientes y mirada petrificante—,
lo que simboliza el castigo cultural
a la diferencia y refuerza la
asociación entre lo físicamente
distinto y lo negativo.
En el relato se identificó cómo el personaje
rompe con los estereotipos físicos
asociados al heroísmo, ya que la
protagonista no es valorada por su
apariencia corporal, sino por su
inteligencia, valentía y capacidad
estratégica. Los estudiantes reconocieron
que el cuento desafía la idea de que el valor
de una persona depende de su aspecto
físico, promoviendo una mirada más
inclusiva y crítica.
Estereotipos
sociales
Los estudiantes identificaron
estereotipos sociales vinculados al
poder, la jerarquía y la exclusión.
Medusa es presentada como un
personaje marginado y castigado
por las autoridades divinas, lo que
refleja una estructura social en la
que las figuras de poder ejercen
control y sanción sobre quienes no
se ajustan a las normas
establecidas.
Los alumnos visibilizaron la ruptura de
estereotipos sociales al mostrar a una mujer
que asume un rol activo y decisivo en un
contexto social tradicionalmente reservado
a los hombres, como la guerra y el
espionaje. Los estudiantes reconocieron
que su origen, condición física y género no
determinan su valor ni su aporte a la
sociedad.
Asociaciones
son
experiencias
personajes
En este relato los alumnos
analizaron, sobre todo, los peligros
de las mujeres a ser violadas y
además, a culparlas de las distintas
formas de violencia a las que están
sujetas.
En este relato, tanto hombres como mujeres
analizaron significativamente la diversidad
de campos de trabajo en donde las mujeres
pueden desempeñarse, irrumpiendo con
prejuicios sobre sus limitaciones.
Comentarios
espontáneos
“Es terrible lo que le pasó a la
pobre Medusa, pero no entiendo
cómo otra mujer fue la que la
castigó” (niña, 12 años)
“No había pensado que las mujeres pueden
trabajar en aquellas cosas que creemos son
solo para los hombres, como ser detectives,
policías, bomberos, etc.” (niño, 12 años).
Estereotipos
culturales
Los alumnos reconocen
componentes grecolatinos, pero
con esfuerzo. A pesar de que
habían leído el relato anteriormente
y en versiones más complejas para
la edad.
Los estudiantes reconocieron que este
relato visibiliza nuevas formas culturales
de representación femenina, basadas en la
valentía, la inteligencia y el compromiso
social.
Estereotipos
físicos
Los estudiantes identificaron cómo
la apariencia física cumple un
papel central en la construcción del
personaje. Inicialmente, Medusa es
representada como una joven de
gran belleza, rasgo que responde a
un estereotipo femenino
tradicional. Tras su
transformación, su cuerpo y su
rostro adquieren características
monstruosas —cabello de
serpientes y mirada petrificante—,
lo que simboliza el castigo cultural
a la diferencia y refuerza la
asociación entre lo físicamente
distinto y lo negativo.
En el relato se identificó cómo el personaje
rompe con los estereotipos físicos
asociados al heroísmo, ya que la
protagonista no es valorada por su
apariencia corporal, sino por su
inteligencia, valentía y capacidad
estratégica. Los estudiantes reconocieron
que el cuento desafía la idea de que el valor
de una persona depende de su aspecto
físico, promoviendo una mirada más
inclusiva y crítica.
Estereotipos
sociales
Los estudiantes identificaron
estereotipos sociales vinculados al
poder, la jerarquía y la exclusión.
Medusa es presentada como un
personaje marginado y castigado
por las autoridades divinas, lo que
refleja una estructura social en la
que las figuras de poder ejercen
control y sanción sobre quienes no
se ajustan a las normas
establecidas.
Los alumnos visibilizaron la ruptura de
estereotipos sociales al mostrar a una mujer
que asume un rol activo y decisivo en un
contexto social tradicionalmente reservado
a los hombres, como la guerra y el
espionaje. Los estudiantes reconocieron
que su origen, condición física y género no
determinan su valor ni su aporte a la
sociedad.
Asociaciones
son
experiencias
personajes
En este relato los alumnos
analizaron, sobre todo, los peligros
de las mujeres a ser violadas y
además, a culparlas de las distintas
formas de violencia a las que están
sujetas.
En este relato, tanto hombres como mujeres
analizaron significativamente la diversidad
de campos de trabajo en donde las mujeres
pueden desempeñarse, irrumpiendo con
prejuicios sobre sus limitaciones.
Comentarios
espontáneos
“Es terrible lo que le pasó a la
pobre Medusa, pero no entiendo
cómo otra mujer fue la que la
castigó” (niña, 12 años)
“No había pensado que las mujeres pueden
trabajar en aquellas cosas que creemos son
solo para los hombres, como ser detectives,
policías, bomberos, etc.” (niño, 12 años).
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 3256
El estudio permitió identificar cómo en el canon literario escolar ecuatoriano,
principalmente conformado por la literatura infantil y juvenil clásica europea, persisten de manera
significativa estereotipos físicos, culturales y sociales (principalmente de género). Estudios como
los de Herreras et al. (2025); Rodríguez-Olai (2025) y Wei (2024) coinciden en que, esta literatura
tiene como característica la presencia de estereotipos persistentes, sobre todo asociado a temas de
género, estratificaciones sociales y culturales.
Asimismo, en cuanto a la realidad de los docentes, los resultados de este estudio —que
ponen de manifiesto la falta de análisis y reconocimiento de estereotipos en la literatura que se
lee y trabaja en las aulas— reflejan una deficiencia en la formación en Didáctica de la Literatura.
Este hallazgo se alinea con investigaciones realizadas en el contexto iberoamericano que señalan
que la formación inicial y continua de los docentes en relación con la literatura infantil y juvenil
es insuficiente y superficial, lo que limita su capacidad para enseñar con una perspectiva crítica.
Estudios como el de Hernández-Machuca (2023) muestran que, en muchos programas de
formación docente, la didáctica de la lengua y la literatura carece de espacios sólidos que permitan
a los futuros profesores desarrollar competencias para analizar textos literarios desde una mirada
crítica, reconociendo sus implicaciones culturales, sociales y de género, lo que contribuye a
concepciones restrictivas y utilitaristas de la literatura Además, investigaciones sobre prácticas
reales de enseñanza señalan que la preparación profesional de los docentes en aplicaciones
didácticas de la literatura es precaria, caracterizada por paradigmas tradicionales y una formación
insuficiente en estrategias de mediación lectora y análisis literario contextualizado, lo que limita
la intervención crítica frente a estereotipos implícitos en los textos escolares (Carrillo, 2024).
En cuanto a la experiencia con los estudiantes, este estudio permitió identificar dos
hallazgos fundamentales. En primer lugar, se evidencia la importancia de los procesos de
mediación lectora como estrategia para superar las limitaciones de acceso a un canon literario
predominantemente eurocéntrico, androcéntrico y clásico, que históricamente sigue presente en
nuestro sistema educativo. En segundo lugar, se destaca la necesidad de fomentar la lectura de
nuevas obras literarias que respondan de manera más pertinente a las características
socioculturales y contextuales de los estudiantes, promoviendo así una experiencia de lectura más
inclusiva, crítica y significativa.
Sobre esto, Santillán (2025) refiere que la mediación escolar es clave para la formación de
lectores literarios, especialmente cuando hay crisis de lectura y bajo rendimiento lector entre
estudiantes, lo que evidencia la necesidad de una lectura guiada y mediada. Para Curay y Loyola
(2024) una mediación con enfoque sociocultural en el canon infantil permite intervenciones
lectoras más significativas desde edades tempranas, rompiendo el acceso limitado a textos
tradicionales. Asimismo, Franco y Gómez (2025) analiza cómo la formación lectora puede
promover interacciones inclusivas y reflexivas en contextos educativos, lo que también respalda
la necesidad de textos diversos que conecten con experiencias socioculturales.
El estudio permitió identificar cómo en el canon literario escolar ecuatoriano,
principalmente conformado por la literatura infantil y juvenil clásica europea, persisten de manera
significativa estereotipos físicos, culturales y sociales (principalmente de género). Estudios como
los de Herreras et al. (2025); Rodríguez-Olai (2025) y Wei (2024) coinciden en que, esta literatura
tiene como característica la presencia de estereotipos persistentes, sobre todo asociado a temas de
género, estratificaciones sociales y culturales.
Asimismo, en cuanto a la realidad de los docentes, los resultados de este estudio —que
ponen de manifiesto la falta de análisis y reconocimiento de estereotipos en la literatura que se
lee y trabaja en las aulas— reflejan una deficiencia en la formación en Didáctica de la Literatura.
Este hallazgo se alinea con investigaciones realizadas en el contexto iberoamericano que señalan
que la formación inicial y continua de los docentes en relación con la literatura infantil y juvenil
es insuficiente y superficial, lo que limita su capacidad para enseñar con una perspectiva crítica.
Estudios como el de Hernández-Machuca (2023) muestran que, en muchos programas de
formación docente, la didáctica de la lengua y la literatura carece de espacios sólidos que permitan
a los futuros profesores desarrollar competencias para analizar textos literarios desde una mirada
crítica, reconociendo sus implicaciones culturales, sociales y de género, lo que contribuye a
concepciones restrictivas y utilitaristas de la literatura Además, investigaciones sobre prácticas
reales de enseñanza señalan que la preparación profesional de los docentes en aplicaciones
didácticas de la literatura es precaria, caracterizada por paradigmas tradicionales y una formación
insuficiente en estrategias de mediación lectora y análisis literario contextualizado, lo que limita
la intervención crítica frente a estereotipos implícitos en los textos escolares (Carrillo, 2024).
En cuanto a la experiencia con los estudiantes, este estudio permitió identificar dos
hallazgos fundamentales. En primer lugar, se evidencia la importancia de los procesos de
mediación lectora como estrategia para superar las limitaciones de acceso a un canon literario
predominantemente eurocéntrico, androcéntrico y clásico, que históricamente sigue presente en
nuestro sistema educativo. En segundo lugar, se destaca la necesidad de fomentar la lectura de
nuevas obras literarias que respondan de manera más pertinente a las características
socioculturales y contextuales de los estudiantes, promoviendo así una experiencia de lectura más
inclusiva, crítica y significativa.
Sobre esto, Santillán (2025) refiere que la mediación escolar es clave para la formación de
lectores literarios, especialmente cuando hay crisis de lectura y bajo rendimiento lector entre
estudiantes, lo que evidencia la necesidad de una lectura guiada y mediada. Para Curay y Loyola
(2024) una mediación con enfoque sociocultural en el canon infantil permite intervenciones
lectoras más significativas desde edades tempranas, rompiendo el acceso limitado a textos
tradicionales. Asimismo, Franco y Gómez (2025) analiza cómo la formación lectora puede
promover interacciones inclusivas y reflexivas en contextos educativos, lo que también respalda
la necesidad de textos diversos que conecten con experiencias socioculturales.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 3257
CONCLUSIONES
El estudio confirma que los textos de literatura infantil clásicos, que conforman el canon
literario escolar de los centros educativos analizados, mantienen de manera persistente
estereotipos culturales, físicos y sociales, lo que evidencia la reproducción de modelos
tradicionales en la formación lectora de los estudiantes. Asimismo, se constata que los docentes,
en gran medida, no realizan un análisis crítico de estas representaciones en la literatura que se
aborda en el aula, lo que refleja deficiencias en la formación en Didáctica de la Literatura y limita
el desarrollo de competencias lectoras críticas.
No obstante, la fase de experimentación del estudio demostró que, a través de una
mediación lectora intencionada y con enfoque sociocultural, los estudiantes activan su
pensamiento crítico y son capaces de identificar los estereotipos presentes en los textos,
generando espacios de reflexión sobre los patrones que requieren ser cuestionados y superados en
nuestra sociedad contemporánea. Este hallazgo evidencia el potencial de la mediación lectora
como estrategia pedagógica para transformar la lectura en un acto reflexivo y formativo, capaz de
vincular la literatura con la construcción de valores sociales y culturales inclusivos.
Finalmente, la incorporación de literatura infantil contemporánea se perfila como un
recurso imprescindible para promover lecturas que respondan a la diversidad sociocultural de los
estudiantes y para fomentar interpretaciones críticas que conecten la experiencia literaria con las
nuevas formas de comprender la cultura y las sociedades que aspiramos a construir. En este
sentido, la lectura escolar se consolida no solo como instrumento de alfabetización, sino como un
medio para la formación integral y la construcción de ciudadanía crítica y participativa.
CONCLUSIONES
El estudio confirma que los textos de literatura infantil clásicos, que conforman el canon
literario escolar de los centros educativos analizados, mantienen de manera persistente
estereotipos culturales, físicos y sociales, lo que evidencia la reproducción de modelos
tradicionales en la formación lectora de los estudiantes. Asimismo, se constata que los docentes,
en gran medida, no realizan un análisis crítico de estas representaciones en la literatura que se
aborda en el aula, lo que refleja deficiencias en la formación en Didáctica de la Literatura y limita
el desarrollo de competencias lectoras críticas.
No obstante, la fase de experimentación del estudio demostró que, a través de una
mediación lectora intencionada y con enfoque sociocultural, los estudiantes activan su
pensamiento crítico y son capaces de identificar los estereotipos presentes en los textos,
generando espacios de reflexión sobre los patrones que requieren ser cuestionados y superados en
nuestra sociedad contemporánea. Este hallazgo evidencia el potencial de la mediación lectora
como estrategia pedagógica para transformar la lectura en un acto reflexivo y formativo, capaz de
vincular la literatura con la construcción de valores sociales y culturales inclusivos.
Finalmente, la incorporación de literatura infantil contemporánea se perfila como un
recurso imprescindible para promover lecturas que respondan a la diversidad sociocultural de los
estudiantes y para fomentar interpretaciones críticas que conecten la experiencia literaria con las
nuevas formas de comprender la cultura y las sociedades que aspiramos a construir. En este
sentido, la lectura escolar se consolida no solo como instrumento de alfabetización, sino como un
medio para la formación integral y la construcción de ciudadanía crítica y participativa.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 3258
REFERENCIAS
Anderson, B. (2015). Comunidades imaginadas: Reflexiones sobre el origen y la difusión del
nacionalismo. Fondo de Cultura Económica.
Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina. Anagrama.
Butler, J. (2004). Deshacer el género. Paidós.
Carrillo, S. (2022). Concepciones e interdisciplinariedad de la literatura: Realidades didácticas de
los docentes de diversas áreas de bachillerato. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 6(3), 2267–2291. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i3.2377
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Edetania.
Curay, X. P., & Loyola Illescas, E. E. (2024). Canon literario infantil con enfoque sociocultural
para la mediación lectora en la Escuela Particular Ensueños. Revista Scientific, 9(32), 125–
144. https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-2987.2024.9.32.6.125-144
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estereotipos de género. Revista Científica y Tecnológica VICTEC, 5(8), 60–68.
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literaria en la educación inclusiva en la ciudad de Medellín, Colombia. Revista
Interamericana de Bibliotecología, 44(2), 1–14.
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Hall, S. (1997). Representation: Cultural representations and signifying practices. Sage.
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investigación (6ª ed.). McGraw Hill
Hernández, D. C. (2023). Formación y concepciones docentes de la literatura infantil y juvenil en
Iberoamérica. Enunciación, 28(2), 304–317. https://doi.org/10.14483/22486798.20861
Herreras, G., Anaya Espinoza, J., Ayala Esquivel, D., & Loayza Gomez, U. (2025). Narrativas
infantiles y roles de género: Análisis de los estereotipos en cuentos clásicos. Prometeica –
Revista de Filosofía y Ciencias, 32, e20885.
https://doi.org/10.34024/prometeica.2025.32.20885
Martin, A. (2024). Afro-Latin@ representation in youth literature: Affirming Afro-Latin@
cultural identity. Humanities, 13(1). https://www.mdpi.com/2076-0787/13/1/27
Pennell, A., Wollak, B., & Koppenhaver, D. (2018). Respectful representations of disability in
picture books. The Reading Teacher, 71(4), 411–419. https://doi.org/10.1002/trtr.1632
Regueiro, B. (2022). Otra visión de los estereotipos de género en los cuentos tradicionales: El
príncipe durmiente. Anuario de Investigación en Literatura Infantil y Juvenil, 20, 111–128.
https://doi.org/10.35869/ailij.v0i20.4281
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género? Aula Cubierta, 51(3), 255–264. https://doi.org/10.17811/rifie.51.3.2022.255-264
Rodríguez Vargas, N. (2019). Experiencias didácticas mediante la literatura infantil
latinoamericana. Repertorio Americano, 29, 328–352. https://doi.org/10.15359/ra.1-29.20
Rodríguez-Olay, L., García-Sampedro, M., & Saneleuterio, E. (2024). Preferencias literarias e
influencias de género en los hábitos lectores del alumnado de 5.º y 6.º de Educación
Primaria. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 1–27.
https://doi.org/10.24310/isl.2.18.2023.17154
Ros, E. (2013). El cuento infantil como herramienta socializadora de género. Cuestiones
Pedagógicas, 22, 329–350.
Sánchez, M., & Ramírez, L. (2020). Cuerpo, belleza y discapacidad en la literatura infantil
contemporánea. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 50(2), 45–62.
Santillán Leaño, Á. E. (2025). La mediación escolar en la formación de lectores literarios en
estudiantes de educación secundaria. Revista Identidad en Formación Cultural y
Educación, 8(1), 1458. https://doi.org/10.46276/rifce.v8i1.1458
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Journal of Education, Humanities and Social Sciences, 45, 461–466.
https://doi.org/10.54097/aq1c3f43
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