Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2851
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i4.1855
Evaluación de Prácticas Inclusivas en la Unidad Educativa
Jaime Roldós Aguilera del cantón Alausí durante el periodo
Enero – Mayo 2025
Evaluation of Inclusive Practices at the Jaime Roldós Aguilera Educational Unit in the
canton of Alausí during the period January–May 2025
Cristian Mauricio Salazar Naranjo
docsalazar19@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-9604-6910
Universidad Bolivariana del Ecuador
Riobamba - Ecuador
Rebeca Orsirys Sánchez Figuera
r.sanchezf.2021@alumnos.urjc.es
https://orcid.org/0009-0001-1740-1033
Universidad Bolivariana de Ecuador
Riobamba – Ecuador
Andrea Eugenia Pacheco Lemus
aepachecol@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-4895-2161
Universidad Bolivariana de Ecuador
Riobamba – Ecuador
Artículo recibido: 10 noviembre 2025 -Aceptado para publicación: 18 diciembre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente trabajo evalúa la efectividad de las diferentes prácticas inclusivas en la Unidad
Educativa PCI Jaime Roldós Aguilera del cantón Alausí, Ecuador, durante el periodo enero–mayo
2025, a través de un enfoque mixto (cuantitativo y cualitativo) bajo un diseño descriptivo–
transversal. Para la muestra fueron seleccionados 45 estudiantes dentro del nivel básico media y
tres docentes especializados en el área. Se aplicó un modelo de encuesta que evalúa 5 dimensiones
(ambiente inclusivo, apoyos pedagógicos, recursos psicosociales, participación, resultados
percibidos y satisfacción global), así como entrevistas semiestructuradas a los docentes. El Alfa
de Cronbach (.973) y las pruebas de KMO (.906) y Bartlett validan la consistencia interna para
un análisis factorial. Los resultados cuantitativos demuestran una percepción de alta efectividad
en las técnicas de inclusión. A través del análisis factorial se comprueba que las dimensiones
evaluadas convergen como un solo componente que representa la efectividad percibida de las
prácticas inclusivas. El análisis cualitativo revela el nivel de conocimiento de cada uno de los
docentes para la aplicación de las estrategias inclusivas, incluyendo adaptaciones curriculares,
TIC y tutorías, lo que es percibido con elementos favorables para la participación, autoestima y
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2852
procesos de motivación de los estudiantes. Sin embargo, se identifican limitantes en recursos,
tiempo de planificación y la necesidad de apoyos adicionales. Este conjunto de hallazgos es una
evidencia de los diferentes beneficios a nivel académico y psicosocial que son alcanzados de
manera eficaz y continua al ser aplicadas estas herramientas.
Palabras clave: educación, prácticas inclusivas, análisis factorial, efectividad, recursos
pedagógicos
ABSTRACT
The present study evaluated the effectiveness of the different inclusive practices in the PCI Jaime
Roldós Aguilera Educational Unit in the Alausí canton, Ecuador, during the period January-May
2025, through a mixed approach (quantitative and qualitative) under a descriptive-cross-sectional
design. For the sample, 45 students from the basic secondary level and three teachers specialized
in the area were selected. The survey applied to the students consisted of 25 items evaluating 5
dimensions (inclusive environment, pedagogical support, psychosocial resources, participation,
perceived results and overall satisfaction) and semi-structured interviews with the teachers.
Cronbach's alpha (.973) and KMO (.906) and Bartlett's tests validated the internal consistency for
a factor analysis. The quantitative results demonstrated a perception of high effectiveness in the
inclusion techniques. Through factor analysis, it was found that the dimensions assessed
converged as a single component representing the perceived effectiveness of inclusive practices.
The qualitative analysis revealed the level of knowledge of each of the teachers for the application
of inclusive strategies, including curricular adaptations, ICT and tutoring, which is perceived with
favorable elements for the participation, self-esteem and motivation processes of the students.
However, limitations in resources, planning time and the need for additional support were
identified. This set of findings is evidence of the different academic and psychosocial benefits
that are achieved in an effective and continuous manner when these tools are applied.
Keywords: education, inclusive practices, factor analysis, effectiveness, pedagogical
resources
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
procesos de motivación de los estudiantes. Sin embargo, se identifican limitantes en recursos,
tiempo de planificación y la necesidad de apoyos adicionales. Este conjunto de hallazgos es una
evidencia de los diferentes beneficios a nivel académico y psicosocial que son alcanzados de
manera eficaz y continua al ser aplicadas estas herramientas.
Palabras clave: educación, prácticas inclusivas, análisis factorial, efectividad, recursos
pedagógicos
ABSTRACT
The present study evaluated the effectiveness of the different inclusive practices in the PCI Jaime
Roldós Aguilera Educational Unit in the Alausí canton, Ecuador, during the period January-May
2025, through a mixed approach (quantitative and qualitative) under a descriptive-cross-sectional
design. For the sample, 45 students from the basic secondary level and three teachers specialized
in the area were selected. The survey applied to the students consisted of 25 items evaluating 5
dimensions (inclusive environment, pedagogical support, psychosocial resources, participation,
perceived results and overall satisfaction) and semi-structured interviews with the teachers.
Cronbach's alpha (.973) and KMO (.906) and Bartlett's tests validated the internal consistency for
a factor analysis. The quantitative results demonstrated a perception of high effectiveness in the
inclusion techniques. Through factor analysis, it was found that the dimensions assessed
converged as a single component representing the perceived effectiveness of inclusive practices.
The qualitative analysis revealed the level of knowledge of each of the teachers for the application
of inclusive strategies, including curricular adaptations, ICT and tutoring, which is perceived with
favorable elements for the participation, self-esteem and motivation processes of the students.
However, limitations in resources, planning time and the need for additional support were
identified. This set of findings is evidence of the different academic and psychosocial benefits
that are achieved in an effective and continuous manner when these tools are applied.
Keywords: education, inclusive practices, factor analysis, effectiveness, pedagogical
resources
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2853
INTRODUCCIÓN
La inclusión educativa es una de las bases fundamentales del contexto educativo
contemporáneo; debe garantizar que todos los estudiantes, independientemente de sus
condiciones sociales, culturales o de discapacidad, puedan acceder, beneficiarse y participar en
experiencias de aprendizaje significativas. Desde este enfoque, es necesario no solo asegurar el
acceso físico a las escuelas, sino también promover la plena participación en cada espacio, donde
la diversidad sea valorada como un recurso esencial para la enseñanza y el aprendizaje
(Yanchaluisa et al., 2024; Laitón et al., 2017; Flores et al., 2017).
Para avanzar hacia un modelo inclusivo, es fundamental que este se adecúe a cada
estudiante. Por ello, se plantea responder la siguiente pregunta: ¿Cuál es el nivel de efectividad
de las prácticas inclusivas en la Unidad Educativa PCI Jaime Roldós Aguilera del cantón Alausí
durante el periodo escolar enero–mayo de 2025? ¿Cómo estas prácticas son percibidas por
docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
En este contexto, mediante un estudio específico en la institución mencionada, el objetivo
principal es evaluar el nivel de efectividad de las prácticas inclusivas en la Unidad Educativa PCI
Jaime Roldós Aguilera del cantón Alausí, Ecuador, durante el periodo escolar enero–mayo de
2025.
La investigación se desarrollará mediante un enfoque mixto (cuantitativo y cualitativo),
bajo un diseño descriptivo–transversal. De esta forma, se aplicarán encuestas al estudiantado y se
realizarán entrevistas a docentes, con el propósito de evaluar de manera sistemática las
percepciones y prácticas relacionadas con la inclusión educativa. Con este proceso, se obtendrán
resultados que fortalecerán las capacidades de todo el personal directivo y docente de la
institución, favoreciendo la elaboración de futuros planes y mejoras sostenibles. Asimismo, este
procedimiento permitirá generar insumos estratégicos que impulsen el desarrollo del personal
docente y directivo, optimizando la gestión institucional y perfeccionando el diseño de planes de
mejora a largo plazo.
Considerando la oportunidad que brinda el periodo escolar enero-mayo de 2025, será
posible evaluar las diferentes acciones implementadas, obteniendo así una visión realista de los
avances y desafíos que enfrentan los distintos entornos educativos, con respeto y valoración de la
diversidad.
En el cantón Alausí, la Unidad Educativa PCI Jaime Roldós Aguilera atiende a estudiantes
con diversos perfiles, lo que exige un compromiso permanente para implementar prácticas que
garanticen la participación equitativa en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, no siempre se
cuenta con evidencia sólida sobre el grado de efectividad de cada práctica, las actitudes del
profesorado ante el enfoque de inclusión, el nivel de compromiso y las metodologías aplicadas.
Este vacío limita la identificación de estrategias institucionales que favorezcan la equidad
INTRODUCCIÓN
La inclusión educativa es una de las bases fundamentales del contexto educativo
contemporáneo; debe garantizar que todos los estudiantes, independientemente de sus
condiciones sociales, culturales o de discapacidad, puedan acceder, beneficiarse y participar en
experiencias de aprendizaje significativas. Desde este enfoque, es necesario no solo asegurar el
acceso físico a las escuelas, sino también promover la plena participación en cada espacio, donde
la diversidad sea valorada como un recurso esencial para la enseñanza y el aprendizaje
(Yanchaluisa et al., 2024; Laitón et al., 2017; Flores et al., 2017).
Para avanzar hacia un modelo inclusivo, es fundamental que este se adecúe a cada
estudiante. Por ello, se plantea responder la siguiente pregunta: ¿Cuál es el nivel de efectividad
de las prácticas inclusivas en la Unidad Educativa PCI Jaime Roldós Aguilera del cantón Alausí
durante el periodo escolar enero–mayo de 2025? ¿Cómo estas prácticas son percibidas por
docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
En este contexto, mediante un estudio específico en la institución mencionada, el objetivo
principal es evaluar el nivel de efectividad de las prácticas inclusivas en la Unidad Educativa PCI
Jaime Roldós Aguilera del cantón Alausí, Ecuador, durante el periodo escolar enero–mayo de
2025.
La investigación se desarrollará mediante un enfoque mixto (cuantitativo y cualitativo),
bajo un diseño descriptivo–transversal. De esta forma, se aplicarán encuestas al estudiantado y se
realizarán entrevistas a docentes, con el propósito de evaluar de manera sistemática las
percepciones y prácticas relacionadas con la inclusión educativa. Con este proceso, se obtendrán
resultados que fortalecerán las capacidades de todo el personal directivo y docente de la
institución, favoreciendo la elaboración de futuros planes y mejoras sostenibles. Asimismo, este
procedimiento permitirá generar insumos estratégicos que impulsen el desarrollo del personal
docente y directivo, optimizando la gestión institucional y perfeccionando el diseño de planes de
mejora a largo plazo.
Considerando la oportunidad que brinda el periodo escolar enero-mayo de 2025, será
posible evaluar las diferentes acciones implementadas, obteniendo así una visión realista de los
avances y desafíos que enfrentan los distintos entornos educativos, con respeto y valoración de la
diversidad.
En el cantón Alausí, la Unidad Educativa PCI Jaime Roldós Aguilera atiende a estudiantes
con diversos perfiles, lo que exige un compromiso permanente para implementar prácticas que
garanticen la participación equitativa en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, no siempre se
cuenta con evidencia sólida sobre el grado de efectividad de cada práctica, las actitudes del
profesorado ante el enfoque de inclusión, el nivel de compromiso y las metodologías aplicadas.
Este vacío limita la identificación de estrategias institucionales que favorezcan la equidad
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2854
educativa. Por ello, es imprescindible desarrollar un estudio que permita evaluar de manera
integral la situación actual y, de esta forma, aportar lineamientos y políticas que fortalezcan la
gestión y las políticas internas de la institución.
Barreras para el aprendizaje y la participación
Uno de los principales desafíos dentro de una educación inclusiva es la existencia de una
barrera que se da en el proceso de aprendizaje y la adecuada participación, las cuales pueden
causar una limitación en el desarrollo académico y personal de cada uno de los estudiantes. Este
conjunto de barreras no está limitado solo a los elementos físicos y cognitivos, sino que se encarga
de elementos estructurales, sociales e incluso actitudinales. Entre ellos es característica la
accesibilidad a la infraestructura, la carencia de un mayor número de recursos y la preparación de
recursos por parte del profesorado, buscando de esa forma superar las barreras en la
transformación institucional y social (Herrera y Guevara, 2022).
En Ecuador, en la actualidad, con todos los procesos de avances normativos, aún persisten
brechas que representan la necesidad de una mayor formación docente, la dotación de recursos y
el acompañamiento y sensibilización de la comunidad educativa. Este conjunto de limitantes
representa dificultades para alcanzar las prácticas inclusivas efectivas, lo que solo perjudica y
excluye a estudiantes con discapacidades, a los migrantes o incluso a personas de comunidades
rurales. Es importante el reconocer y analizar cada una de las barreras que se puedan presentar
para el aprendizaje siendo un paso fundamental dentro de las políticas educativas de manera
coherente, incluyendo cada estrategia que promueva la participación activa en cada uno de los
estudiantes, garantizando así que cada individuo tenga la oportunidad de un desarrollo bajo
igualdad de condiciones, favoreciendo a su vez su sentido de pertenencia (Flores et al., 2024;
Arcos et al., 2023; Calle, 2021).
Diversidad en el contexto educativo
La diversidad constituye una de las bases fundamentales dentro de los sistemas educativos
especializados e inclusivos. En los entornos escolares, la diversidad no está solamente referida a
los elementos físicos o cognitivos, también se enfoca en la cultura, lo social, lo emocional y
lingüístico que son características propias de cada estudiante. Reconocer estos elementos y la
diversidad es favorable para el aprendizaje, el interés y el potencial de cada individuo que busca
ser respetado y valorado dentro de su proceso de formación. Las instituciones tienen este reto de
manera constante para el cual deben adaptar su metodología y currículo, respondiendo así a las
necesidades de cada comunidad estudiantil (Garay et al., 2023).
Dentro del contexto latinoamericano, y particularmente en Ecuador, esta diversidad está
enmarcada en la riqueza cultural que exige el reconocimiento de todos los conocimientos
ancestrales, las lenguas que son originarias y las realidades de cada comunidad, el cual no debe
ser exclusivamente teórico ni normativo, sino traducido a las prácticas concretas que buscan
fortalecer la identidad cultural y la promoción de una cohesión social. Atender esta diversidad
educativa. Por ello, es imprescindible desarrollar un estudio que permita evaluar de manera
integral la situación actual y, de esta forma, aportar lineamientos y políticas que fortalezcan la
gestión y las políticas internas de la institución.
Barreras para el aprendizaje y la participación
Uno de los principales desafíos dentro de una educación inclusiva es la existencia de una
barrera que se da en el proceso de aprendizaje y la adecuada participación, las cuales pueden
causar una limitación en el desarrollo académico y personal de cada uno de los estudiantes. Este
conjunto de barreras no está limitado solo a los elementos físicos y cognitivos, sino que se encarga
de elementos estructurales, sociales e incluso actitudinales. Entre ellos es característica la
accesibilidad a la infraestructura, la carencia de un mayor número de recursos y la preparación de
recursos por parte del profesorado, buscando de esa forma superar las barreras en la
transformación institucional y social (Herrera y Guevara, 2022).
En Ecuador, en la actualidad, con todos los procesos de avances normativos, aún persisten
brechas que representan la necesidad de una mayor formación docente, la dotación de recursos y
el acompañamiento y sensibilización de la comunidad educativa. Este conjunto de limitantes
representa dificultades para alcanzar las prácticas inclusivas efectivas, lo que solo perjudica y
excluye a estudiantes con discapacidades, a los migrantes o incluso a personas de comunidades
rurales. Es importante el reconocer y analizar cada una de las barreras que se puedan presentar
para el aprendizaje siendo un paso fundamental dentro de las políticas educativas de manera
coherente, incluyendo cada estrategia que promueva la participación activa en cada uno de los
estudiantes, garantizando así que cada individuo tenga la oportunidad de un desarrollo bajo
igualdad de condiciones, favoreciendo a su vez su sentido de pertenencia (Flores et al., 2024;
Arcos et al., 2023; Calle, 2021).
Diversidad en el contexto educativo
La diversidad constituye una de las bases fundamentales dentro de los sistemas educativos
especializados e inclusivos. En los entornos escolares, la diversidad no está solamente referida a
los elementos físicos o cognitivos, también se enfoca en la cultura, lo social, lo emocional y
lingüístico que son características propias de cada estudiante. Reconocer estos elementos y la
diversidad es favorable para el aprendizaje, el interés y el potencial de cada individuo que busca
ser respetado y valorado dentro de su proceso de formación. Las instituciones tienen este reto de
manera constante para el cual deben adaptar su metodología y currículo, respondiendo así a las
necesidades de cada comunidad estudiantil (Garay et al., 2023).
Dentro del contexto latinoamericano, y particularmente en Ecuador, esta diversidad está
enmarcada en la riqueza cultural que exige el reconocimiento de todos los conocimientos
ancestrales, las lenguas que son originarias y las realidades de cada comunidad, el cual no debe
ser exclusivamente teórico ni normativo, sino traducido a las prácticas concretas que buscan
fortalecer la identidad cultural y la promoción de una cohesión social. Atender esta diversidad
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2855
amerita una integración constante, en donde cada estudiante pueda ser el protagonista de su propio
desarrollo acompañado de un personal especializado (Arcos et al., 2023; Calle, 2021; Flores et
al., 2017).
Educación inclusiva
Bajo este marco, la educación inclusiva se reconoce como un enfoque pedagógico que
busca garantizar a cada una de las personas el derecho a una educación adecuada y libre, sin
ningún estereotipo para una discriminación (Flores et al. 2024). Su principal propósito es que
cada persona, más allá de sus condiciones culturales, físicas, cognitivas e incluso emocionales,
pueda desarrollarse bajo un mismo entorno escolar. Este proceso está caracterizado por un respeto
a la diversidad, eliminando las barreras de acceso, las permanencias y aprendizajes, promoviendo
una equidad de oportunidades, impulsando a su vez la participación activa (Ancaya et al., 2024;
Arcos et al., 2023; Buitrón et al., 2023; Flores et al., 2024).
En este sentido, la inclusión implica uno de los elementos de mayor importancia para la
transformación de los contenidos, metodologías y actitudes del profesorado, con el fin de dar
respuesta a cada una de las necesidades y potencialidades de los estudiantes, generando de esa
forma un clima agradable en donde se sientan valorados y capaces de formar parte de un grupo
que pueda contribuir.
A nivel global, e incluso en el contexto latinoamericano, este conjunto de prácticas puede
implementarse a pesar de los grandes retos que deben afrontarse. Dentro de ellos, destaca la
accesibilidad a las infraestructuras y recursos, así como la sensibilización de toda la comunidad
educativa sobre cada uno de los derechos de los estudiantes, superando de esa forma cualquier
grupo de barreras de carácter actitudinal y permitiendo una adecuada actualización de las
herramientas pedagógicas que favorezcan el entendimiento de la diversidad (Ancaya et al., 2024;
Varguillas et al., 2021; Quesada, 2017).
Asimismo, en la normativa educativa ecuatoriana, la inclusión se promueve como eje
transversal; no obstante, su aplicación efectiva depende en gran medida de las prácticas docentes
reales, la disponibilidad de recursos y el compromiso institucional (Flores et al., 2024; Arcos et
al., 2023; Calle, 2021).
Rol del profesorado en la educación inclusiva
El profesorado desempeña un papel fundamental dentro de la consolidación de cada una
de las prácticas inclusivas que deben permanecer en cada institución educativa. Son ellos quienes
transmiten una serie de conocimientos, funcionando como mediadores para el aprendizaje, siendo
los responsables de generar un ambiente en el que cada uno de los estudiantes pueda ser valorado
y capaz de alcanzar sus diferentes metas. Esta preparación permite de manera flexible el diseño y
evaluación de manera eficiente cada uno de los recursos didácticos que responden a las
características propias de cada estudiante, siendo base el compromiso de los docentes para la
transformación de cada entorno educativo (Muntaner et al., 2022).
amerita una integración constante, en donde cada estudiante pueda ser el protagonista de su propio
desarrollo acompañado de un personal especializado (Arcos et al., 2023; Calle, 2021; Flores et
al., 2017).
Educación inclusiva
Bajo este marco, la educación inclusiva se reconoce como un enfoque pedagógico que
busca garantizar a cada una de las personas el derecho a una educación adecuada y libre, sin
ningún estereotipo para una discriminación (Flores et al. 2024). Su principal propósito es que
cada persona, más allá de sus condiciones culturales, físicas, cognitivas e incluso emocionales,
pueda desarrollarse bajo un mismo entorno escolar. Este proceso está caracterizado por un respeto
a la diversidad, eliminando las barreras de acceso, las permanencias y aprendizajes, promoviendo
una equidad de oportunidades, impulsando a su vez la participación activa (Ancaya et al., 2024;
Arcos et al., 2023; Buitrón et al., 2023; Flores et al., 2024).
En este sentido, la inclusión implica uno de los elementos de mayor importancia para la
transformación de los contenidos, metodologías y actitudes del profesorado, con el fin de dar
respuesta a cada una de las necesidades y potencialidades de los estudiantes, generando de esa
forma un clima agradable en donde se sientan valorados y capaces de formar parte de un grupo
que pueda contribuir.
A nivel global, e incluso en el contexto latinoamericano, este conjunto de prácticas puede
implementarse a pesar de los grandes retos que deben afrontarse. Dentro de ellos, destaca la
accesibilidad a las infraestructuras y recursos, así como la sensibilización de toda la comunidad
educativa sobre cada uno de los derechos de los estudiantes, superando de esa forma cualquier
grupo de barreras de carácter actitudinal y permitiendo una adecuada actualización de las
herramientas pedagógicas que favorezcan el entendimiento de la diversidad (Ancaya et al., 2024;
Varguillas et al., 2021; Quesada, 2017).
Asimismo, en la normativa educativa ecuatoriana, la inclusión se promueve como eje
transversal; no obstante, su aplicación efectiva depende en gran medida de las prácticas docentes
reales, la disponibilidad de recursos y el compromiso institucional (Flores et al., 2024; Arcos et
al., 2023; Calle, 2021).
Rol del profesorado en la educación inclusiva
El profesorado desempeña un papel fundamental dentro de la consolidación de cada una
de las prácticas inclusivas que deben permanecer en cada institución educativa. Son ellos quienes
transmiten una serie de conocimientos, funcionando como mediadores para el aprendizaje, siendo
los responsables de generar un ambiente en el que cada uno de los estudiantes pueda ser valorado
y capaz de alcanzar sus diferentes metas. Esta preparación permite de manera flexible el diseño y
evaluación de manera eficiente cada uno de los recursos didácticos que responden a las
características propias de cada estudiante, siendo base el compromiso de los docentes para la
transformación de cada entorno educativo (Muntaner et al., 2022).
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2856
No obstante, este papel tan importante que juega el docente no debe ser enfocado de
manera aislada, sino a través de la articulación de toda una comunidad educativa en su conjunto.
Siendo a su vez realizado con un acompañamiento institucional, aunado al apoyo de las familias
y la capacitación de manera constante, buscando de esa forma potenciar cada una de sus
capacidades que permitan una adecuada inclusión. El éxito de esta inclusión depende, en gran
proporción, de todo el proceso y la disposición de cada uno de los profesores durante las prácticas,
aunado al apoyo de las redes sociales que fortalezcan las técnicas implementadas para un
desarrollo integral del estudiante (Traver y Moliner, 2023).
Educación inclusiva en Ecuador
En Ecuador, los elementos de la educación inclusiva están respaldados por la Constitución
de la República (2008) y la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), que garantizan la
no discriminación en el proceso de educación del país, en donde incluso se han desarrollado
unidades de inclusión, políticas de atención a estudiantes con discapacidades, programas de
capacitación docente (Arcos et al., 2023; Calle, 2021; Flores et al., 2017). En la actualidad a
través del Ministerio de Educación se atiende una cifra aproximada de 50676 estudiantes que
presentan discapacidades y que se distribuyen a lo largo de 7822 instituciones en todo el país,
siendo apoyados a su vez por 140 Unidades Distritales de Apoyo e Inclusión con más de 103000
docentes que están especializados en el área (Ministerio de Educación Deporte y Cultura de
Ecuador, 2024).
Para que la educación inclusiva sea dinámica y continua, es indispensable articular
diversas dimensiones: actitudes del profesorado, metodologías de enseñanza adaptables,
compromisos institucionales y adecuaciones de los entornos de aprendizaje. Según Buitrón et al.
(2023), el desarrollo de prácticas inclusivas no se limita al currículo ni a la adaptación de
materiales; exige una transformación cultural de la comunidad educativa, en la que estudiantes,
docentes, familias y autoridades participen activamente. Esta transformación busca superar los
modelos de integración, tradicionalmente centrados en adaptar al estudiante al sistema, para
avanzar hacia un sistema que se transforme y acoja la diversidad.
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño de estudio
El presente estudio se desarrolla bajo un enfoque mixto (cuantitativo-cualitativo) con un
diseño descriptivo transversal (Chacma y Chávez, 2021; Calle, 2023; Manterola et al., 2023). El
carácter descriptivo permite identificar el nivel de implementación y la efectividad de las distintas
prácticas inclusivas en la Unidad Educativa PCI Jaime Roldós Aguilera. Desde la dimensión
cuantitativa, se aplica una encuesta estandarizada que garantiza el abordaje objetivo del grado de
efectividad de las prácticas que son realizadas dentro de la institución. En cuanto a los elementos
cualitativos, se aplica una entrevista compuesta por 12 ítems y 6 dimensiones que facilita la
No obstante, este papel tan importante que juega el docente no debe ser enfocado de
manera aislada, sino a través de la articulación de toda una comunidad educativa en su conjunto.
Siendo a su vez realizado con un acompañamiento institucional, aunado al apoyo de las familias
y la capacitación de manera constante, buscando de esa forma potenciar cada una de sus
capacidades que permitan una adecuada inclusión. El éxito de esta inclusión depende, en gran
proporción, de todo el proceso y la disposición de cada uno de los profesores durante las prácticas,
aunado al apoyo de las redes sociales que fortalezcan las técnicas implementadas para un
desarrollo integral del estudiante (Traver y Moliner, 2023).
Educación inclusiva en Ecuador
En Ecuador, los elementos de la educación inclusiva están respaldados por la Constitución
de la República (2008) y la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), que garantizan la
no discriminación en el proceso de educación del país, en donde incluso se han desarrollado
unidades de inclusión, políticas de atención a estudiantes con discapacidades, programas de
capacitación docente (Arcos et al., 2023; Calle, 2021; Flores et al., 2017). En la actualidad a
través del Ministerio de Educación se atiende una cifra aproximada de 50676 estudiantes que
presentan discapacidades y que se distribuyen a lo largo de 7822 instituciones en todo el país,
siendo apoyados a su vez por 140 Unidades Distritales de Apoyo e Inclusión con más de 103000
docentes que están especializados en el área (Ministerio de Educación Deporte y Cultura de
Ecuador, 2024).
Para que la educación inclusiva sea dinámica y continua, es indispensable articular
diversas dimensiones: actitudes del profesorado, metodologías de enseñanza adaptables,
compromisos institucionales y adecuaciones de los entornos de aprendizaje. Según Buitrón et al.
(2023), el desarrollo de prácticas inclusivas no se limita al currículo ni a la adaptación de
materiales; exige una transformación cultural de la comunidad educativa, en la que estudiantes,
docentes, familias y autoridades participen activamente. Esta transformación busca superar los
modelos de integración, tradicionalmente centrados en adaptar al estudiante al sistema, para
avanzar hacia un sistema que se transforme y acoja la diversidad.
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño de estudio
El presente estudio se desarrolla bajo un enfoque mixto (cuantitativo-cualitativo) con un
diseño descriptivo transversal (Chacma y Chávez, 2021; Calle, 2023; Manterola et al., 2023). El
carácter descriptivo permite identificar el nivel de implementación y la efectividad de las distintas
prácticas inclusivas en la Unidad Educativa PCI Jaime Roldós Aguilera. Desde la dimensión
cuantitativa, se aplica una encuesta estandarizada que garantiza el abordaje objetivo del grado de
efectividad de las prácticas que son realizadas dentro de la institución. En cuanto a los elementos
cualitativos, se aplica una entrevista compuesta por 12 ítems y 6 dimensiones que facilita la
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2857
profundización en las percepciones y experiencias del personal docente que será consultado. Los
resultados son triangulados, en aras de la validación del diagnóstico a nivel institucional.
El estudio se lleva a cabo en un período de 5 meses (enero – mayo) y evalúa un conjunto
de dimensiones estrechamente vinculadas con las actitudes del profesorado, las metodologías
inclusivas, los compromisos institucionales y los resultados percibidos.
Población y muestra
Como población de estudio se considera el conjunto de estudiantes matriculados dentro
del Plan Curricular Institucional (PCI) durante el año 2025, así como el personal docente que
participa actualmente en la implementación del programa y en el desarrollo de las diferentes
prácticas inclusivas. Para ello se realiza un muestreo no probabilístico intencional (Hernández,
2021). Por un lado, la muestra de estudiantes corresponde a un grupo de 45 estudiantes que forma
parte del PCI, para el cual su escolaridad debe estar en desarrollo y permanecer de manera
constante asistiendo a las clases planificadas. Mientras, la muestra de docentes es seleccionada
mediante un muestreo no probabilístico intencional, acorde a los diferentes objetivos planteados,
incluyendo tres especialistas que cumplen con diversos criterios como la experiencia y la
participación directa dentro del programa, siendo elementos clave para una profundización del
contexto planteado. Estos deben presentar al menos un periodo lectivo de experiencia dentro del
PCI y estar dispuestos a realizar una participación en las entrevistas o grupos focales establecidos.
En cuanto a los criterios de exclusión, no fueron tomados en cuenta los estudiantes y
docentes que no quisieron participar (sin consentimiento) dentro del proyecto, también aquellos
que presentan impedimentos por motivos de salud o fuerza mayor.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Para el conjunto de estudiantes seleccionados, se aplica una encuesta autoadministrada,
conformada por 25 ítems que fueron evaluados bajo una escala de Likert (1 = totalmente en
desacuerdo hasta 5 = totalmente de acuerdo). En ella se evalúan las dimensiones: ambiente y
clima inclusivo, apoyos pedagógicos–adaptaciones, recursos–servicios de apoyo psicosocial,
participación–motivación, resultados percibidos y satisfacción global, con un tiempo estimado de
aplicación de 12 a 15 minutos, buscando obtener la percepción estudiantil sobre la
implementación de las prácticas inclusivas.
De manera simultánea y complementaria, se aplican entrevistas semiestructuradas para
alcanzar la profundización de las percepciones, retos y experiencias del personal docente
seleccionado, abordando áreas como conocimiento la aplicación de las prácticas inclusivas, de
percepción, efectividad de resultados, formación y recursos disponibles, desafíos, necesidades,
impacto psicosocial y clima institucional, así como las posibles sugerencias y proyecciones
futuras.
La investigación se ejecuta en tres fases: una preparatoria en donde se obtiene un
consentimiento informado de la Unidad Educativa, acompañado de una revisión y validación de
profundización en las percepciones y experiencias del personal docente que será consultado. Los
resultados son triangulados, en aras de la validación del diagnóstico a nivel institucional.
El estudio se lleva a cabo en un período de 5 meses (enero – mayo) y evalúa un conjunto
de dimensiones estrechamente vinculadas con las actitudes del profesorado, las metodologías
inclusivas, los compromisos institucionales y los resultados percibidos.
Población y muestra
Como población de estudio se considera el conjunto de estudiantes matriculados dentro
del Plan Curricular Institucional (PCI) durante el año 2025, así como el personal docente que
participa actualmente en la implementación del programa y en el desarrollo de las diferentes
prácticas inclusivas. Para ello se realiza un muestreo no probabilístico intencional (Hernández,
2021). Por un lado, la muestra de estudiantes corresponde a un grupo de 45 estudiantes que forma
parte del PCI, para el cual su escolaridad debe estar en desarrollo y permanecer de manera
constante asistiendo a las clases planificadas. Mientras, la muestra de docentes es seleccionada
mediante un muestreo no probabilístico intencional, acorde a los diferentes objetivos planteados,
incluyendo tres especialistas que cumplen con diversos criterios como la experiencia y la
participación directa dentro del programa, siendo elementos clave para una profundización del
contexto planteado. Estos deben presentar al menos un periodo lectivo de experiencia dentro del
PCI y estar dispuestos a realizar una participación en las entrevistas o grupos focales establecidos.
En cuanto a los criterios de exclusión, no fueron tomados en cuenta los estudiantes y
docentes que no quisieron participar (sin consentimiento) dentro del proyecto, también aquellos
que presentan impedimentos por motivos de salud o fuerza mayor.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Para el conjunto de estudiantes seleccionados, se aplica una encuesta autoadministrada,
conformada por 25 ítems que fueron evaluados bajo una escala de Likert (1 = totalmente en
desacuerdo hasta 5 = totalmente de acuerdo). En ella se evalúan las dimensiones: ambiente y
clima inclusivo, apoyos pedagógicos–adaptaciones, recursos–servicios de apoyo psicosocial,
participación–motivación, resultados percibidos y satisfacción global, con un tiempo estimado de
aplicación de 12 a 15 minutos, buscando obtener la percepción estudiantil sobre la
implementación de las prácticas inclusivas.
De manera simultánea y complementaria, se aplican entrevistas semiestructuradas para
alcanzar la profundización de las percepciones, retos y experiencias del personal docente
seleccionado, abordando áreas como conocimiento la aplicación de las prácticas inclusivas, de
percepción, efectividad de resultados, formación y recursos disponibles, desafíos, necesidades,
impacto psicosocial y clima institucional, así como las posibles sugerencias y proyecciones
futuras.
La investigación se ejecuta en tres fases: una preparatoria en donde se obtiene un
consentimiento informado de la Unidad Educativa, acompañado de una revisión y validación de
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2858
los instrumentos por especialistas, seguidos por la aplicación de las pruebas piloto para mejorar
su redacción y comprensión. La segunda corresponde a la recolección de los datos a través de la
aplicación de las técnicas de encuesta y entrevista a la muestra seleccionada (estudiantes y
maestros). Por último, para el análisis de los datos cuantitativos se utiliza el programa SPSS v.26,
buscando la aplicación de las estadísticas descriptivas y; para el análisis de los datos cualitativos
se emplea el Atlas.ti.
En todo momento, se consideran elementos éticos en función de los principios de la
Declaración de Helsinki (Coral et al., 2020). Para ello, se garantiza el consentimiento informado
de cada uno de los participantes, incluyendo los representantes legales en caso de menores de
edad. Cabe destacar que todas las participaciones fueron voluntarias y anónimas, en aras de la
confidencialidad de la información y uso exclusivo para el desarrollo de fines académicos.
RESULTADOS Y DISCUSIONES
Los procesos de análisis establecidos para las diferentes distribuciones de frecuencias
evidencian que, de un total de 45 participantes, los porcentajes se diferencian: un 40% se ubica
en edades entre 26 y 30 años, mientras que el 60% restante supera los 60 años alcanzando el rango
de hasta 75, lo que es un reflejo de la tendencia hacia una polarización de las respuestas obtenidas.
La mediana se sitúa en 60, lo que coincide con uno de los valores modales junto con 68, ambos
representados por una frecuencia del 20%. Con un rango de dispersión amplio de hasta 49 puntos,
lo que representó una heterogeneidad dentro de los resultados (Tabla 1).
Tabla 1
Distribución por edad del grupo de estudio
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Válido 26 6 13,3 13,3
28 6 13,3 26,7
30 6 13,3 40,0
60 9 20,0 60,0
66 3 6,7 66,7
68 9 20,0 86,7
72 3 6,7 93,3
75 3 6,7 100,0
Total 45 100,0
Fuente: Elaboración propia.
El análisis de la distribución de frecuencias evidencia que los 45 participantes presentan
una polarización dentro de las edades evaluadas, representando un patrón de heterogeneidad en
las percepciones obtenidas para el conjunto de prácticas inclusivas. Según Arcos et al. (2023),
una educación inclusiva implica no solo el uso de un conjunto de herramientas didácticas, en
los instrumentos por especialistas, seguidos por la aplicación de las pruebas piloto para mejorar
su redacción y comprensión. La segunda corresponde a la recolección de los datos a través de la
aplicación de las técnicas de encuesta y entrevista a la muestra seleccionada (estudiantes y
maestros). Por último, para el análisis de los datos cuantitativos se utiliza el programa SPSS v.26,
buscando la aplicación de las estadísticas descriptivas y; para el análisis de los datos cualitativos
se emplea el Atlas.ti.
En todo momento, se consideran elementos éticos en función de los principios de la
Declaración de Helsinki (Coral et al., 2020). Para ello, se garantiza el consentimiento informado
de cada uno de los participantes, incluyendo los representantes legales en caso de menores de
edad. Cabe destacar que todas las participaciones fueron voluntarias y anónimas, en aras de la
confidencialidad de la información y uso exclusivo para el desarrollo de fines académicos.
RESULTADOS Y DISCUSIONES
Los procesos de análisis establecidos para las diferentes distribuciones de frecuencias
evidencian que, de un total de 45 participantes, los porcentajes se diferencian: un 40% se ubica
en edades entre 26 y 30 años, mientras que el 60% restante supera los 60 años alcanzando el rango
de hasta 75, lo que es un reflejo de la tendencia hacia una polarización de las respuestas obtenidas.
La mediana se sitúa en 60, lo que coincide con uno de los valores modales junto con 68, ambos
representados por una frecuencia del 20%. Con un rango de dispersión amplio de hasta 49 puntos,
lo que representó una heterogeneidad dentro de los resultados (Tabla 1).
Tabla 1
Distribución por edad del grupo de estudio
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Válido 26 6 13,3 13,3
28 6 13,3 26,7
30 6 13,3 40,0
60 9 20,0 60,0
66 3 6,7 66,7
68 9 20,0 86,7
72 3 6,7 93,3
75 3 6,7 100,0
Total 45 100,0
Fuente: Elaboración propia.
El análisis de la distribución de frecuencias evidencia que los 45 participantes presentan
una polarización dentro de las edades evaluadas, representando un patrón de heterogeneidad en
las percepciones obtenidas para el conjunto de prácticas inclusivas. Según Arcos et al. (2023),
una educación inclusiva implica no solo el uso de un conjunto de herramientas didácticas, en
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2859
función de las características individuales y contextuales que causan influencia en las
participaciones y aprendizajes.
La obtención de patrones y polarizaciones dentro de las edades encontradas coincide con
los elementos expuestos por Varguillas et al. (2021), quienes enfatizan que cada proceso de
inclusión puede generar diferentes percepciones según los apoyos recibidos y la forma de
integración dentro de un entorno educativo. Es así como Buitrón et al. (2023) recomiendan el
desarrollo de adaptaciones curriculares, el uso de diferentes herramientas como las TIC e incluso
de manera individualizada que fomente un mejor desempeño en el estudiante, fortaleciendo de
esa forma una mayor participación y motivación (Yanchaluisa et al., 2024; Paladines y
Agramonte, 2024; Vinces y Barreto, 2023).
La falta de edades intermedias entre el rango de 30 y 60 años puede limitar los resultados
obtenidos, así como lo resaltan Calle (2023) y Chacma y Chávez (2021), los cuales ameritan
análisis de mayor profundidad para la identificación de posibles factores subyacentes. Hernández
(2021) y Manterola et al. (2023), enfatizan la importancia de este tipo de evaluaciones continuas,
los apoyos psicosociales, así como también de estrategias que garanticen una inclusión efectiva
en función de los diferentes perfiles estudiantiles.
Es perentorio garantizar de manera constante las políticas inclusivas que sean adaptadas
a las necesidades individuales de cada estudiante, así como lo resaltan Arcos et al. (2023) y
Varguillas et al. (2021), quienes enfatizan que estas deben ser realizadas con el acompañamiento
de una formación docente que incluya y atienda a la diversidad de una manera efectiva.
La distribución del grupo de estudio por sexo demostró que, de los 45 participantes, el
46,7% corresponde al sexo masculino, y un 40,0% como femenino, los cuales solo presentan una
diferencia del 6,7%, existiendo incluso un 13,3% como otro, el cual difiere en más de un 27%
para el resto de grupos. Todos los grupos representan una diversidad de géneros importante que
garantiza una adecuada percepción dentro del estudio (Tabla 2).
Tabla 2
Distribución del grupo por género
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Válido Masculino 21 46,7 46,7
Femenino 18 40,0 86,7
Otro 6 13,3 100,0
Total 45 100,0
Fuente: Elaboración propia.
Dentro de la distribución del grupo por género predomina la representación masculina
con un 46,7%, seguida por el grupo femenino (40,0%) y, en menor proporción, los participantes
que se identifican como “otro” con el 13,3%, lo que representa un reflejo de la gran diversidad de
función de las características individuales y contextuales que causan influencia en las
participaciones y aprendizajes.
La obtención de patrones y polarizaciones dentro de las edades encontradas coincide con
los elementos expuestos por Varguillas et al. (2021), quienes enfatizan que cada proceso de
inclusión puede generar diferentes percepciones según los apoyos recibidos y la forma de
integración dentro de un entorno educativo. Es así como Buitrón et al. (2023) recomiendan el
desarrollo de adaptaciones curriculares, el uso de diferentes herramientas como las TIC e incluso
de manera individualizada que fomente un mejor desempeño en el estudiante, fortaleciendo de
esa forma una mayor participación y motivación (Yanchaluisa et al., 2024; Paladines y
Agramonte, 2024; Vinces y Barreto, 2023).
La falta de edades intermedias entre el rango de 30 y 60 años puede limitar los resultados
obtenidos, así como lo resaltan Calle (2023) y Chacma y Chávez (2021), los cuales ameritan
análisis de mayor profundidad para la identificación de posibles factores subyacentes. Hernández
(2021) y Manterola et al. (2023), enfatizan la importancia de este tipo de evaluaciones continuas,
los apoyos psicosociales, así como también de estrategias que garanticen una inclusión efectiva
en función de los diferentes perfiles estudiantiles.
Es perentorio garantizar de manera constante las políticas inclusivas que sean adaptadas
a las necesidades individuales de cada estudiante, así como lo resaltan Arcos et al. (2023) y
Varguillas et al. (2021), quienes enfatizan que estas deben ser realizadas con el acompañamiento
de una formación docente que incluya y atienda a la diversidad de una manera efectiva.
La distribución del grupo de estudio por sexo demostró que, de los 45 participantes, el
46,7% corresponde al sexo masculino, y un 40,0% como femenino, los cuales solo presentan una
diferencia del 6,7%, existiendo incluso un 13,3% como otro, el cual difiere en más de un 27%
para el resto de grupos. Todos los grupos representan una diversidad de géneros importante que
garantiza una adecuada percepción dentro del estudio (Tabla 2).
Tabla 2
Distribución del grupo por género
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Válido Masculino 21 46,7 46,7
Femenino 18 40,0 86,7
Otro 6 13,3 100,0
Total 45 100,0
Fuente: Elaboración propia.
Dentro de la distribución del grupo por género predomina la representación masculina
con un 46,7%, seguida por el grupo femenino (40,0%) y, en menor proporción, los participantes
que se identifican como “otro” con el 13,3%, lo que representa un reflejo de la gran diversidad de
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2860
género dentro de la población de estudio. Este elemento es reflejado de igual forma en el trabajo
realizado por Arcos et al. (2023), quienes resaltan la importancia de una inclusión educativa en
la que deben contemplarse no solo los aspectos académicos, sino también una alta diversidad de
identidades en cada estudiante, garantizando de esa forma equidad y respeto.
Asimismo, Varguillas et al. (2021), quienes resaltan la importancia de realizar un
reconocimiento y valoración de la gran pluralidad de identidades dentro de cada uno de los
procesos educativos, lo que asegura que cada persona pueda sentirse incluida y representada. Por
otro lado, para Yanchaluisa et al. (2024), esta inclusión dentro de la diversidad de género es uno
de los elementos que contribuye a la construcción de diferentes ambientes de aprendizaje en las
que se garantiza la equitatividad y participación, fomentando de esa manera la motivación y la
participación activa de todos los estudiantes que se desenvuelven en los diferentes contextos,
independientemente de su identidad.
En conjunto, todos los autores sugieren que la distribución dentro de los resultados
observados no solo constituye un aporte importante de información demográfica, sino que revela
la necesidad de diseñar estrategias inclusivas más sensibles con una diversidad de género bajo
todo el contexto educativo.
Dentro de la distribución del grupo se evidencia que la totalidad de los 45 participantes
pertenecen a la jornada matutina, siendo un reflejo de una muestra homogénea que limita la
posibilidad de realizar diferentes comparaciones entre los turnos existentes y que forman parte de
las jornadas académicas (Tabla 3).
Tabla 3
Distribución del grupo por jornada
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Válido Matutina 45 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia.
La distribución del grupo evaluado por jornada demostró que todos se desarrollan bajo el
contexto matutino, dando homogeneidad a sus respuestas sin la posibilidad de realizar
comparaciones entre distintos turnos académicos. Lo que coincide con lo expuesto por Hernández
(2021), quien advierte que una selección de participantes bajo las técnicas no probabilísticas
puede generar limitaciones para alcanzar una adecuada representatividad de ciertas variables.
Además, Calle (2023), destaca que, en las diferentes investigaciones realizadas de corte
transversal, la homogeneidad de la muestra en ciertas características permite hasta ciertos niveles
facilitar el análisis interno de la variable principal; sin embargo, restringe la generalización de los
diferentes resultados para ser usados en contextos más amplios.
Por otro lado, Manterola et al. (2023) señalan que, aunque pueda presentarse una
consistencia de la muestra esta permite un control más preciso de los factores internos del estudio,
género dentro de la población de estudio. Este elemento es reflejado de igual forma en el trabajo
realizado por Arcos et al. (2023), quienes resaltan la importancia de una inclusión educativa en
la que deben contemplarse no solo los aspectos académicos, sino también una alta diversidad de
identidades en cada estudiante, garantizando de esa forma equidad y respeto.
Asimismo, Varguillas et al. (2021), quienes resaltan la importancia de realizar un
reconocimiento y valoración de la gran pluralidad de identidades dentro de cada uno de los
procesos educativos, lo que asegura que cada persona pueda sentirse incluida y representada. Por
otro lado, para Yanchaluisa et al. (2024), esta inclusión dentro de la diversidad de género es uno
de los elementos que contribuye a la construcción de diferentes ambientes de aprendizaje en las
que se garantiza la equitatividad y participación, fomentando de esa manera la motivación y la
participación activa de todos los estudiantes que se desenvuelven en los diferentes contextos,
independientemente de su identidad.
En conjunto, todos los autores sugieren que la distribución dentro de los resultados
observados no solo constituye un aporte importante de información demográfica, sino que revela
la necesidad de diseñar estrategias inclusivas más sensibles con una diversidad de género bajo
todo el contexto educativo.
Dentro de la distribución del grupo se evidencia que la totalidad de los 45 participantes
pertenecen a la jornada matutina, siendo un reflejo de una muestra homogénea que limita la
posibilidad de realizar diferentes comparaciones entre los turnos existentes y que forman parte de
las jornadas académicas (Tabla 3).
Tabla 3
Distribución del grupo por jornada
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Válido Matutina 45 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia.
La distribución del grupo evaluado por jornada demostró que todos se desarrollan bajo el
contexto matutino, dando homogeneidad a sus respuestas sin la posibilidad de realizar
comparaciones entre distintos turnos académicos. Lo que coincide con lo expuesto por Hernández
(2021), quien advierte que una selección de participantes bajo las técnicas no probabilísticas
puede generar limitaciones para alcanzar una adecuada representatividad de ciertas variables.
Además, Calle (2023), destaca que, en las diferentes investigaciones realizadas de corte
transversal, la homogeneidad de la muestra en ciertas características permite hasta ciertos niveles
facilitar el análisis interno de la variable principal; sin embargo, restringe la generalización de los
diferentes resultados para ser usados en contextos más amplios.
Por otro lado, Manterola et al. (2023) señalan que, aunque pueda presentarse una
consistencia de la muestra esta permite un control más preciso de los factores internos del estudio,
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2861
bajo una ausencia de diversidad en la jornada académica, se puede desarrollar un patrón durante
la interpretación de las respuestas sobre la efectividad de las prácticas educativas y de inclusión,
lo que limita el proceso de comparación con estudiantes de otros turnos. Para este conjunto de
estudios, se sugiere que la uniformidad que debe ser observada puede ser considerada como un
factor que condiciona no solo la validez interna sino también la aplicabilidad externa de los
hallazgos del estudio.
La distribución para el nivel educativo encontrado dentro del grupo de estudio se
encuentra en básica media, lo que es un indicio de la homogeneidad total para la variable
seleccionada, asegurando que cada uno de sus resultados obtenidos correspondan a un mismo
nivel formativo (Tabla 4).
Tabla 4
Nivel educativo del grupo de estudio
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Válido Básica media 45 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia.
La distribución del nivel educativo dentro del grupo de estudio coincide con lo expuesto
y señalado por Hernández (2021), quien advierte que en el desarrollo de un muestreo no
probabilístico se puede limitar la variabilidad de un conjunto de características de la muestra, lo
que puede afectar la generalización de los resultados. Por su parte, Calle (2023) enfatiza que la
consistencia en variables clave permite un análisis más controlado para el desarrollo del estudio.
Además, Arcos et al. (2023) señalan que comprender la homogeneidad de los grupos es
fundamental en investigaciones sobre inclusión educativa, ya que puede facilitar la identificación
de una manera más precisa cómo las prácticas inclusivas impactan a un determinado nivel
educativo específico, pero al mismo tiempo limita la extrapolación de los hallazgos a otros
contextos educativos o niveles académicos.
En el análisis de fiabilidad realizado mediante el coeficiente Alfa de Cronbach (Tabla 5)
arrojó un valor de .973, lo que es un buen indicador en el nivel de consistencia interna excelente
entre los diferentes ítems para el instrumento aplicado, lo que es un reflejo de que cada una de las
preguntas utilizadas para medir la variable presentan una alta correlación entre sí, esto a su vez
garantiza que el cuestionario es confiable y oportuno para evaluar de una manera coherente todo
el constructo planteado en el estudio así como lo enfatizan (Chacma y Chávez, 2021).
Este hallazgo coincide con lo expuesto por Calle (2023), quien enfatiza en la importancia
de un valor de alfa Cronbach superior a .90 (Alfa = 0.973) reflejando así la confiabilidad y el uso
adecuado para investigaciones cuantitativas, asegurando de esa forma la validez interna de las
mediciones. Asimismo, Hernández (2021) resalta que la importancia de que cada uno de los ítems
sean consistentes para que cada resultado obtenido sean reproducible y representativo bajo el
contexto estudiado, sobre todo en aquellos estudios que buscan evaluar diferentes percepciones y
bajo una ausencia de diversidad en la jornada académica, se puede desarrollar un patrón durante
la interpretación de las respuestas sobre la efectividad de las prácticas educativas y de inclusión,
lo que limita el proceso de comparación con estudiantes de otros turnos. Para este conjunto de
estudios, se sugiere que la uniformidad que debe ser observada puede ser considerada como un
factor que condiciona no solo la validez interna sino también la aplicabilidad externa de los
hallazgos del estudio.
La distribución para el nivel educativo encontrado dentro del grupo de estudio se
encuentra en básica media, lo que es un indicio de la homogeneidad total para la variable
seleccionada, asegurando que cada uno de sus resultados obtenidos correspondan a un mismo
nivel formativo (Tabla 4).
Tabla 4
Nivel educativo del grupo de estudio
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Válido Básica media 45 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia.
La distribución del nivel educativo dentro del grupo de estudio coincide con lo expuesto
y señalado por Hernández (2021), quien advierte que en el desarrollo de un muestreo no
probabilístico se puede limitar la variabilidad de un conjunto de características de la muestra, lo
que puede afectar la generalización de los resultados. Por su parte, Calle (2023) enfatiza que la
consistencia en variables clave permite un análisis más controlado para el desarrollo del estudio.
Además, Arcos et al. (2023) señalan que comprender la homogeneidad de los grupos es
fundamental en investigaciones sobre inclusión educativa, ya que puede facilitar la identificación
de una manera más precisa cómo las prácticas inclusivas impactan a un determinado nivel
educativo específico, pero al mismo tiempo limita la extrapolación de los hallazgos a otros
contextos educativos o niveles académicos.
En el análisis de fiabilidad realizado mediante el coeficiente Alfa de Cronbach (Tabla 5)
arrojó un valor de .973, lo que es un buen indicador en el nivel de consistencia interna excelente
entre los diferentes ítems para el instrumento aplicado, lo que es un reflejo de que cada una de las
preguntas utilizadas para medir la variable presentan una alta correlación entre sí, esto a su vez
garantiza que el cuestionario es confiable y oportuno para evaluar de una manera coherente todo
el constructo planteado en el estudio así como lo enfatizan (Chacma y Chávez, 2021).
Este hallazgo coincide con lo expuesto por Calle (2023), quien enfatiza en la importancia
de un valor de alfa Cronbach superior a .90 (Alfa = 0.973) reflejando así la confiabilidad y el uso
adecuado para investigaciones cuantitativas, asegurando de esa forma la validez interna de las
mediciones. Asimismo, Hernández (2021) resalta que la importancia de que cada uno de los ítems
sean consistentes para que cada resultado obtenido sean reproducible y representativo bajo el
contexto estudiado, sobre todo en aquellos estudios que buscan evaluar diferentes percepciones y
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2862
prácticas inclusivas. Así como lo argumentan Arcos et al. (2023) y Buitrón et al. (2023), quienes
destacan la necesidad de cada uno de los instrumentos sólidos que permitan el análisis de las
variables relacionadas con la inclusión educativa de manera fiable.
La prueba de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) (Tabla 5) obtiene un
valor de 0,906; el cual es considerado excelente, lo que evidencia que la matriz de correlaciones
es adecuada para alcanzar a realizar un análisis factorial. De igual manera, la prueba de esfericidad
de Bartlett resulta significativa (p < 0,001), confirmando que existe una correlación suficiente
entre los ítems para proceder con la reducción de las diferentes dimensiones. En conjunto, cada
uno de estos resultados respalda la pertinencia y toda la solidez estadística del análisis factorial
durante la presentación, tal como asegura (Chacma y Chávez, 2021; Calle, 2023; Manterola et al.,
2023).
Tabla 5
Prueba de KMO y Barlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo ,906
Prueba de esfericidad de Bartlett
gl 190
Sig. ,000
Fuente: Elaboración propia.
El análisis de la varianza total (Tabla 6) que es explicada por la muestra siendo el primer
componente presenta un auto valor de 13,773, representando el 68,86% de la varianza, mientras
que el segundo componente, con un auto valor de 1,125, explica hasta un 5,63%, lo que da un
acumulado entre ambos componentes del 74,49% de la varianza total. Este resultado reafirma que
la mayor parte de la información que está contenida en los diferentes ítems del instrumento están
concentrados en el primer factor, evidenciando de esa forma una fuerte unidimensionalidad en la
estructura del cuestionario, aunque con la presencia del segundo componente se alcanza un aporte
del porcentaje adicional que podría ser considerado como un factor secundario de menor peso.
Estos hallazgos son similares y refuerzan la idea señalada por Arcos et al. (2023), quienes
destacan que en el desarrollo de estudios educativos es frecuente que los instrumentos presentan
una alta consistencia interna estén representados por un componente dominante en donde se
concentra la mayoría de la varianza, lo que garantiza la validez de la interpretación de los factores
subyacentes.
prácticas inclusivas. Así como lo argumentan Arcos et al. (2023) y Buitrón et al. (2023), quienes
destacan la necesidad de cada uno de los instrumentos sólidos que permitan el análisis de las
variables relacionadas con la inclusión educativa de manera fiable.
La prueba de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) (Tabla 5) obtiene un
valor de 0,906; el cual es considerado excelente, lo que evidencia que la matriz de correlaciones
es adecuada para alcanzar a realizar un análisis factorial. De igual manera, la prueba de esfericidad
de Bartlett resulta significativa (p < 0,001), confirmando que existe una correlación suficiente
entre los ítems para proceder con la reducción de las diferentes dimensiones. En conjunto, cada
uno de estos resultados respalda la pertinencia y toda la solidez estadística del análisis factorial
durante la presentación, tal como asegura (Chacma y Chávez, 2021; Calle, 2023; Manterola et al.,
2023).
Tabla 5
Prueba de KMO y Barlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo ,906
Prueba de esfericidad de Bartlett
gl 190
Sig. ,000
Fuente: Elaboración propia.
El análisis de la varianza total (Tabla 6) que es explicada por la muestra siendo el primer
componente presenta un auto valor de 13,773, representando el 68,86% de la varianza, mientras
que el segundo componente, con un auto valor de 1,125, explica hasta un 5,63%, lo que da un
acumulado entre ambos componentes del 74,49% de la varianza total. Este resultado reafirma que
la mayor parte de la información que está contenida en los diferentes ítems del instrumento están
concentrados en el primer factor, evidenciando de esa forma una fuerte unidimensionalidad en la
estructura del cuestionario, aunque con la presencia del segundo componente se alcanza un aporte
del porcentaje adicional que podría ser considerado como un factor secundario de menor peso.
Estos hallazgos son similares y refuerzan la idea señalada por Arcos et al. (2023), quienes
destacan que en el desarrollo de estudios educativos es frecuente que los instrumentos presentan
una alta consistencia interna estén representados por un componente dominante en donde se
concentra la mayoría de la varianza, lo que garantiza la validez de la interpretación de los factores
subyacentes.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2863
Tabla 6
Varianza total explicada
Varianza total explicada
Componen
te
Auto valores iniciales
Sumas de cargas al cuadrado
de la extracción
Sumas de cargas al
cuadrado de la rotación
Total
% de
varianza
%
acumulad
o Total
% de
varianza
%
acumulad
o Total
% de
varianza
%
acumulad
o
1 13,77
3
68,863 68,863 13,77
3
68,863 68,863 12,30
1
61,506 61,506
2 1,125 5,625 74,488 1,125 5,625 74,488 2,596 12,981 74,488
3 ,829 4,147 78,635
4 ,681 3,405 82,040
5 ,517 2,585 84,625
6 ,459 2,295 86,920
7 ,414 2,071 88,991
8 ,394 1,968 90,959
9 ,285 1,426 92,385
10 ,246 1,230 93,615
11 ,224 1,120 94,735
12 ,212 1,062 95,798
13 ,188 ,942 96,740
14 ,150 ,750 97,490
15 ,125 ,627 98,117
16 ,119 ,597 98,715
17 ,100 ,501 99,216
18 ,070 ,350 99,566
19 ,045 ,225 99,791
20 ,042 ,209 100,000
Nota: Método de extracción: análisis de componentes principales.
Fuente: Elaboración propia.
En la matriz desarrollada (Tabla 7, Figura 1) el componente número 1 agrupa la mayoría
de los ítems desarrollados desde la pregunta 1 a la 19, con la mayoría de las cargas superiores al
0,67, lo que sugiere que cada una de las dimensiones teóricas establecidas (ambiente inclusivo,
los apoyos pedagógicos, recursos psicosociales, las participaciones motivaciones y resultados
percibidos) alcanzan una convergencia de único factor común que garantiza y se percibe como
una adecuada efectividad en la percepción de todas las prácticas inclusiva realizadas. Este
componente alcanza a agrupar todos los ítems que reflejan el ambiente inclusivo, la calidad de
los apoyos educativos, los servicios psicosociales, las motivaciones y resultados que son
percibidos bajo un constructo coherente que van hacia el reflejo de la efectividad y la integridad
de todas las prácticas inclusivas.
Estos resultados validan los patrones de respuesta que son respaldados por Buitrón et al.,
(2023); Arcos et al. (2023); Yanchaluisa et al., (2024), en donde existe convergencia para los
Tabla 6
Varianza total explicada
Varianza total explicada
Componen
te
Auto valores iniciales
Sumas de cargas al cuadrado
de la extracción
Sumas de cargas al
cuadrado de la rotación
Total
% de
varianza
%
acumulad
o Total
% de
varianza
%
acumulad
o Total
% de
varianza
%
acumulad
o
1 13,77
3
68,863 68,863 13,77
3
68,863 68,863 12,30
1
61,506 61,506
2 1,125 5,625 74,488 1,125 5,625 74,488 2,596 12,981 74,488
3 ,829 4,147 78,635
4 ,681 3,405 82,040
5 ,517 2,585 84,625
6 ,459 2,295 86,920
7 ,414 2,071 88,991
8 ,394 1,968 90,959
9 ,285 1,426 92,385
10 ,246 1,230 93,615
11 ,224 1,120 94,735
12 ,212 1,062 95,798
13 ,188 ,942 96,740
14 ,150 ,750 97,490
15 ,125 ,627 98,117
16 ,119 ,597 98,715
17 ,100 ,501 99,216
18 ,070 ,350 99,566
19 ,045 ,225 99,791
20 ,042 ,209 100,000
Nota: Método de extracción: análisis de componentes principales.
Fuente: Elaboración propia.
En la matriz desarrollada (Tabla 7, Figura 1) el componente número 1 agrupa la mayoría
de los ítems desarrollados desde la pregunta 1 a la 19, con la mayoría de las cargas superiores al
0,67, lo que sugiere que cada una de las dimensiones teóricas establecidas (ambiente inclusivo,
los apoyos pedagógicos, recursos psicosociales, las participaciones motivaciones y resultados
percibidos) alcanzan una convergencia de único factor común que garantiza y se percibe como
una adecuada efectividad en la percepción de todas las prácticas inclusiva realizadas. Este
componente alcanza a agrupar todos los ítems que reflejan el ambiente inclusivo, la calidad de
los apoyos educativos, los servicios psicosociales, las motivaciones y resultados que son
percibidos bajo un constructo coherente que van hacia el reflejo de la efectividad y la integridad
de todas las prácticas inclusivas.
Estos resultados validan los patrones de respuesta que son respaldados por Buitrón et al.,
(2023); Arcos et al. (2023); Yanchaluisa et al., (2024), en donde existe convergencia para los
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2864
constructos obtenidos como una adecuada efectividad la cual es percibida como un proceso de
inclusión gracias a las prácticas realizadas.
El segundo componente está representado únicamente por el ítem correspondiente a la
satisfacción total, la cual no se observa integrada dentro del mismo conjunto de factores del
componente 1 de manera independiente, lo que actúa como una de las medidas más generales o
globales que sintetizan la valoración de cada uno de los estudiantes encuestados. Para Varguillas
et al. (2021) y Calle (2023), este factor que se comporta como manera independiente válida la
existencia de una percepción de inclusión como medida complementaria que alcanza a sintetizar
las percepciones globales del grupo de estudiantes evaluado. El conjunto de resultados confirma
la solidez y toda la consistencia interna del instrumento, resaltando la importancia de haber sido
diseñado bajo múltiples dimensiones, en la práctica, cada uno de los ítems son integrados, lo que
asegura la validez de su aplicación y de los análisis realizados (Chacma y Chávez, 2021;
Manterola et al., 2023).
Todos los ítems se comportan como una sola dimensión unitaria muy firme y consistente,
siendo la satisfacción global que funciona como un elemento o variable resumen como un
segundo factor independiente.
En la distribución de las dimensiones planteadas, los resultados reflejan:
Para el ambiente y clima inclusivo correspondiente a las primeras 4 preguntas, presenta
una carga entre el 0,677 y el 0,803, lo que es un indicador de la gran relación existente y la
consistencia del factor, esto a su vez lleva a una percepción de respeto, seguridad e interés para
poder expresar un constructo de manera coherente.
Dentro del apoyo pedagógico y cada una de las adaptaciones, correspondientes a las
preguntas del 5 al 8, se observaron unas cargas que van a valores de 0,695 hasta un 0,924 para el
componente 1, lo que es una representación muy alta e indicador de que los elementos como los
apoyos realizados a través de las explicaciones realizadas de manera adicional, el material
didáctico que es adaptado, diferentes actividades y algunos tutoriales son bien integrados y
percibidos de manera homogénea como un solo bloque.
Para el caso de los recursos y servicios utilizados para el apoyo psicosocial que fueron
medidas por las preguntas 9 a la 12, se encontraron valores de 0,756 al 0,838 para el primer
componente, reflejando la alta relación de las variables evaluadas y toda la percepción obtenida
para el apoyo institucional.
Dentro de la participación y la motivación que fueron evaluadas con las preguntas 13
hasta la 16 los valores obtenidos se encontraron entre el rango de 0,829 al 0,868 para el
componente 1, las altas cargas son buen indicador de que existe una adecuada motivación,
participación y un sentido de pertinencia agrupada de buena manera para demostrar que el clima
es inclusivo.
constructos obtenidos como una adecuada efectividad la cual es percibida como un proceso de
inclusión gracias a las prácticas realizadas.
El segundo componente está representado únicamente por el ítem correspondiente a la
satisfacción total, la cual no se observa integrada dentro del mismo conjunto de factores del
componente 1 de manera independiente, lo que actúa como una de las medidas más generales o
globales que sintetizan la valoración de cada uno de los estudiantes encuestados. Para Varguillas
et al. (2021) y Calle (2023), este factor que se comporta como manera independiente válida la
existencia de una percepción de inclusión como medida complementaria que alcanza a sintetizar
las percepciones globales del grupo de estudiantes evaluado. El conjunto de resultados confirma
la solidez y toda la consistencia interna del instrumento, resaltando la importancia de haber sido
diseñado bajo múltiples dimensiones, en la práctica, cada uno de los ítems son integrados, lo que
asegura la validez de su aplicación y de los análisis realizados (Chacma y Chávez, 2021;
Manterola et al., 2023).
Todos los ítems se comportan como una sola dimensión unitaria muy firme y consistente,
siendo la satisfacción global que funciona como un elemento o variable resumen como un
segundo factor independiente.
En la distribución de las dimensiones planteadas, los resultados reflejan:
Para el ambiente y clima inclusivo correspondiente a las primeras 4 preguntas, presenta
una carga entre el 0,677 y el 0,803, lo que es un indicador de la gran relación existente y la
consistencia del factor, esto a su vez lleva a una percepción de respeto, seguridad e interés para
poder expresar un constructo de manera coherente.
Dentro del apoyo pedagógico y cada una de las adaptaciones, correspondientes a las
preguntas del 5 al 8, se observaron unas cargas que van a valores de 0,695 hasta un 0,924 para el
componente 1, lo que es una representación muy alta e indicador de que los elementos como los
apoyos realizados a través de las explicaciones realizadas de manera adicional, el material
didáctico que es adaptado, diferentes actividades y algunos tutoriales son bien integrados y
percibidos de manera homogénea como un solo bloque.
Para el caso de los recursos y servicios utilizados para el apoyo psicosocial que fueron
medidas por las preguntas 9 a la 12, se encontraron valores de 0,756 al 0,838 para el primer
componente, reflejando la alta relación de las variables evaluadas y toda la percepción obtenida
para el apoyo institucional.
Dentro de la participación y la motivación que fueron evaluadas con las preguntas 13
hasta la 16 los valores obtenidos se encontraron entre el rango de 0,829 al 0,868 para el
componente 1, las altas cargas son buen indicador de que existe una adecuada motivación,
participación y un sentido de pertinencia agrupada de buena manera para demostrar que el clima
es inclusivo.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2865
Para los resultados percibidos correspondientes a las respuestas obtenidas en las
preguntas 17 a la 19, se encontraron dentro de los rangos 0,778 y 0,877 para todo el componente
1, lo que evidencia un conjunto de mejoras a nivel académico, para las autoestimas y las
continuidades de los estudios de manera alineada y con la efectividad de todas las prácticas bajo
el contexto inclusivo.
Con la satisfacción global que solo estaba formada por el ítem 20 con un valor de 0,899
conforma de manera solitaria el componente 2, lo que respalda la satisfacción general, sin
agruparse con el resto de los ítems, alcanzando a representar una dimensión de manera
independiente que permite medir la percepción de manera global de los distintos factores
específicos para la inclusión. Sugiriendo a su vez que algunos de los estudiantes valoran estos
hechos de forma separada a cada una de las experiencias concretas para el apoyo y la motivación.
Todos los pesos superiores al 0,7 validan la consistencia interna y la buena estructura de
los ítems implementados dentro de cada una de las dimensiones seleccionadas. Este patrón de
resultados permite capturar una serie de experiencias específicas de la inclusión planteada y
realizada dentro de la institución de manera válida y confiable.
Tabla 7
Matriz de componente rotado
Componente
1 2
P1AC ,803
P2AC ,773
P3AC ,677
P4AC ,792
P5AP ,695
P6AP ,924
P7AP ,825
P8AP ,721
P9RS ,802
P10RS ,756
P11RS ,838
P12RS ,819
P13PM ,844
P14PM ,829
P15PM ,868
P16PM ,839
P17RP ,785
P18RP ,877
P19RP ,778
P20SG -,899
Fuente: Elaboración propia.
Para los resultados percibidos correspondientes a las respuestas obtenidas en las
preguntas 17 a la 19, se encontraron dentro de los rangos 0,778 y 0,877 para todo el componente
1, lo que evidencia un conjunto de mejoras a nivel académico, para las autoestimas y las
continuidades de los estudios de manera alineada y con la efectividad de todas las prácticas bajo
el contexto inclusivo.
Con la satisfacción global que solo estaba formada por el ítem 20 con un valor de 0,899
conforma de manera solitaria el componente 2, lo que respalda la satisfacción general, sin
agruparse con el resto de los ítems, alcanzando a representar una dimensión de manera
independiente que permite medir la percepción de manera global de los distintos factores
específicos para la inclusión. Sugiriendo a su vez que algunos de los estudiantes valoran estos
hechos de forma separada a cada una de las experiencias concretas para el apoyo y la motivación.
Todos los pesos superiores al 0,7 validan la consistencia interna y la buena estructura de
los ítems implementados dentro de cada una de las dimensiones seleccionadas. Este patrón de
resultados permite capturar una serie de experiencias específicas de la inclusión planteada y
realizada dentro de la institución de manera válida y confiable.
Tabla 7
Matriz de componente rotado
Componente
1 2
P1AC ,803
P2AC ,773
P3AC ,677
P4AC ,792
P5AP ,695
P6AP ,924
P7AP ,825
P8AP ,721
P9RS ,802
P10RS ,756
P11RS ,838
P12RS ,819
P13PM ,844
P14PM ,829
P15PM ,868
P16PM ,839
P17RP ,785
P18RP ,877
P19RP ,778
P20SG -,899
Fuente: Elaboración propia.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2866
Figura 1
Gráfico de sedimentación
Fuente: Elaboración propia.
Es así como se reflejan las siguientes características:
• El conocimiento y aplicación de las prácticas inclusivas, que son demostradas con el
conjunto de respuestas, las cuales son el reflejo de que los docentes entienden la
importancia de este conjunto de herramientas para garantizar la participación de todos los
estudiantes en función de cada una de sus capacidades, mediante una serie de ajustes,
actividades, para el grupo heterogéneo y todos los materiales diferenciados, evidenciando
de esa forma el conocimiento consistente y su aplicación de manera concreta dentro del
aula.
• Las estrategias utilizadas e implementadas por los docentes reflejan las adaptaciones
curriculares, la diferenciación de los materiales, el uso de TIC que validan los esfuerzos
que buscan ser realizados para atender la diversidad de una manera práctica para el grupo
de estudiantes e incluso personalizada de manera eficaz.
• Para la percepción de la efectividad y los resultados obtenidos la mayoría de los estudiantes
alcanzan a percibir que las prácticas usadas para la inclusión están funcionando de manera
adecuada, lo que es un reflejo de la participación activa, motivación y la mejora académica
de todos los estudiantes, sin embargo, bajo este contexto incluso los estudiantes rezagados
se pueden sentir identificados, ya que ameritan una serie de apoyos adicionales y un
seguimiento específico.
• Existe una formación acompañada de los diferentes recursos, lo que garantiza que los
diferentes docentes asistan a seminarios, talleres e incluso asesorías, buscando de esa forma
Figura 1
Gráfico de sedimentación
Fuente: Elaboración propia.
Es así como se reflejan las siguientes características:
• El conocimiento y aplicación de las prácticas inclusivas, que son demostradas con el
conjunto de respuestas, las cuales son el reflejo de que los docentes entienden la
importancia de este conjunto de herramientas para garantizar la participación de todos los
estudiantes en función de cada una de sus capacidades, mediante una serie de ajustes,
actividades, para el grupo heterogéneo y todos los materiales diferenciados, evidenciando
de esa forma el conocimiento consistente y su aplicación de manera concreta dentro del
aula.
• Las estrategias utilizadas e implementadas por los docentes reflejan las adaptaciones
curriculares, la diferenciación de los materiales, el uso de TIC que validan los esfuerzos
que buscan ser realizados para atender la diversidad de una manera práctica para el grupo
de estudiantes e incluso personalizada de manera eficaz.
• Para la percepción de la efectividad y los resultados obtenidos la mayoría de los estudiantes
alcanzan a percibir que las prácticas usadas para la inclusión están funcionando de manera
adecuada, lo que es un reflejo de la participación activa, motivación y la mejora académica
de todos los estudiantes, sin embargo, bajo este contexto incluso los estudiantes rezagados
se pueden sentir identificados, ya que ameritan una serie de apoyos adicionales y un
seguimiento específico.
• Existe una formación acompañada de los diferentes recursos, lo que garantiza que los
diferentes docentes asistan a seminarios, talleres e incluso asesorías, buscando de esa forma
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2867
mantenerse actualizados con diferentes herramientas (materiales, tecnologías) para cubrir
cada una de las necesidades y la diversidad estudiantil.
• Como desafíos y necesidades han sido identificados la falta de tiempo para mejores
planificaciones, el manejo de grupos grandes y su posible resistencia a las nuevas
implementaciones metodológicas, por lo que los apoyos adicionales son indispensables,
incluyendo las tutorías personalizadas, los diferentes materiales que deben ser adaptados y
el acompañamiento psicosocial.
• El impacto psicosocial y el clima institucional que fortalecen cada una de las prácticas
inclusivas, la autoestima de los diferentes grupos de estudiantes e incluso su motivación y
participación. Este clima colaborativo entre los docentes, directivos y todo el personal de
apoyo se realiza de una manera positiva, acompañado de una adecuada comunicación y
coordinación.
• Los procesos de inclusión deben estar enfocados en las constantes capacitaciones docentes,
así como también, las adaptaciones de cada uno de los recursos y las constantes
evaluaciones periódicas que garanticen de esa forma la equidad y sostenibilidad dentro de
los procesos de atención a toda la diversidad.
En la Figura 2, se observa los elementos caracterizados por los especialistas durante el
proceso de la entrevista quienes enfatizan en la importancia de la disponibilidad de los recursos,
de una reducción en las barreras estructurales y del fortalecimiento del clima colaborativo, cuya
inclusión amerita cada elemento académico y socioemocional con estrategias sostenibles, de allí
que sea importante:
• Se entiende la importancia de las prácticas inclusivas según las capacidades de cada grupo
e incluso de cada estudiante, para lo que se deben realizar ajustes y dinámicas que favorecen
toda su heterogeneidad, lo que garantiza una percepción amplia a nivel práctico y no solo
teórico.
• Para la aplicación de las estrategias adaptativas se mencionan TIC, materiales
diferenciados, relacionados con la constante formación docente y cada apoyo adicional que
demanda el grupo de estudiantes.
• Se evidencia una efectividad en todos los avances académicos, de motivación y
participación para cada una de las calificaciones en función de la reducción de rezagos, el
bienestar emocional y toda la valoración de cada uno de los apoyos adicionales.
• Existe un rezago de los apoyos adicionales que deben ser diferenciados, a través de la
vinculación de las estrategias adaptativas y con la insuficiencia de los recursos, mostrando
de esa forma la posible brecha existente entre lo ideal y lo real.
mantenerse actualizados con diferentes herramientas (materiales, tecnologías) para cubrir
cada una de las necesidades y la diversidad estudiantil.
• Como desafíos y necesidades han sido identificados la falta de tiempo para mejores
planificaciones, el manejo de grupos grandes y su posible resistencia a las nuevas
implementaciones metodológicas, por lo que los apoyos adicionales son indispensables,
incluyendo las tutorías personalizadas, los diferentes materiales que deben ser adaptados y
el acompañamiento psicosocial.
• El impacto psicosocial y el clima institucional que fortalecen cada una de las prácticas
inclusivas, la autoestima de los diferentes grupos de estudiantes e incluso su motivación y
participación. Este clima colaborativo entre los docentes, directivos y todo el personal de
apoyo se realiza de una manera positiva, acompañado de una adecuada comunicación y
coordinación.
• Los procesos de inclusión deben estar enfocados en las constantes capacitaciones docentes,
así como también, las adaptaciones de cada uno de los recursos y las constantes
evaluaciones periódicas que garanticen de esa forma la equidad y sostenibilidad dentro de
los procesos de atención a toda la diversidad.
En la Figura 2, se observa los elementos caracterizados por los especialistas durante el
proceso de la entrevista quienes enfatizan en la importancia de la disponibilidad de los recursos,
de una reducción en las barreras estructurales y del fortalecimiento del clima colaborativo, cuya
inclusión amerita cada elemento académico y socioemocional con estrategias sostenibles, de allí
que sea importante:
• Se entiende la importancia de las prácticas inclusivas según las capacidades de cada grupo
e incluso de cada estudiante, para lo que se deben realizar ajustes y dinámicas que favorecen
toda su heterogeneidad, lo que garantiza una percepción amplia a nivel práctico y no solo
teórico.
• Para la aplicación de las estrategias adaptativas se mencionan TIC, materiales
diferenciados, relacionados con la constante formación docente y cada apoyo adicional que
demanda el grupo de estudiantes.
• Se evidencia una efectividad en todos los avances académicos, de motivación y
participación para cada una de las calificaciones en función de la reducción de rezagos, el
bienestar emocional y toda la valoración de cada uno de los apoyos adicionales.
• Existe un rezago de los apoyos adicionales que deben ser diferenciados, a través de la
vinculación de las estrategias adaptativas y con la insuficiencia de los recursos, mostrando
de esa forma la posible brecha existente entre lo ideal y lo real.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2868
• Para la formación docente se reconoce la existencia de un conjunto de talleres, seminarios
y asesorías, pero también la necesidad de una capacitación continua por las diferentes
prácticas.
• Existe una relación con todo el cambio inmediato que se realiza como una acción prioritaria
buscando de esa forma la mejora del clima colaborativo, siendo la formación docente el
motor que sostiene este tipo de técnicas.
• Existe una serie de limitaciones y barreras que se deben al tiempo insuficiente, el tamaño
de algunos grupos de estudiantes grandes, la resistencia metodológica e incluso la escasez
de algunos recursos humanos, materiales y tecnológicos.
• Es importante el bienestar emocional y todo el clima colaborativo que se desarrolle dentro
de la institución, dándole un sentido de pertenencia, coordinación y comunicación para
cada una de las metas que son planteadas dentro de la institución.
• Las acciones inmediatas y sostenibilidad, con un conjunto de cambios inmediatos para las
mayores capacitaciones y adaptaciones de todos los recursos, con un conjunto de acciones
estratégicas que van de la mano con la formación continua, las evaluaciones periódicas y
la dotación de suficientes recursos, conectando de esa forma todos los recursos, metas,
acciones.
• Para la formación docente se reconoce la existencia de un conjunto de talleres, seminarios
y asesorías, pero también la necesidad de una capacitación continua por las diferentes
prácticas.
• Existe una relación con todo el cambio inmediato que se realiza como una acción prioritaria
buscando de esa forma la mejora del clima colaborativo, siendo la formación docente el
motor que sostiene este tipo de técnicas.
• Existe una serie de limitaciones y barreras que se deben al tiempo insuficiente, el tamaño
de algunos grupos de estudiantes grandes, la resistencia metodológica e incluso la escasez
de algunos recursos humanos, materiales y tecnológicos.
• Es importante el bienestar emocional y todo el clima colaborativo que se desarrolle dentro
de la institución, dándole un sentido de pertenencia, coordinación y comunicación para
cada una de las metas que son planteadas dentro de la institución.
• Las acciones inmediatas y sostenibilidad, con un conjunto de cambios inmediatos para las
mayores capacitaciones y adaptaciones de todos los recursos, con un conjunto de acciones
estratégicas que van de la mano con la formación continua, las evaluaciones periódicas y
la dotación de suficientes recursos, conectando de esa forma todos los recursos, metas,
acciones.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2869
Figura 2
Diagrama del análisis de las entrevistas a especialistas
Fuente: Elaboración propia.
Figura 2
Diagrama del análisis de las entrevistas a especialistas
Fuente: Elaboración propia.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2870
CONCLUSIONES
Las prácticas inclusivas que han sido implementadas dentro de la Unidad Educativa PCI
Jaime Roldós Aguilera del cantón Alausí, Ecuador, durante el periodo enero–mayo 2025, se
caracterizan por un alto nivel de efectividad percibida, lo que es un reflejo de la integración de
cada uno de los estudiantes dentro ambiente escolar, el acceso a determinados apoyos académicos,
recursos psicosociales, una adecuada participación a las actividades académicas y los diferentes
resultados obtenidos, mostrando de esa forma la polarización en las percepciones estudiantiles
producto de la homogeneidad del grupo de estudiantes seleccionados (nivel educativo y jornada),
limitando así la posibilidad de contrastar experiencias más diversas y generales hacia otros
contextos.
La satisfacción global de los estudiantes se manifestó como dimensión independiente, la
cual estuvo diferenciada de los demás factores que componen una efectividad inclusiva. Este
hallazgo sugiere que, si bien el conjunto de prácticas inclusivas garantiza resultados tanto
académicos como psicosociales, la valoración realizada por los estudiantes también estuvo
influida por factores externos, como la motivación individual, el apoyo familiar y el clima
institucional. En cuanto al rol desarrollado por el docente, fue identificada la aplicación de
estrategias que son inclusivas de forma constante y comprometida, a través del uso de
adaptaciones curriculares, TIC, tutorías e incluso materiales que permiten favorecer la motivación
y autoestima de cada estudiante. Sin embargo, para que estos elementos garanticen la
sostenibilidad y una adecuada equidad en cada una de las prácticas implementadas, es importante
fortalecer los diferentes recursos disponibles, ampliando así la capacitación continua del
profesorado, lo que favorecerá la superación de limitaciones vinculadas con elementos como la
falta de tiempo de planificación, la atención a grupos numeroso y un mayor acompañamiento a
nivel institucional.
En síntesis, los diferentes resultados evidencian a nivel institucional una base sólida para
el desarrollo de toda una educación inclusiva y efectiva; sin embargo, debe garantizar eliminar
limitantes relacionadas con la dotación de los recursos, la reducción de barreras estructurales y la
consolidación de los procesos para la formación permanente de cada docente. Este conjunto de
mejoras repercutirá sobre el rendimiento académico, la autoestima, la participación e incluso la
motivación de una manera equitativa y sostenible.
CONCLUSIONES
Las prácticas inclusivas que han sido implementadas dentro de la Unidad Educativa PCI
Jaime Roldós Aguilera del cantón Alausí, Ecuador, durante el periodo enero–mayo 2025, se
caracterizan por un alto nivel de efectividad percibida, lo que es un reflejo de la integración de
cada uno de los estudiantes dentro ambiente escolar, el acceso a determinados apoyos académicos,
recursos psicosociales, una adecuada participación a las actividades académicas y los diferentes
resultados obtenidos, mostrando de esa forma la polarización en las percepciones estudiantiles
producto de la homogeneidad del grupo de estudiantes seleccionados (nivel educativo y jornada),
limitando así la posibilidad de contrastar experiencias más diversas y generales hacia otros
contextos.
La satisfacción global de los estudiantes se manifestó como dimensión independiente, la
cual estuvo diferenciada de los demás factores que componen una efectividad inclusiva. Este
hallazgo sugiere que, si bien el conjunto de prácticas inclusivas garantiza resultados tanto
académicos como psicosociales, la valoración realizada por los estudiantes también estuvo
influida por factores externos, como la motivación individual, el apoyo familiar y el clima
institucional. En cuanto al rol desarrollado por el docente, fue identificada la aplicación de
estrategias que son inclusivas de forma constante y comprometida, a través del uso de
adaptaciones curriculares, TIC, tutorías e incluso materiales que permiten favorecer la motivación
y autoestima de cada estudiante. Sin embargo, para que estos elementos garanticen la
sostenibilidad y una adecuada equidad en cada una de las prácticas implementadas, es importante
fortalecer los diferentes recursos disponibles, ampliando así la capacitación continua del
profesorado, lo que favorecerá la superación de limitaciones vinculadas con elementos como la
falta de tiempo de planificación, la atención a grupos numeroso y un mayor acompañamiento a
nivel institucional.
En síntesis, los diferentes resultados evidencian a nivel institucional una base sólida para
el desarrollo de toda una educación inclusiva y efectiva; sin embargo, debe garantizar eliminar
limitantes relacionadas con la dotación de los recursos, la reducción de barreras estructurales y la
consolidación de los procesos para la formación permanente de cada docente. Este conjunto de
mejoras repercutirá sobre el rendimiento académico, la autoestima, la participación e incluso la
motivación de una manera equitativa y sostenible.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2871
REFERENCIAS
Ancaya, M., Távara, C., & Yarin, A. (2024). Estrategias en la formación docente para promover
la inclusión educativa: una revisión sistemática. European Public & Social Innovation
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Estrategias de sensibilización que fomentan inclusión en la asignatura de Educación
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