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https://doi.org/10.69639/arandu.v12i4.1653
Batería de actividades recreativas para el fortalecimiento
social en estudiantes con Trastorno del Espectro Autista
(TEA) durante las clases de Educación Física
A battery of recreational activities for social strengthening in students with Autism Spectrum
Disorder (ASD) during Physical Education classes
Bryan Javier Ayala Díaz
bjayalad@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-2291-8990
Universidad Bolivariana del Ecuador
Durán-Ecuador
Byron Lenin Fuentes Veliz
bfb@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-3906-7401
Universidad Bolivariana del Ecuador
Durán-Ecuador
Pabla Vanessa Bermúdez Zea
pvbermudezz@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-7946-8607
Universidad Bolivariana del Ecuador
Durán-Ecuador
Giceya de la Caridad Maqueira Caraballo
gdmaqueirac@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-6282-3027
Universidad Bolivariana del Ecuador
Durán-Ecuador
Artículo recibido: 18 septiembre 2025 - Aceptado para publicación: 28 octubre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente tema de estudio respondió a la necesidad de inclusión de estudiantes con Trastorno
del Espectro Autista (TEA) en las clases de Educación Física, por obstáculos que enfrentan como
la carencia de formación específica en los profesores, la poca disponibilidad de materiales
adaptativos y las limitadas posibilidades de interacción social. El objetivo fue proponer una
batería de actividades recreativas que promuevan el desarrollo social de estos estudiantes. Se
aplicó un enfoque mixto, con un diseño pre- experimental con estudio de caso, el cual fue
realizado a dos estudiantes con TEA de quinto y sexto de educación básica, mediante la
observación en clase y entrevistas a los docentes. El diagnóstico reveló que, aunque los docentes
están comprometidos con la inclusión, sienten que carecen de preparación específica y recursos
adecuados, para el trabajo con niños con N.E.E. A partir de estos hallazgos, se propusieron seis
actividades recreativas adaptadas, que incluyeron juegos cooperativos, circuitos motrices, danza

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guiada, minideportes, dinámicas sensoriales y juegos simbólicos, diseñados para atender las
necesidades específicas diagnosticadas y sugeridas para ejecutarse dos veces por semana. En
conclusión, la implementación conllevo a que el estudiante A alcanzó un 50% de nivel óptimo en
participación e interacción social, mientras que el estudiante B se mantuvo en un 33% de nivel
bajo en ambas dimensiones. Además, el 88% de los indicadores en estrategias del docente se
ubicaron entre nivel intermedio y óptimo. Los resultados evidenciaron mejoras significativas,
cuando las estrategias se ajustan al perfil del estudiante.
Palabras clave: inclusión educativa, trastorno del espectro autista, educación física,
actividades recreativas, enseñanza adaptada
ABSTRACT
This study addressed the need for inclusion of students with autism spectrum disorder (ASD) in
physical education classes, due to obstacles such as a lack of specific teacher training, limited
availability of adaptive materials, and limited opportunities for social interaction. The objective
was to propose a series of recreational activities that promote the social development of these
students. A mixed-method approach was applied, with a pre-experimental design and case study,
which was carried out with two students with ASD in fifth and sixth grades of basic education,
through classroom observation and teacher interviews. The diagnosis revealed that, although
teachers are committed to inclusion, they feel they lack specific preparation and adequate
resources to work with children with special educational needs. Based on these findings, six
adapted recreational activities were proposed, which included cooperative games, motor circuits,
guided dance, mini-sports, sensory dynamics, and symbolic games, designed to address the
specific needs diagnosed and suggested to be implemented twice a week. In conclusion, the
implementation led to Student A reaching 50% of the optimal level in participation and social
interaction, while Student B remained at 33% of the low level in both dimensions. Furthermore,
88% of the teacher strategy indicators were between the intermediate and optimal levels. The
results show significant improvements when the strategies are tailored to the student's profile.
Keywords: educational inclusion, autism spectrum disorder, physical education,
recreational activities, adapted teaching
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INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la inclusión educativa ha cobrado un papel fundamental dentro de
las políticas y prácticas pedagógicas, destacando la importancia de eliminar barreras que
dificulten el acceso, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes. Según el informe
sobre Educación Inclusiva del Ministerio de Educación de Ecuador citado por Torres et al., (2021)
la inclusión comprende dos procesos esenciales: por un lado, aumentar la participación de los
estudiantes en las escuelas regulares y en la comunidad; por otro, disminuir la exclusión de
estudiantes dentro de las instituciones educativas. Por ende, estos procesos implican
transformaciones estructurales en el sistema educativo y en la sociedad en general, abriendo paso
a nuevas formas de enseñanza que valoren la diversidad.
En este marco, se llevó a cabo una exhaustiva revisión sistemática, donde se
seleccionaron, trece investigaciones, muy relevantes y coherentes, con los objetivos de nuestra
investigación, seleccionadas por su relevancia teórica y metodológica respecto a la atención
educativa de alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Esto estableció una base sólida
para el análisis y facilitó la identificación de tendencias, huecos y buenas prácticas documentadas
en diferentes contextos escolares.
En esta línea, la Ley Orgánica de la Educación (LOE) y las reformas propuestas por la
Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE) refuerzan el
compromiso institucional hacia una educación verdaderamente inclusiva. Como indican Murillo
et al., (2023) la LOE subraya el papel de la enseñanza como medio para “superar las desigualdades
de tipo económico, social, cultural o de otras clases”, así como para promover “la convivencia, la
igualdad, el respeto y la tolerancia”. La inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro
Autista (TEA) se encuentra en consonancia con estos principios, al valorar la diversidad como un
recurso y apoyar activamente la igualdad de oportunidades en el entorno educativo.
En este contexto, la Educación Física emerge como una disciplina con gran potencial para
impulsar la inclusión. Ávila et al., (2024) destacan que la educación global en el contexto escolar
ha ganado prestigio gracias a su papel en el desarrollo integral de las nuevas generaciones. La
Educación Física, presente desde la infancia hasta la universidad, ha incorporado enfoques
metodológicos que permiten la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales,
como aquellos con TEA. Sin embargo, como explican Lamiña et al., (2025) lograr dicha inclusión
implica adaptar las prácticas educativas y metodológicas para atender las particularidades de estos
estudiantes, garantizando así su participación completa y segura.
La premisa anterior es respaldada por Araya & Martínez. (2024) quienes señalan que la
Educación Física abarca más que observar a los niños jugar o correr, ya que se enfoca en el estudio
del movimiento corporal y todo lo relacionado con el ámbito motor. Por lo tanto, resulta

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fundamental diseñar propuestas educativas que respondan a las características del estudiantado
con TEA y promuevan su desarrollo físico y social.
El TEA, como explican Moreira et al., (2024) se asocia con condiciones comórbidas
como el trastorno de déficit de atención e hiperactividad, la discapacidad intelectual,
comportamientos desafiantes, irritabilidad, ansiedad, trastornos obsesivo-compulsivos,
alteraciones del sueño y problemas gastrointestinales. La diversidad sintomática requiere una
atención diferenciada que contemple tanto los desafíos individuales como las estrategias
pedagógicas adecuadas para enfrentarlos.
Además, la detección temprana del TEA resulta clave. Gavica et al., (2024) indican que
sus señales de alerta pueden presentarse a diferentes edades: la ausencia de balbuceo o gestos a
los 12 meses, la falta de palabras sencillas a los 18 meses y la carencia de frases espontáneas de
dos palabras a los 24 meses. Asimismo, cualquier pérdida de habilidades lingüísticas o sociales
en cualquier momento del desarrollo constituye un signo importante a considerar.
Una de las formas más efectivas de intervenir en este contexto es a través de la actividad
física. Cisneros et al., (2025) sostienen que la integración de actividades físicas debe tener en
cuenta las características del TEA para mejorar el desarrollo social y motor. Aunque alcanzar una
inclusión plena implica enfrentar obstáculos, ofrecer entornos accesibles dentro de las clases de
Educación Física puede generar grandes beneficios. De hecho, involucrarse en deportes promueve
no solo habilidades motrices, sino también la comunicación, la cooperación y el fortalecimiento
de las relaciones sociales.
Desde esta perspectiva, López et al., (2021) señalan que la actividad física en grupo no
solo potencia el crecimiento del niño con TEA, sino que permite abordar de forma integral dos
áreas clave: el desarrollo físico y las habilidades sociales. Por ello, Maravé et al., (2021) insisten
en la necesidad de reconocer los efectos positivos de la Educación Física y elaborar propuestas
adaptadas a los intereses, motivaciones y necesidades del alumnado, lo cual, a su vez, implica una
planificación curricular centrada en la inclusión, donde cada estudiante tenga la posibilidad de
participar activamente.
En términos neurobiológicos, la actividad física también reporta beneficios significativos.
Hortal & Sanchis. (2022) evidencian que su práctica contribuye a la reducción de conductas
repetitivas, al aumento del tamaño del hipocampo, el desarrollo de nuevas células, así como a la
mejora de la neurogénesis y la vascularización mediante ejercicios aeróbicos. Además, se
observan progresos en habilidades sociales, comunicativas y deportivas en niños y adolescentes
con TEA.
Sin embargo, aún persisten grandes desafíos. Bernal et al., (2024) advierten que la
integración de estudiantes con TEA en las clases de Educación Física se ve limitada por la falta
de formación docente, la dificultad para realizar adaptaciones curriculares y los problemas
generales en la atención a la diversidad. A esto se suma el crecimiento constante en la prevalencia

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del TEA, que, según Chiarotti & Venersoi. (2020) obliga a mejorar la oferta de servicios
educativos y a capacitar adecuadamente a los profesionales del sector.
Por ello, Bernal, Pilaloa, & Maqueira, (2024) proponen entender la inclusión educativa
como un proceso orientado a satisfacer las necesidades de todos los estudiantes, mediante su
integración efectiva a la comunidad educativa en condiciones de igualdad. En este sentido, el
juego se convierte en una herramienta poderosa dentro de la Educación Física, al favorecer la
interacción y la participación de todos.
Diversos estudios en América Latina y el Caribe, como el de Carvajal et al., (2025)
destacan que las actividades recreativas pueden enriquecer significativamente la vida de las
personas y fortalecer los lazos sociales en los contextos educativos. Sin embargo, para lograr esto
de manera efectiva, es fundamental considerar que, como señalan Barcia & Triviño. (2025) los
estudiantes con autismo tienen perfiles cognitivos distintos, dificultades en funciones ejecutivas
y sensibilidad a entornos sobre estimulantes. Por ello, requieren espacios organizados y
previsibles, señales claras, tareas concretas y apoyos racionalizados.
En este escenario, la Educación Física representa una vía privilegiada para promover la
inclusión, siempre que las actividades sean adecuadamente diseñadas y adaptadas a las
características del alumnado con TEA. En este contexto, el presente estudio tuvo como objetivo,
proponer una batería de actividades recreativas inclusivas que fortalezcan sus habilidades
sociales, fomentando la interacción, cooperación y desarrollo socioemocional en un entorno
seguro y motivador.
METODOLOGÍA
La presente investigación, orientada al diseño de una propuesta de batería de actividades
recreativas inclusivas para estudiantes con TEA en clases de Educación Física, se desarrolló con
un enfoque mixto y un diseño pre-experimental con estudio de caso, lo que permitió examinar
tanto la dinámica escolar y la participación de los estudiantes con TEA, como también
fundamentar el diseño de actividades adaptadas orientadas a su inclusión efectiva. En esta
investigación, se eligió un enfoque que integra métodos tanto cualitativos, como cuantitativos, lo
cual permitió tratar la problemática de manera más exhaustiva, resaltando la relevancia de generar
conocimiento a partir de múltiples fuentes.
Asimismo, se efectuó un diagnóstico particular mediante el estudio de caso de dos
estudiantes con TEA que cursan quinto y sexto año de educación básica. Esta fase cualitativa se
realizó a través de observaciones directas en el aula, lo que nos permitió captar en tiempo real las
dinámicas de interacción, participación y las reacciones de los estudiantes ante las estrategias
pedagógicas implementadas. También se llevaron a cabo entrevistas con los docentes
responsables para profundizar en sus percepciones, vivencias y retos en la atención a la
diversidad, especialmente en lo relacionado con la inclusión educativa de niños con TEA.

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La población analizada en la investigación estuvo integrada por toda la comunidad
educativa de 5to y 6to grado de Educación básica, entre los alumnos y maestros en la Unidad
Educativa Junta Nacional de la Vivienda, en donde, el enfoque de la muestra se dirigió hacia el
estudio específico de dos niños con diagnóstico de TEA, quienes se encontraban en quinto y sexto
grado de educación básica, junto con sus compañeros, lo que totalizó un grupo de 30 alumnos,
con edades comprendidas entre 9 y 11 años. En donde se elección facilitó el examen de las
dinámicas de inclusión, la interacción social y la adaptación pedagógica en el aula. La implicación
de los docentes en las entrevistas y observaciones fue también crucial para captar sus puntos de
vista y métodos en la gestión de la diversidad, lo que enriqueció los resultados del estudio desde
una perspectiva más amplia.
Para la recopilación de datos se emplearon las técnicas de observación directa y entrevista
estructurada. La observación se llevó a cabo durante dos sesiones de Educación Física en un
tiempo establecido de un mes, enfocándose en el comportamiento, nivel de participación y
necesidades específicas de los dos estudiantes incluidos en el estudio. Dado que el investigador
es también el docente de Educación Física y forma parte del proceso observado, se incorporó un
observador externo para evitar sesgos y garantizar una evaluación objetiva.
Como complemento, se realizaron entrevistas dirigidas a los docentes tutores y de
Educación Física (se procede a un entrevistador externo), con el propósito de obtener una visión
más integral de la experiencia educativa de los estudiantes, sus desafíos y las oportunidades de
mejora en el contexto escolar.
El análisis de datos se efectuó, en el caso de la observación, orientándose en categorías
previamente definidas en la guía de observación, permitiendo identificar patrones de
comportamiento, niveles de participación y necesidades específicas de los estudiantes con TEA
en las clases de Educación Física. Por otro lado, las entrevistas estructuradas con docentes tutores
y de Educación Física se analizaron mediante codificación temática, identificando recurrencias
en las respuestas y agrupándolas en categorías relacionadas con barreras, estrategias eficaces y
oportunidades de mejora en la inclusión educativa. El proceso garantiza una interpretación
completa y fundamentada, permitiendo tomar decisiones informadas para el diseño de la batería
de actividades recreativas inclusivas.

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RESULTADOS
Situación actual de los compañeros frente a los estudiantes con TEA
Gráfico 1
Situación actual de los compañeros frente a los estudiantes con TEA
Nota: Elaboración propia a partir de los datos estadísticos de la encuesta
Los resultados del sondeo realizado a 30 alumnos de 5º y 6º grado en la Unidad Educativa
Junta Nacional de la Vivienda indican que hay una inclinación favorable hacia la integración de
compañeros que tienen Trastorno del Espectro Autista (TEA).
En el primer ítem, que indaga sobre la convivencia con todos los estudiantes, incluidos
aquellos que enfrentan dificultades en la comunicación o en su comportamiento, un 53% de los
observados, se evalúan con resultados positivos, en donde el 33%, casi siempre y 20% siempre.
Lo que sugiere una mentalidad abierta hacia la diversidad. Sin embargo, un 17% se evalúa en una
escala negativa, con la valoración, casi nunca, lo que implica que aún existen dudas entre algunos
alumnos.
De manera similar, respecto al ítem 2, sobre la implicación en actividades grupales, un
37% de los estudiantes se evaluó en la escala de, a veces, y solo el 23% se ubicó, en la escala de,
siempre, lo que sugiere que la inclusión en la participación no es totalmente regular.
En el ítem 3 se observa que el 57% de las evaluaciones son favorables, con un 37% que
afirma casi siempre y un 20% que dice siempre. En donde se indica que existe una actitud positiva
hacia la comprensión y la paciencia con compañeros que tienen diversas necesidades. No
obstante, un 20% de las respuestas son desfavorables, eligiendo nunca o casi nunca, mientras que
un 23% se encuentra en una posición neutral, contestando a veces. En donde se revela que no
todos los estudiantes logran mantener una postura tolerante de manera continua.
RESU LTADO S O BSERVACIÓ N
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre

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En el ítem 4, enmarca las asistencias a compañeros con TEA u otras N. E. E.; en donde
se indica que el 70% de las respuestas se distribuye en la escala positiva, con un 33% que indica
que casi siempre y un 37% que señala siempre. En donde se refleja una postura solidaria hacia la
integración. Apenas un 3% está en la escala negativa, mientras que un 27% elige “a veces”, lo
que implica que, a pesar de la tendencia positiva, es crucial fortalecer el apoyo continuo a todos
los alumnos.
Además, en el ítem 5, se refiere la Guía de los docentes sobre convivencia respetuosa en
donde el 77% de los estudiantes admite que los maestros fomentan de forma constante una
convivencia respetuosa, con un 50% que dice “siempre” y un 27% que dice “casi siempre”. Solo
un 3% se encuentra en la escala negativa, lo que revela una acción pedagógica notable. No
obstante, la ligera variación del 23% que responde “a veces” sugiere que no todos perciben la
guía de los profesores de igual forma, probablemente por diferencias en los enfoques utilizados.
Consiguiente el Ítem 6, se refiere la empatía hacia compañeros con comportamientos
diferentes, en donde el 60% se sitúa en la escala positiva, con un 37% que indica que casi siempre
y un 23% que menciona siempre, lo que señala una actitud abierta para entender a quienes se
comportan de manera diferente. Sin embargo, un 17% está en casi nunca y un 23% en a veces, lo
que sugiere que algunos estudiantes todavía tienen dificultades para aceptar plenamente esas
diferencias.
En el estudio ítem 7, conlleva a la inclusión en juegos en donde el 60% de los alumnos
responde en la escala positiva, con un 33% que dice casi siempre y un 27% que dice siempre. No
obstante, un 20% se encuentra en una categoría neutral a veces y otro 20% en la negativa nunca
y casi nunca. Esto indica que, aunque hay una disposición a compartir actividades recreativas con
todos, aún existe un grupo considerable que restringe la inclusión en esos momentos de diversión.
En el Ítem 8, se hace referencia al interés en aprender a ayudar a compañeros con TEA,
en donde es notable que el 83% de los alumnos exhibe una perspectiva muy optimista hacia la
capacitación para respaldar a sus compañeros con TEA, destacando un 30% que responde casi
siempre y un 53% que dice siempre. En donde es uno de los aspectos más positivos, dado que no
hay respuestas en la escala negativa, aunque un 17% mantiene una opinión neutral.
En el Ítem 9, se hace referencia a la comodidad al trabajar con compañeros con TEA, en
donde los resultados son diversos, así como un 44% de las respuestas son favorables con 27%
esto casi siempre y 17% siempre, de igual forma un 33% se encuentra en la neutralidad y otro
33% se clasifica en las opciones negativas (“nunca” y “casi nunca”). Esto sugiere que la
aceptación no es homogénea: algunos se sienten cómodos, en tanto que otros todavía enfrentan
resistencia o desasosiego.
En el Ítem 10, conlleva a ser un poyo docente a la participación en clase, en donde el 37%
de los estudiantes aprecia positivamente la función de los profesores en estimular la participación
con el 20% casi siempre y 17% siempre. De igual forma un 43% se encuentra en la categoría

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neutral, lo que indica que la percepción sobre el respaldo de los docentes no es completamente
clara. Además, un 30% se ubica en las escalas negativas, lo que sugiere que, en ciertos casos, los
alumnos no se sienten suficientemente integrados en las dinámicas de clase.
Los resultados reflejan una postura positiva hacia la inclusión de estudiantes con TEA
por parte de sus compañeros. No obstante, es evidente que se requiere reforzar las iniciativas
educativas que se enfoquen en la sensibilización, la empatía y en estrategias concretas de
interacción, tanto por parte de los profesores como en la dinámica escolar. Esto contribuiría a
establecer una cultura de respeto, aceptación y verdadera participación para todos los estudiantes
en el ámbito educativo.
Gráfico 2
Análisis de las dimensiones de la situación actual del estudiante A con TEA
Nota: Elaboración propia a partir de los datos estadísticos de la encuesta
En lo que se refiere a la Dimensión de Participación en clase, el alumno A, quien cursa
quinto grado, ha estado integrándose gradualmente en las actividades físicas, aunque requirió un
poco de motivación verbal y apoyo visual para comprender las instrucciones. En donde, al
participar en el trabajo en grupo, lo hizo con gran entusiasmo y sin evidenciar resistencia, lo que
indica que puede adaptarse bien cuando recibe la asistencia adecuada.
Respecto a la Dimensión de Interacción social, indica que, a pesar de que el estudiante A
enfrentó problemas para comunicarse fluidamente con sus compañeros, demostró una actitud
positiva para unirse a las actividades grupales. Es habitual que los niños con TEA utilicen
oraciones breves y tengan dificultades en el contacto visual, pero su disposición a colaborar
sugiere que, en un entorno que fomente la inclusión, este estudiante puede participar de manera
significativa. Aunque la gestión de impulsos es un reto para él, se abordó de manera efectiva con
la ayuda del docente, lo que subraya la relevancia de la autorregulación en el proceso de inclusión
y el papel crucial del profesor en proporcionar estrategias para mejorar este aspecto.
En cuanto a las técnicas del docente para promover la inclusión, es evidente que ha
implementado métodos adaptativos fundamentales para facilitar la participación del estudiante.
0
2
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1
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D i me n s i ó n 1 : P a r t i c i p a c i ó n
d e l e s t u d i a n t e c o n T E A e n
l a c l a s e
D i me n s i ó n 2 : I n t e r a c c i ó n
s o c i a l d e l e s t u d i a n t e c o n
T E A
D i me n s i ó n 3 : E s t r a t e g i a s
d e l d o c e n t e p a r a l a
i n c l u s i ó n
DIMENS IONES DE LA S ITUACIÓN ACTUAL DEL
ES TUDIANTE A CON TEA
1= Bajo nivel 2= Nivel intermedio 3= Nivel óptimo