Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2819
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i3.1516
Curaduría docente en la era digital: el libro de texto como
mediador en la planificación de clases
Teaching curation in the digital age; the textbook as a mediator in lesson planning
Marcela Cecilia Moncayo Moscoso
https://orcid.org/0009-0001-4340-1459
marcela.moncayo8@gmail.com
Investigadora Independiente
Ecuador - Salcedo
Norma Isabel Semblantes Faz
normasemblantes79@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-0978-1857
Investigadora Independiente
Ecuador – Salcedo
Wilmer Santiago Semblantes Faz
wilmer.semblantes@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-7984-851X
Investigador Independiente
Ecuador – Salcedo
Johanna Guadalupe Bustillos Llumiluisa
johanna.bustillos@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-4318-9513
Investigadora Independiente
Ecuador – Salcedo
Manuel Alfredo Tigasi Oña
tigasia@yahoo.com
https://orcid.org/0009-0004-7010-1891
Investigador Independiente
Ecuador - Salcedo
Artículo recibido: 18 julio 2025 - Aceptado para publicación: 28 agosto 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente artículo explora el papel del libro de texto como mediador en la planificación docente
y los procesos de digitalización educativa dentro del contexto educativo ecuatoriano actual. La
metodología de investigación se enmarca dentro de un estudio descriptivo realizado en la Unidad
Educativa José Emilio Álvarez (UEJEA), en la cual se examina cómo los profesores combinan el
uso de materiales impresos oficiales con recursos digitales realizando un proceso designado como
curaduría docente. Los resultados evidencian que el libro continúa siendo una guía estructural en
la organización de los contenidos, mientras que las tecnologías aportan flexibilidad y
enriquecimiento pedagógico. Además, se identifican retos asociados a la infraestructura
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2820
tecnológica, el tiempo disponible para planificar y la necesidad de fortalecer la formación docente
en competencias digitales. En conclusión, la complementariedad entre recursos tradicionales y
digitales constituye una oportunidad para avanzar hacia una enseñanza más crítica, inclusiva y
significativa.
Palabras clave: curaduría docente, libro de texto, recursos digitales, planificación
educativa, mediación pedagógica
ABSTRACT
This article explores the role of textbooks as mediators in teaching planning and educational
digitization processes within the current Ecuadorian educational context. The research
methodology is part of a descriptive study carried out at the José Emilio Álvarez Educational Unit
(UEJEA), which examines how teachers combine the use of official printed materials with digital
resources through a process known as teaching curation. The results show that textbooks continue
to be a structural guide in the organization of content, while technologies provide flexibility and
pedagogical enrichment. In addition, challenges associated with technological infrastructure, the
time available for planning, and the need to strengthen teacher training in digital skills are
identified. In conclusion, the complementarity between traditional and digital resources
constitutes an opportunity to move toward more critical, inclusive, and meaningful teaching.
Keywords: teacher curation, textbook, digital resources, educational planning, pedagogical
mediation
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
tecnológica, el tiempo disponible para planificar y la necesidad de fortalecer la formación docente
en competencias digitales. En conclusión, la complementariedad entre recursos tradicionales y
digitales constituye una oportunidad para avanzar hacia una enseñanza más crítica, inclusiva y
significativa.
Palabras clave: curaduría docente, libro de texto, recursos digitales, planificación
educativa, mediación pedagógica
ABSTRACT
This article explores the role of textbooks as mediators in teaching planning and educational
digitization processes within the current Ecuadorian educational context. The research
methodology is part of a descriptive study carried out at the José Emilio Álvarez Educational Unit
(UEJEA), which examines how teachers combine the use of official printed materials with digital
resources through a process known as teaching curation. The results show that textbooks continue
to be a structural guide in the organization of content, while technologies provide flexibility and
pedagogical enrichment. In addition, challenges associated with technological infrastructure, the
time available for planning, and the need to strengthen teacher training in digital skills are
identified. In conclusion, the complementarity between traditional and digital resources
constitutes an opportunity to move toward more critical, inclusive, and meaningful teaching.
Keywords: teacher curation, textbook, digital resources, educational planning, pedagogical
mediation
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2821
INTRODUCCIÓN
En el contexto educativo contemporáneo, la función del docente ha evolucionado
significativamente, pasando de una visión tradicional centrada únicamente en la transmisión de
contenidos a un rol integral como facilitador del aprendizaje, mediador pedagógico, orientador
académico y diseñador de experiencias educativas significativas. Además de seleccionar y
organizar la información más pertinente actuando como curador de contenidos, el docente
fomenta el pensamiento crítico, impulsa el trabajo colaborativo, adapta las estrategias a las
necesidades de sus estudiantes y promueve el desarrollo de competencias para la vida. Este nuevo
enfoque insta a la actividad docente a integrar recursos tecnológicos, aplicar metodologías activas
e inclusivas y generar entornos de aprendizaje que motiven, involucren y fortalezcan la autonomía
del estudiante; como respuesta al exceso de información disponible en línea que inclusive se
encuentra en diversos formatos y fuentes, promoviendo una mayor demanda docente en
habilidades críticas y criterios pedagógicos claros (Ungerer, 2016), (Redecker, 2017).
En concordancia, las nuevas funciones por parte del docente han dado lugar a nuevos
conceptos que describen de manera más precisa sus responsabilidades en entornos educativos
complejos y digitalizados. Dentro de este grupo de nuevos conceptos, es el de curaduría docente
el que sintetiza la labor de buscar, evaluar, seleccionar y adaptar recursos de distintas fuentes para
presentarlos de manera coherente y con un propósito pedagógico definido (Wolff & Mulholland,
2013). En este sentido, el término de “curaduría” ha sido heredado de la gestión cultural y se
aplica en educación para enfatizar la necesidad de que el profesorado filtre y organice información
con criterios didácticos, en un contexto donde la abundancia de recursos digitales requiere un rol
activo de mediación (Trouche y otros, 2020).
En tal sentido, la definición del término de curaduría docente se fortalece al integrar
modelos conceptuales como el Ciclo de Curación de Contenido Educativo (UTN, 2019) y marcos
de competencia como el DigCompEdu, debido a que ofrecen guías sistemáticas para planificar,
seleccionar y adaptar materiales alineados a objetivos curriculares (Redecker, 2017). A la par de
lo mencionado podemos mencionar que investigaciones recientes muestran que este proceso se
vincula con el desarrollo de competencias digitales docentes y con la capacidad de crear entornos
de aprendizaje enriquecidos mediante la integración equilibrada de materiales impresos y
digitales (Cabero-Almenara y otros, 2021).
Aunque la literatura internacional analiza ampliamente la curaduría como competencia
docente, existe escasa evidencia específica acerca del rol del libro de texto como mediador dentro
de esta práctica, especialmente en contextos donde se mantienen materiales impresos oficiales
(Sánchez & Torres, 2015), (Knight, 2015). Este vacío abre la oportunidad de estudiar cómo el
libro de texto se utiliza como guía o referencia principal en la planificación, mientras se
complementa con contenidos digitales seleccionados o creados por el propio docente.
INTRODUCCIÓN
En el contexto educativo contemporáneo, la función del docente ha evolucionado
significativamente, pasando de una visión tradicional centrada únicamente en la transmisión de
contenidos a un rol integral como facilitador del aprendizaje, mediador pedagógico, orientador
académico y diseñador de experiencias educativas significativas. Además de seleccionar y
organizar la información más pertinente actuando como curador de contenidos, el docente
fomenta el pensamiento crítico, impulsa el trabajo colaborativo, adapta las estrategias a las
necesidades de sus estudiantes y promueve el desarrollo de competencias para la vida. Este nuevo
enfoque insta a la actividad docente a integrar recursos tecnológicos, aplicar metodologías activas
e inclusivas y generar entornos de aprendizaje que motiven, involucren y fortalezcan la autonomía
del estudiante; como respuesta al exceso de información disponible en línea que inclusive se
encuentra en diversos formatos y fuentes, promoviendo una mayor demanda docente en
habilidades críticas y criterios pedagógicos claros (Ungerer, 2016), (Redecker, 2017).
En concordancia, las nuevas funciones por parte del docente han dado lugar a nuevos
conceptos que describen de manera más precisa sus responsabilidades en entornos educativos
complejos y digitalizados. Dentro de este grupo de nuevos conceptos, es el de curaduría docente
el que sintetiza la labor de buscar, evaluar, seleccionar y adaptar recursos de distintas fuentes para
presentarlos de manera coherente y con un propósito pedagógico definido (Wolff & Mulholland,
2013). En este sentido, el término de “curaduría” ha sido heredado de la gestión cultural y se
aplica en educación para enfatizar la necesidad de que el profesorado filtre y organice información
con criterios didácticos, en un contexto donde la abundancia de recursos digitales requiere un rol
activo de mediación (Trouche y otros, 2020).
En tal sentido, la definición del término de curaduría docente se fortalece al integrar
modelos conceptuales como el Ciclo de Curación de Contenido Educativo (UTN, 2019) y marcos
de competencia como el DigCompEdu, debido a que ofrecen guías sistemáticas para planificar,
seleccionar y adaptar materiales alineados a objetivos curriculares (Redecker, 2017). A la par de
lo mencionado podemos mencionar que investigaciones recientes muestran que este proceso se
vincula con el desarrollo de competencias digitales docentes y con la capacidad de crear entornos
de aprendizaje enriquecidos mediante la integración equilibrada de materiales impresos y
digitales (Cabero-Almenara y otros, 2021).
Aunque la literatura internacional analiza ampliamente la curaduría como competencia
docente, existe escasa evidencia específica acerca del rol del libro de texto como mediador dentro
de esta práctica, especialmente en contextos donde se mantienen materiales impresos oficiales
(Sánchez & Torres, 2015), (Knight, 2015). Este vacío abre la oportunidad de estudiar cómo el
libro de texto se utiliza como guía o referencia principal en la planificación, mientras se
complementa con contenidos digitales seleccionados o creados por el propio docente.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2822
En el caso ecuatoriano, el Ministerio de Educación garantiza la dotación nacional de textos
escolares (Mineduc, 2023-2024), lo que hace especialmente relevante analizar su papel como
mediador en instituciones que también emplean recursos digitales. En la Unidad Educativa José
Emilio Álvarez (UEJEA), la coexistencia de recursos digitales y textos impresos oficiales
configura un escenario pedagógico particular. Analizar esta dinámica dentro de un proceso de
curaduría docente permitirá identificar estrategias, criterios de toma de decisiones y
oportunidades de mejora en la integración de materiales tradicionales y tecnológicos.
Bajo este planteamiento, la presente investigación se sustenta en un marco teórico que
combina aportes conceptuales y empíricos sobre la curaduría docente, el papel mediador del libro
de texto y la integración de recursos digitales en entornos híbridos. Este sustento permitirá
comprender las transformaciones en la práctica docente e identificar las implicaciones
pedagógicas que permiten equilibrar materiales impresos y tecnológicos dentro de una
planificación escolar.
Curaduría docente en la era digital
Se entiende como un proceso sistemático a través del cual el profesorado busca, evalúa,
selecciona, organiza y adapta materiales educativos provenientes de diversas fuentes impresas y
digitales con el objetivo de crear experiencias de aprendizaje coherentes y significativas (Wolff
& Mulholland, 2013). Es importante resaltar que este concepto tiene su origen en la curaduría
cultural y se ha trasladado al ámbito educativo para describir la labor docente en entornos con
abundancia informativa, donde se requiere un filtro pedagógico que garantice la pertinencia y
calidad de los recursos.
En la actualidad y dentro del contexto educativo, el desarrollo de esta competencia está
relacionado con marcos internacionales como el DigCompEdu, que establece competencias
específicas para el uso pedagógico de recursos digitales, incluyendo la selección, creación y
adaptación de materiales (Redecker, 2017). En Latinoamérica, modelos como el Ciclo de
Curación de Contenido Educativo (UTN, 2019) proponen fases claras: definición del propósito,
búsqueda de recursos, gestión y organización, y adaptación didáctica. Estos modelos permiten
que la integración de recursos no sea aleatoria, sino planificada y alineada a objetivos curriculares
(Cabero-Almenara y otros, 2021).
El libro de texto como mediador en la planificación docente
Tradicionalmente, el texto físico es el núcleo de la planificación escolar, determina la
secuencia de contenidos y permite diseñar las actividades de aprendizaje dentro del salón de
clases. Sin embargo, investigaciones recientes evidencian que, en entornos digitalizados, su papel
se ha transformado hacia una función de mediador: orienta y estructura la enseñanza, pero se
complementa o adapta con otros recursos (Knight, 2015); (Sánchez & Torres, 2015). Esta función
mediadora se manifiesta en tres modalidades principales:
1. Central, cuando la planificación sigue fielmente la estructura del libro.
En el caso ecuatoriano, el Ministerio de Educación garantiza la dotación nacional de textos
escolares (Mineduc, 2023-2024), lo que hace especialmente relevante analizar su papel como
mediador en instituciones que también emplean recursos digitales. En la Unidad Educativa José
Emilio Álvarez (UEJEA), la coexistencia de recursos digitales y textos impresos oficiales
configura un escenario pedagógico particular. Analizar esta dinámica dentro de un proceso de
curaduría docente permitirá identificar estrategias, criterios de toma de decisiones y
oportunidades de mejora en la integración de materiales tradicionales y tecnológicos.
Bajo este planteamiento, la presente investigación se sustenta en un marco teórico que
combina aportes conceptuales y empíricos sobre la curaduría docente, el papel mediador del libro
de texto y la integración de recursos digitales en entornos híbridos. Este sustento permitirá
comprender las transformaciones en la práctica docente e identificar las implicaciones
pedagógicas que permiten equilibrar materiales impresos y tecnológicos dentro de una
planificación escolar.
Curaduría docente en la era digital
Se entiende como un proceso sistemático a través del cual el profesorado busca, evalúa,
selecciona, organiza y adapta materiales educativos provenientes de diversas fuentes impresas y
digitales con el objetivo de crear experiencias de aprendizaje coherentes y significativas (Wolff
& Mulholland, 2013). Es importante resaltar que este concepto tiene su origen en la curaduría
cultural y se ha trasladado al ámbito educativo para describir la labor docente en entornos con
abundancia informativa, donde se requiere un filtro pedagógico que garantice la pertinencia y
calidad de los recursos.
En la actualidad y dentro del contexto educativo, el desarrollo de esta competencia está
relacionado con marcos internacionales como el DigCompEdu, que establece competencias
específicas para el uso pedagógico de recursos digitales, incluyendo la selección, creación y
adaptación de materiales (Redecker, 2017). En Latinoamérica, modelos como el Ciclo de
Curación de Contenido Educativo (UTN, 2019) proponen fases claras: definición del propósito,
búsqueda de recursos, gestión y organización, y adaptación didáctica. Estos modelos permiten
que la integración de recursos no sea aleatoria, sino planificada y alineada a objetivos curriculares
(Cabero-Almenara y otros, 2021).
El libro de texto como mediador en la planificación docente
Tradicionalmente, el texto físico es el núcleo de la planificación escolar, determina la
secuencia de contenidos y permite diseñar las actividades de aprendizaje dentro del salón de
clases. Sin embargo, investigaciones recientes evidencian que, en entornos digitalizados, su papel
se ha transformado hacia una función de mediador: orienta y estructura la enseñanza, pero se
complementa o adapta con otros recursos (Knight, 2015); (Sánchez & Torres, 2015). Esta función
mediadora se manifiesta en tres modalidades principales:
1. Central, cuando la planificación sigue fielmente la estructura del libro.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2823
2. Mediador, cuando el libro es la referencia principal pero se enriquece con recursos digitales
o materiales propios.
3. Secundario, cuando se utiliza de manera puntual para ciertos contenidos.
En el contexto ecuatoriano, el uso del libro como mediador está condicionado por políticas
públicas como la entrega gratuita de textos escolares, que garantiza su presencia en el aula pero
no impide su combinación con recursos digitales adaptados por el docente (Mineduc, 2023-2024).
Integración de recursos digitales en entornos híbridos
La incorporación de tecnologías digitales en la educación busca enriquecer y diversificar
las estrategias pedagógicas, proporcionar experiencias de aprendizaje interactivas y atender la
diversidad de los estudiantes. No obstante, su eficacia depende de la capacidad docente para
seleccionar y adaptar los materiales de manera coherente con los objetivos educativos (Cabero-
Almenara y otros, 2021).
En entornos híbridos, donde conviven recursos impresos y digitales, la literatura destaca la
curaduría combinada: el libro de texto aporta estructura y secuenciación, mientras que los recursos
digitales ofrecen actualidad, multimodalidad e interactividad (Ungerer, 2016). Esta integración
favorece la motivación y la comprensión, y permite atender a distintos estilos de aprendizaje,
siempre que esté respaldada por criterios pedagógicos claros (Wolff & Mulholland, 2013).
En síntesis, la convergencia entre la curaduría docente, el papel mediador del libro de texto
y la integración estratégica de recursos digitales configura un escenario educativo que demanda
ser estudiado de manera sistemática. Comprender cómo los docentes articulan estos elementos en
su planificación permitirá identificar patrones, fortalezas y áreas de mejora en la práctica
pedagógica. Sobre esta base, la presente investigación se estructura para analizar esta dinámica
en el contexto específico de la Unidad Educativa José Emilio Álvarez, a partir de un diseño
metodológico que combina técnicas cuantitativas y cualitativas con el fin de obtener una visión
integral del fenómeno.
MATERIALES Y MÉTODOS
El estudio se llevó a cabo en la Unidad Educativa José Emilio Álvarez (UEJEA), institución
de carácter rural ubicada en la provincia de Cotopaxi, Ecuador, que atiende a estudiantes de
educación básica y bachillerato. La presente investigación se implementó dentro de un enfoque
mixto de tipo descriptivo y no experimental; su diseño fue transversal ya que la recolección de
datos se realizó en un único momento temporal. Se tomo en consideración una población
conformada por la totalidad de docentes que laboran en la institución (n = 18), incluyendo
personal de educación básica y bachillerato. En última instancia y dado el tamaño reducido de la
muestra se trabajó con un muestreo censal que incorporo a todos los docentes garantizando la
representatividad de los resultados.
2. Mediador, cuando el libro es la referencia principal pero se enriquece con recursos digitales
o materiales propios.
3. Secundario, cuando se utiliza de manera puntual para ciertos contenidos.
En el contexto ecuatoriano, el uso del libro como mediador está condicionado por políticas
públicas como la entrega gratuita de textos escolares, que garantiza su presencia en el aula pero
no impide su combinación con recursos digitales adaptados por el docente (Mineduc, 2023-2024).
Integración de recursos digitales en entornos híbridos
La incorporación de tecnologías digitales en la educación busca enriquecer y diversificar
las estrategias pedagógicas, proporcionar experiencias de aprendizaje interactivas y atender la
diversidad de los estudiantes. No obstante, su eficacia depende de la capacidad docente para
seleccionar y adaptar los materiales de manera coherente con los objetivos educativos (Cabero-
Almenara y otros, 2021).
En entornos híbridos, donde conviven recursos impresos y digitales, la literatura destaca la
curaduría combinada: el libro de texto aporta estructura y secuenciación, mientras que los recursos
digitales ofrecen actualidad, multimodalidad e interactividad (Ungerer, 2016). Esta integración
favorece la motivación y la comprensión, y permite atender a distintos estilos de aprendizaje,
siempre que esté respaldada por criterios pedagógicos claros (Wolff & Mulholland, 2013).
En síntesis, la convergencia entre la curaduría docente, el papel mediador del libro de texto
y la integración estratégica de recursos digitales configura un escenario educativo que demanda
ser estudiado de manera sistemática. Comprender cómo los docentes articulan estos elementos en
su planificación permitirá identificar patrones, fortalezas y áreas de mejora en la práctica
pedagógica. Sobre esta base, la presente investigación se estructura para analizar esta dinámica
en el contexto específico de la Unidad Educativa José Emilio Álvarez, a partir de un diseño
metodológico que combina técnicas cuantitativas y cualitativas con el fin de obtener una visión
integral del fenómeno.
MATERIALES Y MÉTODOS
El estudio se llevó a cabo en la Unidad Educativa José Emilio Álvarez (UEJEA), institución
de carácter rural ubicada en la provincia de Cotopaxi, Ecuador, que atiende a estudiantes de
educación básica y bachillerato. La presente investigación se implementó dentro de un enfoque
mixto de tipo descriptivo y no experimental; su diseño fue transversal ya que la recolección de
datos se realizó en un único momento temporal. Se tomo en consideración una población
conformada por la totalidad de docentes que laboran en la institución (n = 18), incluyendo
personal de educación básica y bachillerato. En última instancia y dado el tamaño reducido de la
muestra se trabajó con un muestreo censal que incorporo a todos los docentes garantizando la
representatividad de los resultados.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2824
La información cuantitativa se obtuvo de un cuestionario estructurado con preguntas
cerradas y escala tipo Likert de cinco puntos que fue diseñado para medir el grado de uso del libro
de texto en la planificación, la frecuencia y forma de integración de recursos digitales y las
estrategias de curaduría docente. De forma complementaria, se realizaron entrevistas
semiestructuradas a un grupo focal de seis docentes seleccionados por conveniencia, con el
objetivo de profundizar las percepciones, experiencias y criterios que orientan la integración del
libro y los recursos digitales en la planificación de clases.
La construcción de los instrumentos se basó en la revisión de literatura académica reciente
sobre curaduría docente, uso del libro de texto y recursos digitales; estos instrumentos fueron
validados por juicio de expertos considerando la claridad, pertinencia y relevancia de los ítems.
Posterior a esto, la aplicación de los instrumentos de medición se llevaron a cabo de forma
presencial, previa autorización de la autoridad institucional y firma de consentimiento informado
por parte de los participantes; mientras que las entrevistas se registraron en audio, con el permiso
expreso de los docentes para su posterior transcripción y análisis.
Los datos cuantitativos obtenidos del cuestionario se procesaron mediante estadística
descriptiva (frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones estándar) utilizando el software
Microsoft Excel, por ser una herramienta de amplia disponibilidad y fácil acceso en el contexto
institucional. Las entrevistas fueron analizadas a través de codificación temática, siguiendo un
enfoque inductivo para identificar patrones, categorías y relaciones entre las percepciones
docentes.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los datos obtenidos a partir de la aplicación de encuestas y el posterior análisis permitieron
describir de manera detallada el rol del libro de texto como mediador en la planificación docente
y su articulación con los recursos digitales. A continuación, se presentan los principales hallazgos
organizados en tablas y figuras, los cuales se acompañan de interpretaciones y discusiones breves
que contextualizan los resultados a la luz de estudios previos y de la realidad educativa de la
Unidad Educativa José Emilio Álvarez (UEJEA).
Tabla 1
Perfil de los participantes
Característica Categoría Frecuencia
(n)
Porcentaje
(%)
Nivel educativo que
imparten
Educación Básica 10 55,60%
Bachillerato 8 44,40%
Años de experiencia
docente
1–5 años 4 22,20%
6–10 años 6 33,30%
Más de 10 años 8 44,40%
Baja 5 27,80%
La información cuantitativa se obtuvo de un cuestionario estructurado con preguntas
cerradas y escala tipo Likert de cinco puntos que fue diseñado para medir el grado de uso del libro
de texto en la planificación, la frecuencia y forma de integración de recursos digitales y las
estrategias de curaduría docente. De forma complementaria, se realizaron entrevistas
semiestructuradas a un grupo focal de seis docentes seleccionados por conveniencia, con el
objetivo de profundizar las percepciones, experiencias y criterios que orientan la integración del
libro y los recursos digitales en la planificación de clases.
La construcción de los instrumentos se basó en la revisión de literatura académica reciente
sobre curaduría docente, uso del libro de texto y recursos digitales; estos instrumentos fueron
validados por juicio de expertos considerando la claridad, pertinencia y relevancia de los ítems.
Posterior a esto, la aplicación de los instrumentos de medición se llevaron a cabo de forma
presencial, previa autorización de la autoridad institucional y firma de consentimiento informado
por parte de los participantes; mientras que las entrevistas se registraron en audio, con el permiso
expreso de los docentes para su posterior transcripción y análisis.
Los datos cuantitativos obtenidos del cuestionario se procesaron mediante estadística
descriptiva (frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones estándar) utilizando el software
Microsoft Excel, por ser una herramienta de amplia disponibilidad y fácil acceso en el contexto
institucional. Las entrevistas fueron analizadas a través de codificación temática, siguiendo un
enfoque inductivo para identificar patrones, categorías y relaciones entre las percepciones
docentes.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los datos obtenidos a partir de la aplicación de encuestas y el posterior análisis permitieron
describir de manera detallada el rol del libro de texto como mediador en la planificación docente
y su articulación con los recursos digitales. A continuación, se presentan los principales hallazgos
organizados en tablas y figuras, los cuales se acompañan de interpretaciones y discusiones breves
que contextualizan los resultados a la luz de estudios previos y de la realidad educativa de la
Unidad Educativa José Emilio Álvarez (UEJEA).
Tabla 1
Perfil de los participantes
Característica Categoría Frecuencia
(n)
Porcentaje
(%)
Nivel educativo que
imparten
Educación Básica 10 55,60%
Bachillerato 8 44,40%
Años de experiencia
docente
1–5 años 4 22,20%
6–10 años 6 33,30%
Más de 10 años 8 44,40%
Baja 5 27,80%
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2825
Competencia digital
autopercibida
Media 9 50,00%
Alta 4 22,20%
El perfil de los participantes muestra que un poco más de la mitad del profesorado (55,6%)
imparte clases en Educación Básica, mientras que el 44,4% lo hace en Bachillerato, lo que indica
una representación equilibrada entre niveles y permite realizar comparaciones de prácticas. En
cuanto a la experiencia docente, la mayor proporción (44,4%) tiene más de 10 años en el ejercicio
profesional, seguida de un 33,3% con entre 6 y 10 años, lo que refleja una plantilla con predominio
de trayectoria consolidada, factor que podría influir en la manera de integrar recursos. Respecto
a la competencia digital autopercibida, el 50% de los docentes se ubica en un nivel medio, el
27,8% en nivel bajo y solo el 22,2% se considera con alta competencia digital, lo que sugiere que,
aunque existe cierta familiaridad con las herramientas tecnológicas, una parte importante aún no
se percibe con dominio avanzado, lo que podría condicionar la curaduría de recursos y el papel
asignado al libro de texto en la planificación.
Estos resultados permiten anticipar que, aunque existe experiencia docente sólida, el nivel
de competencia digital no es homogéneo, lo que podría condicionar la forma en que se combinan
los recursos tradicionales y digitales; la brecha entre la experiencia profesional y el dominio
tecnológico indica la necesidad de estrategias de capacitación que permitan optimizar la curaduría
de recursos. Además, estos hallazgos son consistentes con lo reportado por Cabero-Almenara et
al. (2021), quienes señalan que incluso en contextos con acceso a tecnología, los niveles medios
o bajos de competencia digital limitan el aprovechamiento de recursos en la enseñanza.
Asimismo, coinciden con Knight (2015), que evidenció que la experiencia acumulada no
garantiza una adopción avanzada de tecnologías educativas, manteniéndose en muchos casos una
preferencia por materiales impresos. En este sentido, la realidad de la UEJEA refleja un patrón
común en instituciones donde el acceso a recursos digitales existe, pero la integración depende en
gran medida de la formación y confianza tecnológica del profesorado.
Figura 1
Grado de dependencia del libro de texto
La figura nos indica que la mitad del profesorado (50,0%) utiliza el libro de texto como
mediador, es decir, como referencia para seleccionar y organizar contenidos, pero
39%
50%
11% Uso central
Uso mediador
Uso secundario
Competencia digital
autopercibida
Media 9 50,00%
Alta 4 22,20%
El perfil de los participantes muestra que un poco más de la mitad del profesorado (55,6%)
imparte clases en Educación Básica, mientras que el 44,4% lo hace en Bachillerato, lo que indica
una representación equilibrada entre niveles y permite realizar comparaciones de prácticas. En
cuanto a la experiencia docente, la mayor proporción (44,4%) tiene más de 10 años en el ejercicio
profesional, seguida de un 33,3% con entre 6 y 10 años, lo que refleja una plantilla con predominio
de trayectoria consolidada, factor que podría influir en la manera de integrar recursos. Respecto
a la competencia digital autopercibida, el 50% de los docentes se ubica en un nivel medio, el
27,8% en nivel bajo y solo el 22,2% se considera con alta competencia digital, lo que sugiere que,
aunque existe cierta familiaridad con las herramientas tecnológicas, una parte importante aún no
se percibe con dominio avanzado, lo que podría condicionar la curaduría de recursos y el papel
asignado al libro de texto en la planificación.
Estos resultados permiten anticipar que, aunque existe experiencia docente sólida, el nivel
de competencia digital no es homogéneo, lo que podría condicionar la forma en que se combinan
los recursos tradicionales y digitales; la brecha entre la experiencia profesional y el dominio
tecnológico indica la necesidad de estrategias de capacitación que permitan optimizar la curaduría
de recursos. Además, estos hallazgos son consistentes con lo reportado por Cabero-Almenara et
al. (2021), quienes señalan que incluso en contextos con acceso a tecnología, los niveles medios
o bajos de competencia digital limitan el aprovechamiento de recursos en la enseñanza.
Asimismo, coinciden con Knight (2015), que evidenció que la experiencia acumulada no
garantiza una adopción avanzada de tecnologías educativas, manteniéndose en muchos casos una
preferencia por materiales impresos. En este sentido, la realidad de la UEJEA refleja un patrón
común en instituciones donde el acceso a recursos digitales existe, pero la integración depende en
gran medida de la formación y confianza tecnológica del profesorado.
Figura 1
Grado de dependencia del libro de texto
La figura nos indica que la mitad del profesorado (50,0%) utiliza el libro de texto como
mediador, es decir, como referencia para seleccionar y organizar contenidos, pero
39%
50%
11% Uso central
Uso mediador
Uso secundario
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2826
complementándolo con recursos digitales u otros materiales. Un 38,9% lo emplea como recurso
central, siguiendo su estructura de manera predominante, y solo un 11,1% lo usa de forma
secundaria, recurriendo a él de manera puntual. Estos datos evidencian que el modelo de uso
mediador es el más frecuente en la institución, lo que sugiere apertura hacia la integración de
otros recursos más allá del texto impreso.
El predominio del uso mediador es un punto favorable, ya que indica que buena parte del
profesorado ha avanzado hacia una práctica de planificación más flexible, apoyándose en el libro
como guía, pero no como único recurso. Sin embargo, el porcentaje relativamente alto de uso
central (casi 4 de cada 10) evidencia que todavía persiste una dependencia significativa del libro
en algunos docentes; este patrón coincide con lo señalado por Sánchez y Torres (2015), quienes
identificaron que la transición del uso central al uso mediador del libro se da con mayor fuerza en
entornos donde existen recursos digitales disponibles y competencias mínimas para su
integración. Asimismo, Knight (2015) encontró que el uso mediador se asocia positivamente con
prácticas de curaduría docente más activas, ya que obliga a buscar y adaptar contenidos
adicionales. No obstante, el hecho de que más de un tercio del profesorado mantenga un uso
central refleja lo que Cabero-Almenara et al. (2021) denominan “inercia pedagógica”, donde las
prácticas establecidas se mantienen por familiaridad y seguridad, a pesar de las posibilidades que
ofrecen los recursos digitales.
Tabla 2
Frecuencia de uso del libro de texto y recursos digitales
Recurso Siempre Frecuentemente Ocasionalmente Raramente
Libro de
texto 33,3% 38,9% 22,2% 5,6%
Recursos
digitales 27,8% 44,4% 27,8% 0,0%
Los datos muestran que el libro de texto se utiliza siempre o frecuentemente por el 72,2%
del profesorado, mientras que los recursos digitales alcanzan un 72,2% en las mismas categorías,
aunque con una distribución diferente: el uso frecuente predomina sobre el uso siempre; esto
sugiere que ambos recursos tienen una presencia regular en la práctica docente, pero los digitales
se emplean de forma más flexible y menos rígida que el texto impreso.
El hecho de que libro de texto y recursos digitales tengan porcentajes similares en los
niveles de uso más altos indica que, en la UEJEA, no hay una sustitución directa del material
impreso, sino una coexistencia que, bien gestionada, podría dar paso a un modelo híbrido sólido.
Sin embargo, el predominio del uso “siempre” para el libro y “frecuentemente” para lo digital
revela que, en términos de hábito, el texto aún lidera como referencia inicial.
complementándolo con recursos digitales u otros materiales. Un 38,9% lo emplea como recurso
central, siguiendo su estructura de manera predominante, y solo un 11,1% lo usa de forma
secundaria, recurriendo a él de manera puntual. Estos datos evidencian que el modelo de uso
mediador es el más frecuente en la institución, lo que sugiere apertura hacia la integración de
otros recursos más allá del texto impreso.
El predominio del uso mediador es un punto favorable, ya que indica que buena parte del
profesorado ha avanzado hacia una práctica de planificación más flexible, apoyándose en el libro
como guía, pero no como único recurso. Sin embargo, el porcentaje relativamente alto de uso
central (casi 4 de cada 10) evidencia que todavía persiste una dependencia significativa del libro
en algunos docentes; este patrón coincide con lo señalado por Sánchez y Torres (2015), quienes
identificaron que la transición del uso central al uso mediador del libro se da con mayor fuerza en
entornos donde existen recursos digitales disponibles y competencias mínimas para su
integración. Asimismo, Knight (2015) encontró que el uso mediador se asocia positivamente con
prácticas de curaduría docente más activas, ya que obliga a buscar y adaptar contenidos
adicionales. No obstante, el hecho de que más de un tercio del profesorado mantenga un uso
central refleja lo que Cabero-Almenara et al. (2021) denominan “inercia pedagógica”, donde las
prácticas establecidas se mantienen por familiaridad y seguridad, a pesar de las posibilidades que
ofrecen los recursos digitales.
Tabla 2
Frecuencia de uso del libro de texto y recursos digitales
Recurso Siempre Frecuentemente Ocasionalmente Raramente
Libro de
texto 33,3% 38,9% 22,2% 5,6%
Recursos
digitales 27,8% 44,4% 27,8% 0,0%
Los datos muestran que el libro de texto se utiliza siempre o frecuentemente por el 72,2%
del profesorado, mientras que los recursos digitales alcanzan un 72,2% en las mismas categorías,
aunque con una distribución diferente: el uso frecuente predomina sobre el uso siempre; esto
sugiere que ambos recursos tienen una presencia regular en la práctica docente, pero los digitales
se emplean de forma más flexible y menos rígida que el texto impreso.
El hecho de que libro de texto y recursos digitales tengan porcentajes similares en los
niveles de uso más altos indica que, en la UEJEA, no hay una sustitución directa del material
impreso, sino una coexistencia que, bien gestionada, podría dar paso a un modelo híbrido sólido.
Sin embargo, el predominio del uso “siempre” para el libro y “frecuentemente” para lo digital
revela que, en términos de hábito, el texto aún lidera como referencia inicial.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2827
Estos resultados se alinean con lo reportado por Redecker (2017) en el marco
DigCompEdu, donde se destaca que en etapas intermedias de competencia digital docente es
habitual la coexistencia de recursos impresos y digitales, pero sin que estos últimos logren
desplazar al libro como eje de planificación. Estudios como el de Kozma (2011) también enfatizan
que la incorporación de tecnología no necesariamente reduce el uso de textos impresos, sino que
cambia su función hacia la de un soporte estructural. Asimismo, la investigación de Tondeur et
al. (2017) confirma que la frecuencia de uso de tecnología está influenciada por factores como la
formación recibida, el acceso y la percepción de su utilidad pedagógica, lo que puede explicar por
qué los recursos digitales, aunque presentes, aún no superan al libro en consistencia de uso.
En un contexto similar, Sánchez y Torres (2015) hallaron que el uso combinado de libro y
recursos digitales es más frecuente cuando los docentes sienten confianza en su manejo de
herramientas tecnológicas, mientras que Cabero-Almenara et al. (2021) señalan que las
limitaciones de conectividad y tiempo de preparación son barreras que reducen el uso intensivo
de materiales digitales, incluso en instituciones con disponibilidad de equipos.
Figura 2
Tipos de recursos digitales más utilizados
Esta figura nos muestra que los videos educativos son el recurso digital más utilizado por
el profesorado (83,3%), seguidos por las presentaciones multimedia (66,7%) y los cuestionarios
en línea (55,6%); el uso de plataformas interactivas alcanza un 50%, mientras que las infografías
digitales y los simuladores son menos frecuentes, con un 38,9% y 22,2% respectivamente.; este
patrón sugiere una preferencia por recursos que son fáciles de implementar y no requieren una
curva de aprendizaje técnica elevada.
La alta preferencia por los videos educativos confirma la búsqueda de materiales visuales
que complementen la explicación docente y que pueden ser reutilizados en distintas clases. Sin
embargo, el bajo uso de simuladores y entornos virtuales evidencia que todavía no se explotan
plenamente las posibilidades que ofrecen las TIC para el aprendizaje práctico y experimental,
83,30%
66,70%
50,00%
22,20%
55,60%
38,90%
Videos educativos
Presentaciones multimedia
Plataformas interactivas (Kahoot, Quizizz,
etc.)
Simuladores o laboratorios virtuales
Cuestionarios en línea
Infografías digitales
Estos resultados se alinean con lo reportado por Redecker (2017) en el marco
DigCompEdu, donde se destaca que en etapas intermedias de competencia digital docente es
habitual la coexistencia de recursos impresos y digitales, pero sin que estos últimos logren
desplazar al libro como eje de planificación. Estudios como el de Kozma (2011) también enfatizan
que la incorporación de tecnología no necesariamente reduce el uso de textos impresos, sino que
cambia su función hacia la de un soporte estructural. Asimismo, la investigación de Tondeur et
al. (2017) confirma que la frecuencia de uso de tecnología está influenciada por factores como la
formación recibida, el acceso y la percepción de su utilidad pedagógica, lo que puede explicar por
qué los recursos digitales, aunque presentes, aún no superan al libro en consistencia de uso.
En un contexto similar, Sánchez y Torres (2015) hallaron que el uso combinado de libro y
recursos digitales es más frecuente cuando los docentes sienten confianza en su manejo de
herramientas tecnológicas, mientras que Cabero-Almenara et al. (2021) señalan que las
limitaciones de conectividad y tiempo de preparación son barreras que reducen el uso intensivo
de materiales digitales, incluso en instituciones con disponibilidad de equipos.
Figura 2
Tipos de recursos digitales más utilizados
Esta figura nos muestra que los videos educativos son el recurso digital más utilizado por
el profesorado (83,3%), seguidos por las presentaciones multimedia (66,7%) y los cuestionarios
en línea (55,6%); el uso de plataformas interactivas alcanza un 50%, mientras que las infografías
digitales y los simuladores son menos frecuentes, con un 38,9% y 22,2% respectivamente.; este
patrón sugiere una preferencia por recursos que son fáciles de implementar y no requieren una
curva de aprendizaje técnica elevada.
La alta preferencia por los videos educativos confirma la búsqueda de materiales visuales
que complementen la explicación docente y que pueden ser reutilizados en distintas clases. Sin
embargo, el bajo uso de simuladores y entornos virtuales evidencia que todavía no se explotan
plenamente las posibilidades que ofrecen las TIC para el aprendizaje práctico y experimental,
83,30%
66,70%
50,00%
22,20%
55,60%
38,90%
Videos educativos
Presentaciones multimedia
Plataformas interactivas (Kahoot, Quizizz,
etc.)
Simuladores o laboratorios virtuales
Cuestionarios en línea
Infografías digitales
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2828
probablemente por limitaciones de infraestructura o capacitación. Dentro de este análisis podemos
mencionar que la predominancia de videos y presentaciones coincide con lo hallado por Kay
(2012), quien señala que los docentes tienden a seleccionar recursos audiovisuales por su impacto
en la motivación y comprensión, especialmente en contextos donde la conectividad y el tiempo
de preparación son limitados. Asimismo, Li y Ma (2010) encontraron que la adopción de
herramientas digitales más complejas, como simuladores, es baja en entornos escolares con
infraestructura restringida, ya que requieren mayor capacitación y soporte técnico.
De acuerdo con Tondeur et al. (2017), la preferencia por recursos de fácil implementación
es una característica típica de las fases iniciales de integración tecnológica, donde el énfasis está
en materiales que complementan la práctica tradicional sin modificar drásticamente la
metodología. Por su parte, la UNESCO (2023) destaca que, aunque las plataformas interactivas
mejoran la participación, su uso sostenido depende de factores como la capacitación continua y
la adaptación de contenidos al currículo. Estos resultados también se alinean con lo señalado por
Redecker (2017) en el marco DigCompEdu, donde se enfatiza la importancia de diversificar los
tipos de recursos para desarrollar competencias digitales más avanzadas tanto en docentes como
en estudiantes.
Tabla 3
Momentos de uso de recursos digitales en la clase
Momento de uso Porcentaje (%)
Inicio de la clase 44,40%
Desarrollo del contenido 77,80%
Cierre o recapitulación 33,30%
Tareas/extraclase 55,60%
Con respecto al momento en que más se utilizan recursos digitales es durante el desarrollo
del contenido (77,8%), seguido por las tareas o actividades extraclase (55,6%). Un 44,4% los
emplea en el inicio de la clase, mientras que el uso para cierre o recapitulación es el menos
frecuente (33,3%). Esto evidencia que los docentes tienden a integrar lo digital como parte central
de la exposición y explicación de temas, más que en las fases de apertura o consolidación.
El uso mayoritario en la fase de desarrollo indica que los recursos digitales se perciben
principalmente como herramientas de apoyo para explicar y ejemplificar contenidos. No obstante,
su menor presencia en las fases de inicio y cierre representa una oportunidad para diversificar
estrategias que generen anticipación y refuercen el aprendizaje. Este patrón coincide con lo
señalado por Ertmer y Ottenbreit-Leftwich (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010), quienes
observaron que los docentes tienden a integrar tecnología en las fases donde se sienten más
seguros pedagógicamente, es decir, en la explicación de contenidos. Tondeur et al. (2016) también
probablemente por limitaciones de infraestructura o capacitación. Dentro de este análisis podemos
mencionar que la predominancia de videos y presentaciones coincide con lo hallado por Kay
(2012), quien señala que los docentes tienden a seleccionar recursos audiovisuales por su impacto
en la motivación y comprensión, especialmente en contextos donde la conectividad y el tiempo
de preparación son limitados. Asimismo, Li y Ma (2010) encontraron que la adopción de
herramientas digitales más complejas, como simuladores, es baja en entornos escolares con
infraestructura restringida, ya que requieren mayor capacitación y soporte técnico.
De acuerdo con Tondeur et al. (2017), la preferencia por recursos de fácil implementación
es una característica típica de las fases iniciales de integración tecnológica, donde el énfasis está
en materiales que complementan la práctica tradicional sin modificar drásticamente la
metodología. Por su parte, la UNESCO (2023) destaca que, aunque las plataformas interactivas
mejoran la participación, su uso sostenido depende de factores como la capacitación continua y
la adaptación de contenidos al currículo. Estos resultados también se alinean con lo señalado por
Redecker (2017) en el marco DigCompEdu, donde se enfatiza la importancia de diversificar los
tipos de recursos para desarrollar competencias digitales más avanzadas tanto en docentes como
en estudiantes.
Tabla 3
Momentos de uso de recursos digitales en la clase
Momento de uso Porcentaje (%)
Inicio de la clase 44,40%
Desarrollo del contenido 77,80%
Cierre o recapitulación 33,30%
Tareas/extraclase 55,60%
Con respecto al momento en que más se utilizan recursos digitales es durante el desarrollo
del contenido (77,8%), seguido por las tareas o actividades extraclase (55,6%). Un 44,4% los
emplea en el inicio de la clase, mientras que el uso para cierre o recapitulación es el menos
frecuente (33,3%). Esto evidencia que los docentes tienden a integrar lo digital como parte central
de la exposición y explicación de temas, más que en las fases de apertura o consolidación.
El uso mayoritario en la fase de desarrollo indica que los recursos digitales se perciben
principalmente como herramientas de apoyo para explicar y ejemplificar contenidos. No obstante,
su menor presencia en las fases de inicio y cierre representa una oportunidad para diversificar
estrategias que generen anticipación y refuercen el aprendizaje. Este patrón coincide con lo
señalado por Ertmer y Ottenbreit-Leftwich (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010), quienes
observaron que los docentes tienden a integrar tecnología en las fases donde se sienten más
seguros pedagógicamente, es decir, en la explicación de contenidos. Tondeur et al. (2016) también
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2829
encontraron que el uso en fases de inicio y cierre requiere mayor planificación y dominio de
metodologías activas, lo que puede explicar su menor frecuencia.
Por otro lado, estudios como el de Chai et al. (2019) sugieren que utilizar recursos
digitales en la apertura y el cierre de la clase contribuye a un aprendizaje más significativo, ya
que activa conocimientos previos y consolida lo aprendido; DigCompEdu, Redecker (2017)
recomiendan que la integración digital sea transversal a todas las fases de la clase para potenciar
el compromiso y la retención. Finalmente, la UNESCO (2023) advierte que un uso equilibrado
de tecnología en diferentes momentos de la sesión puede mejorar la atención y la motivación,
especialmente si se combina con actividades colaborativas y evaluaciones formativas.
Figura 3
Estrategias de curaduría docente
Dentro de la curaduría docente, la estrategia más utilizada por los docentes es la
combinación del libro con recursos digitales en una misma actividad (83,3%), seguida por la
adaptación de contenidos del libro (77,8%). El proceso de creación de materiales propios alcanza
un 61,1% y la reorganización de la secuencia de temas se presenta en el 50% de los casos; dejando
en evidencia un predominio de prácticas de curaduría que integran lo tradicional y lo digital de
manera complementaria.
Estos resultados reflejan que la mayoría de los docentes no se limitan a reproducir el
contenido del libro, sino que buscan enriquecerlo mediante recursos digitales y, en muchos casos,
adaptarlo a su contexto. Sin embargo, la mitad todavía sigue la secuencia predeterminada, lo que
podría indicar una oportunidad para innovar más en la organización curricular.
El predominio de la combinación libro y los recursos digitales confirma lo planteado por
Weller y Anderson (2022), quienes argumentan que la curaduría docente más efectiva se da
cuando se integran múltiples formatos para abordar un mismo contenido. La adaptación de
materiales, por su parte, coincide con lo observado por Wolff y Mulholland (2013), quienes
77,80%
61,10%
83,30%
50,00%
Adaptar contenidos del libro
Crear materiales propios
Combinar libro y recursos digitales en la
misma actividad
Reorganizar la secuencia de temas
encontraron que el uso en fases de inicio y cierre requiere mayor planificación y dominio de
metodologías activas, lo que puede explicar su menor frecuencia.
Por otro lado, estudios como el de Chai et al. (2019) sugieren que utilizar recursos
digitales en la apertura y el cierre de la clase contribuye a un aprendizaje más significativo, ya
que activa conocimientos previos y consolida lo aprendido; DigCompEdu, Redecker (2017)
recomiendan que la integración digital sea transversal a todas las fases de la clase para potenciar
el compromiso y la retención. Finalmente, la UNESCO (2023) advierte que un uso equilibrado
de tecnología en diferentes momentos de la sesión puede mejorar la atención y la motivación,
especialmente si se combina con actividades colaborativas y evaluaciones formativas.
Figura 3
Estrategias de curaduría docente
Dentro de la curaduría docente, la estrategia más utilizada por los docentes es la
combinación del libro con recursos digitales en una misma actividad (83,3%), seguida por la
adaptación de contenidos del libro (77,8%). El proceso de creación de materiales propios alcanza
un 61,1% y la reorganización de la secuencia de temas se presenta en el 50% de los casos; dejando
en evidencia un predominio de prácticas de curaduría que integran lo tradicional y lo digital de
manera complementaria.
Estos resultados reflejan que la mayoría de los docentes no se limitan a reproducir el
contenido del libro, sino que buscan enriquecerlo mediante recursos digitales y, en muchos casos,
adaptarlo a su contexto. Sin embargo, la mitad todavía sigue la secuencia predeterminada, lo que
podría indicar una oportunidad para innovar más en la organización curricular.
El predominio de la combinación libro y los recursos digitales confirma lo planteado por
Weller y Anderson (2022), quienes argumentan que la curaduría docente más efectiva se da
cuando se integran múltiples formatos para abordar un mismo contenido. La adaptación de
materiales, por su parte, coincide con lo observado por Wolff y Mulholland (2013), quienes
77,80%
61,10%
83,30%
50,00%
Adaptar contenidos del libro
Crear materiales propios
Combinar libro y recursos digitales en la
misma actividad
Reorganizar la secuencia de temas
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2830
destacan que esta práctica permite contextualizar la información y hacerla más relevante para el
alumnado.
La creación de materiales propios como estrategia habitual concuerda con el estudio de
Mishra y Koehler (2006)(2006), que subraya la importancia del conocimiento tecnológico-
pedagógico del contenido (TPACK) para generar recursos ajustados a las necesidades específicas.
Asimismo, la reorganización de temas se relaciona con la “documentational approach to
didactics” descrita por Trouche et al. (2020), en la que los docentes modifican el orden de los
contenidos para mejorar la progresión del aprendizaje.
Finalmente, la UNESCO (2023) y Cabero-Almenara et al. (2021) coinciden en que estas
estrategias no solo mejoran la motivación y comprensión, sino que también favorecen el
desarrollo de competencias digitales y la autonomía docente.
Tabla 4
Criterios de selección de materiales digitales
Criterio de selección Porcentaje (%)
Actualidad de la información 88,90%
Pertinencia curricular 83,30%
Accesibilidad (facilidad de uso
y acceso) 66,70%
Atractivo visual 55,60%
Disponibilidad gratuita 77,80%
La presente tabla nos muestra claramente que el criterio más utilizado por los docentes al
seleccionar recursos digitales es la actualidad de la información (88,9%), seguido de la pertinencia
curricular (83,3%) y la disponibilidad gratuita (77,8%). La accesibilidad alcanza un 66,7%,
mientras que el atractivo visual es considerado por el 55,6% del profesorado; esto muestra una
priorización de factores académicos y prácticos sobre aspectos estéticos.
Los resultados justifican que el profesorado de la UEJEA valora especialmente la
vigencia y alineación de los recursos con el currículo, reflejando un compromiso con la calidad y
relevancia del aprendizaje; sin embargo, la importancia del atractivo visual podría limitar el
potencial motivador de los materiales, sobre todo en estudiantes más jóvenes. Estos hallazgos
coinciden con lo señalado por Redecker (2017) en el marco DigCompEdu, que resalta la
necesidad de asegurar la pertinencia y la calidad pedagógica de los recursos digitales antes que
su diseño estético. Del mismo modo, Cabero-Almenara et al. (2021) destacan la accesibilidad y
la gratuidad como criterios determinantes en contextos educativos con limitaciones
presupuestarias.
Por otra parte, investigaciones como la de Kay (2012) muestran que el atractivo visual
influye de manera significativa en la motivación estudiantil, lo que sugiere que este aspecto no
destacan que esta práctica permite contextualizar la información y hacerla más relevante para el
alumnado.
La creación de materiales propios como estrategia habitual concuerda con el estudio de
Mishra y Koehler (2006)(2006), que subraya la importancia del conocimiento tecnológico-
pedagógico del contenido (TPACK) para generar recursos ajustados a las necesidades específicas.
Asimismo, la reorganización de temas se relaciona con la “documentational approach to
didactics” descrita por Trouche et al. (2020), en la que los docentes modifican el orden de los
contenidos para mejorar la progresión del aprendizaje.
Finalmente, la UNESCO (2023) y Cabero-Almenara et al. (2021) coinciden en que estas
estrategias no solo mejoran la motivación y comprensión, sino que también favorecen el
desarrollo de competencias digitales y la autonomía docente.
Tabla 4
Criterios de selección de materiales digitales
Criterio de selección Porcentaje (%)
Actualidad de la información 88,90%
Pertinencia curricular 83,30%
Accesibilidad (facilidad de uso
y acceso) 66,70%
Atractivo visual 55,60%
Disponibilidad gratuita 77,80%
La presente tabla nos muestra claramente que el criterio más utilizado por los docentes al
seleccionar recursos digitales es la actualidad de la información (88,9%), seguido de la pertinencia
curricular (83,3%) y la disponibilidad gratuita (77,8%). La accesibilidad alcanza un 66,7%,
mientras que el atractivo visual es considerado por el 55,6% del profesorado; esto muestra una
priorización de factores académicos y prácticos sobre aspectos estéticos.
Los resultados justifican que el profesorado de la UEJEA valora especialmente la
vigencia y alineación de los recursos con el currículo, reflejando un compromiso con la calidad y
relevancia del aprendizaje; sin embargo, la importancia del atractivo visual podría limitar el
potencial motivador de los materiales, sobre todo en estudiantes más jóvenes. Estos hallazgos
coinciden con lo señalado por Redecker (2017) en el marco DigCompEdu, que resalta la
necesidad de asegurar la pertinencia y la calidad pedagógica de los recursos digitales antes que
su diseño estético. Del mismo modo, Cabero-Almenara et al. (2021) destacan la accesibilidad y
la gratuidad como criterios determinantes en contextos educativos con limitaciones
presupuestarias.
Por otra parte, investigaciones como la de Kay (2012) muestran que el atractivo visual
influye de manera significativa en la motivación estudiantil, lo que sugiere que este aspecto no
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2831
debería ser subestimado; siguiendo esta línea argumental, Li y Ma (2010) evidencian que los
recursos con buen diseño gráfico y usabilidad potencian el aprendizaje de asignaturas como
matemáticas y ciencias. Finalmente, la UNESCO (2023) insiste en que la selección de recursos
debe atender tanto a criterios técnicos como pedagógicos, equilibrando calidad, acceso y
capacidad de motivación.
Figura 4
Ventajas percibidas de combinar libro y recursos digitales
Dentro de las mayores ventajas que encontramos al combinar el libro y recursos digitales
extras, tenemos: la motivación estudiantil que aparece como la ventaja más destacada (83,3%),
seguida del acceso a múltiples perspectivas del contenido (77,8%); se reconoce también que la
flexibilidad en la planificación (72,2%), el fortalecimiento de competencias digitales (66,7%) y
la mejora en la comprensión de los temas (61,1%), facilitan la enseñanza y amplían el impacto en
la motivación y el aprendizaje significativo; el hecho de que se valore la flexibilidad y la
adquisición de competencias digitales muestra que el profesorado reconoce la necesidad de
integrar herramientas diversas en un contexto cambiante.
Los hallazgos son consistentes con el Global Education Monitoring Report de la
UNESCO (2023), donde se destaca que el uso combinado de recursos promueve la equidad y la
motivación; asimismo, se alinean con lo señalado por Area-Moreira et al. (2016), quienes
identifican que la hibridación de recursos genera un entorno más flexible y adaptativo al ritmo de
aprendizaje del alumnado. De la misma manera, investigaciones como la de Johnson et al. (2016)
subrayan que la integración de múltiples fuentes fomenta la construcción de conocimientos desde
diferentes perspectivas, mejorando la comprensión y el pensamiento crítico. Finalmente, Tondeur
et al. (2017) remarcan que el desarrollo de competencias digitales docentes y estudiantiles es una
consecuencia directa de este tipo de prácticas pedagógicas, lo cual refuerza la relevancia del
hallazgo en la UEJEA.
83,30%
77,80%
72,20%
66,70%
61,10%
Mayor motivación en los estudiantes
Acceso a múltiples perspectivas del contenido
Flexibilidad en la planificación
Desarrollo de competencias digitales
Mejora de la comprensión de los temas
debería ser subestimado; siguiendo esta línea argumental, Li y Ma (2010) evidencian que los
recursos con buen diseño gráfico y usabilidad potencian el aprendizaje de asignaturas como
matemáticas y ciencias. Finalmente, la UNESCO (2023) insiste en que la selección de recursos
debe atender tanto a criterios técnicos como pedagógicos, equilibrando calidad, acceso y
capacidad de motivación.
Figura 4
Ventajas percibidas de combinar libro y recursos digitales
Dentro de las mayores ventajas que encontramos al combinar el libro y recursos digitales
extras, tenemos: la motivación estudiantil que aparece como la ventaja más destacada (83,3%),
seguida del acceso a múltiples perspectivas del contenido (77,8%); se reconoce también que la
flexibilidad en la planificación (72,2%), el fortalecimiento de competencias digitales (66,7%) y
la mejora en la comprensión de los temas (61,1%), facilitan la enseñanza y amplían el impacto en
la motivación y el aprendizaje significativo; el hecho de que se valore la flexibilidad y la
adquisición de competencias digitales muestra que el profesorado reconoce la necesidad de
integrar herramientas diversas en un contexto cambiante.
Los hallazgos son consistentes con el Global Education Monitoring Report de la
UNESCO (2023), donde se destaca que el uso combinado de recursos promueve la equidad y la
motivación; asimismo, se alinean con lo señalado por Area-Moreira et al. (2016), quienes
identifican que la hibridación de recursos genera un entorno más flexible y adaptativo al ritmo de
aprendizaje del alumnado. De la misma manera, investigaciones como la de Johnson et al. (2016)
subrayan que la integración de múltiples fuentes fomenta la construcción de conocimientos desde
diferentes perspectivas, mejorando la comprensión y el pensamiento crítico. Finalmente, Tondeur
et al. (2017) remarcan que el desarrollo de competencias digitales docentes y estudiantiles es una
consecuencia directa de este tipo de prácticas pedagógicas, lo cual refuerza la relevancia del
hallazgo en la UEJEA.
83,30%
77,80%
72,20%
66,70%
61,10%
Mayor motivación en los estudiantes
Acceso a múltiples perspectivas del contenido
Flexibilidad en la planificación
Desarrollo de competencias digitales
Mejora de la comprensión de los temas
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2832
Tabla 5
Retos y dificultades percibidas en la integración del libro y los recursos digitales
Dificultad percibida Porcentaje (%)
Falta de conectividad en el
aula 66,70%
Limitaciones en la
capacitación docente 55,60%
Escaso tiempo para planificar
con TIC 50,00%
Desigual acceso de estudiantes
a tecnología 44,40%
Sobrecarga de información
digital 38,90%
Dentro de las principales dificultades señaladas por los docentes se relacionan con la falta
de conectividad en el aula (66,7%) y las limitaciones en la capacitación docente (55,6%). El
tiempo disponible para planificar con TIC (50,0%) y el acceso desigual a tecnología por parte de
los estudiantes (44,4%) también emergen como limitaciones relevantes. Finalmente, un 38,9%
destacó la sobrecarga de información digital como un obstáculo en el proceso de curaduría.
Estos resultados reflejan que, aunque los beneficios de combinar recursos son claros,
existen barreras estructurales y formativas que limitan su implementación efectiva; la
conectividad y la capacitación aparecen como factores decisivos para que el proceso de curaduría
docente pueda consolidarse en el aula.
Estos hallazgos coinciden con lo planteado por Kozma (2011), quien resalta que la
infraestructura tecnológica y el desarrollo de competencias docentes son condiciones
imprescindibles para el aprovechamiento de las TIC en educación. De igual manera, Tondeur et
al. (2017) encontraron que las creencias pedagógicas y el acceso a recursos determinan en gran
medida la integración digital en el aula.
Asimismo, Cabero-Almenara y Llorente-Cejudo (2021) señalan que la falta de tiempo para
la planificación con TIC es uno de los obstáculos más frecuentes reportados por docentes en
diferentes contextos; en el caso ecuatoriano, el informe de la UNESCO (2023) ya advertía que la
brecha digital afecta no solo a estudiantes, sino también al profesorado, lo que se evidencia en la
desigualdad de acceso a tecnología y en la sobrecarga informativa.
En síntesis, los resultados de esta investigación permiten evidenciar que el libro de texto
conserva un rol relevante como mediador en la planificación docente, incluso en un contexto de
creciente digitalización. Su función no se limita a ser una fuente de contenidos, sino que actúa
como referencia estructural que orienta la secuencia didáctica, mientras que los recursos digitales
complementan y enriquecen la experiencia de aprendizaje. Esta complementariedad confirma la
Tabla 5
Retos y dificultades percibidas en la integración del libro y los recursos digitales
Dificultad percibida Porcentaje (%)
Falta de conectividad en el
aula 66,70%
Limitaciones en la
capacitación docente 55,60%
Escaso tiempo para planificar
con TIC 50,00%
Desigual acceso de estudiantes
a tecnología 44,40%
Sobrecarga de información
digital 38,90%
Dentro de las principales dificultades señaladas por los docentes se relacionan con la falta
de conectividad en el aula (66,7%) y las limitaciones en la capacitación docente (55,6%). El
tiempo disponible para planificar con TIC (50,0%) y el acceso desigual a tecnología por parte de
los estudiantes (44,4%) también emergen como limitaciones relevantes. Finalmente, un 38,9%
destacó la sobrecarga de información digital como un obstáculo en el proceso de curaduría.
Estos resultados reflejan que, aunque los beneficios de combinar recursos son claros,
existen barreras estructurales y formativas que limitan su implementación efectiva; la
conectividad y la capacitación aparecen como factores decisivos para que el proceso de curaduría
docente pueda consolidarse en el aula.
Estos hallazgos coinciden con lo planteado por Kozma (2011), quien resalta que la
infraestructura tecnológica y el desarrollo de competencias docentes son condiciones
imprescindibles para el aprovechamiento de las TIC en educación. De igual manera, Tondeur et
al. (2017) encontraron que las creencias pedagógicas y el acceso a recursos determinan en gran
medida la integración digital en el aula.
Asimismo, Cabero-Almenara y Llorente-Cejudo (2021) señalan que la falta de tiempo para
la planificación con TIC es uno de los obstáculos más frecuentes reportados por docentes en
diferentes contextos; en el caso ecuatoriano, el informe de la UNESCO (2023) ya advertía que la
brecha digital afecta no solo a estudiantes, sino también al profesorado, lo que se evidencia en la
desigualdad de acceso a tecnología y en la sobrecarga informativa.
En síntesis, los resultados de esta investigación permiten evidenciar que el libro de texto
conserva un rol relevante como mediador en la planificación docente, incluso en un contexto de
creciente digitalización. Su función no se limita a ser una fuente de contenidos, sino que actúa
como referencia estructural que orienta la secuencia didáctica, mientras que los recursos digitales
complementan y enriquecen la experiencia de aprendizaje. Esta complementariedad confirma la
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2833
necesidad de comprender al texto físico no como un elemento en oposición a la innovación, sino
como un aliado en el proceso de curaduría docente.
Además, se identificó que la integración de lo digital con lo tradicional puede verse
condicionada por factores externos como la infraestructura tecnológica, el acceso equitativo de
los estudiantes a dispositivos y la formación continua del profesorado; siendo estas limitaciones
señaladas en la literatura internacional problemas que adquieren particular relevancia en
contextos educativos como el ecuatoriano, donde las brechas digitales se suman a desafíos
pedagógicos y organizativos.
Otro aspecto central es la construcción de criterios pedagógicos claros por parte del
docente; la curaduría no se reduce a seleccionar materiales, sino a contextualizarlos, adaptarlos y
alinearlos con objetivos curriculares. En este sentido, el rol del profesor como mediador crítico
de la información cobra especial valor frente a la sobrecarga informativa que caracteriza al
entorno digital.
Finalmente, los hallazgos sugieren que el verdadero reto no radica únicamente en
incorporar tecnologías, sino en diseñar estrategias de formación docente que fortalezcan la
capacidad de articular de manera coherente el libro y los recursos digitales. Este enfoque
permitiría avanzar hacia una educación más inclusiva, crítica y adaptada a las necesidades del
estudiante contemporáneo.
CONCLUSIONES
El análisis realizado en el presente estudio de investigación confirma que el libro de texto
mantiene un papel vigente como mediador en la planificación docente; sin embargo el avance
tecnológico y los nuevos paradigmas educativos invitan a construir escenarios donde la
digitalización adquiera cada vez mayor protagonismo; en este sentido el valor del libro de texto
no se limita a la transmisión de información, sino que reside en su capacidad de orientar la
secuenciación de contenidos y servir como base estructural sobre la cual los profesores ejercen su
rol de curadores de información.
Además, la investigación evidencia que la articulación entre recursos tradicionales y
digitales no es ni puede llegar a ser automática, sino que siempre va a depender de condiciones
externas como la infraestructura tecnológica, el acceso equitativo a dispositivos y sobre todo la
capacitación docente, todas estas variables determinan en gran medida la efectividad del proceso
de integración y deben ser consideradas en políticas institucionales y programas de formación
continua.
Este proceso de integración resalta la importancia de la curaduría docente como
competencia emergente para todos los docentes; ya que este enfoque permite que el profesorado
no solo seleccione, sino que adapte y contextualice los materiales disponibles, fortaleciendo la
pertinencia pedagógica y evitando la fragmentación informativa propia del entorno digital.
necesidad de comprender al texto físico no como un elemento en oposición a la innovación, sino
como un aliado en el proceso de curaduría docente.
Además, se identificó que la integración de lo digital con lo tradicional puede verse
condicionada por factores externos como la infraestructura tecnológica, el acceso equitativo de
los estudiantes a dispositivos y la formación continua del profesorado; siendo estas limitaciones
señaladas en la literatura internacional problemas que adquieren particular relevancia en
contextos educativos como el ecuatoriano, donde las brechas digitales se suman a desafíos
pedagógicos y organizativos.
Otro aspecto central es la construcción de criterios pedagógicos claros por parte del
docente; la curaduría no se reduce a seleccionar materiales, sino a contextualizarlos, adaptarlos y
alinearlos con objetivos curriculares. En este sentido, el rol del profesor como mediador crítico
de la información cobra especial valor frente a la sobrecarga informativa que caracteriza al
entorno digital.
Finalmente, los hallazgos sugieren que el verdadero reto no radica únicamente en
incorporar tecnologías, sino en diseñar estrategias de formación docente que fortalezcan la
capacidad de articular de manera coherente el libro y los recursos digitales. Este enfoque
permitiría avanzar hacia una educación más inclusiva, crítica y adaptada a las necesidades del
estudiante contemporáneo.
CONCLUSIONES
El análisis realizado en el presente estudio de investigación confirma que el libro de texto
mantiene un papel vigente como mediador en la planificación docente; sin embargo el avance
tecnológico y los nuevos paradigmas educativos invitan a construir escenarios donde la
digitalización adquiera cada vez mayor protagonismo; en este sentido el valor del libro de texto
no se limita a la transmisión de información, sino que reside en su capacidad de orientar la
secuenciación de contenidos y servir como base estructural sobre la cual los profesores ejercen su
rol de curadores de información.
Además, la investigación evidencia que la articulación entre recursos tradicionales y
digitales no es ni puede llegar a ser automática, sino que siempre va a depender de condiciones
externas como la infraestructura tecnológica, el acceso equitativo a dispositivos y sobre todo la
capacitación docente, todas estas variables determinan en gran medida la efectividad del proceso
de integración y deben ser consideradas en políticas institucionales y programas de formación
continua.
Este proceso de integración resalta la importancia de la curaduría docente como
competencia emergente para todos los docentes; ya que este enfoque permite que el profesorado
no solo seleccione, sino que adapte y contextualice los materiales disponibles, fortaleciendo la
pertinencia pedagógica y evitando la fragmentación informativa propia del entorno digital.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2834
Finalmente, los resultados obtenidos abren la posibilidad de futuras investigaciones
orientadas a profundizar en las prácticas concretas de planificación docente, la percepción de los
docentes frente a esta integración y el impacto que la mediación del libro tiene en los aprendizajes
alcanzados y como guía hace una u otra actividad planificada por el docentes; estudios futuros
contribuirían a consolidar estrategias educativas que reconozcan la complementariedad entre lo
tradicional y lo digital como una vía hacia una enseñanza más inclusiva, crítica y significativa.
Finalmente, los resultados obtenidos abren la posibilidad de futuras investigaciones
orientadas a profundizar en las prácticas concretas de planificación docente, la percepción de los
docentes frente a esta integración y el impacto que la mediación del libro tiene en los aprendizajes
alcanzados y como guía hace una u otra actividad planificada por el docentes; estudios futuros
contribuirían a consolidar estrategias educativas que reconozcan la complementariedad entre lo
tradicional y lo digital como una vía hacia una enseñanza más inclusiva, crítica y significativa.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2835
REFERENCIAS
Area-Moreira, Hernández-Rivero, & Sosa-Alonso. (2016). Modelos de integración didáctica de
las TIC en el aula. Comunicar(47), 79–87. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.3916/C47-
2016-08
Cabero-Almenara, Palacios-Rodríguez, & Llorente-Cejudo. (2021). Digital competence of
educators in higher education: A systematic review. Education and Information
Technologies, 5(26), 5663-5689. https://doi.org/https://doi.org/10.1007/s10639-021-
10531-8
Chai, Jong, Yin, Chen, & Zhou. (2019). Validating and modelling teachers’ technological
pedagogical content knowledge for integrative science, technology, engineering and
mathematics education. Educational Technology & Society, 3(22), 61-73.
https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.11.009
Ertmer, & Ottenbreit-Leftwich. (2010). Teacher technology change: How knowledge, confidence,
beliefs, and culture intersect. Journal of Research on Technology in Education, 3(42),
255–284. https://doi.org/https://doi.org/10.1080/15391523.2010.10782551
Johnson, Adams, Cummins, Estrada, Freeman, & Hall. (2016). NMC Horizon Report: 2016
Higher Education Edition. The new media consortium.
https://www.sconul.ac.uk/SCONULDownloadController/Download?cGUID=7235bbc5
-2fae-4b43-9a18-2dfd9b0b33ea&cTempLocation=&iID=452&iType=1
Kay. (2012). Exploring the use of video podcasts in education: A comprehensive review of the
literature. Computers in Human Behavior, 3(28), 820-831.
https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.chb.2012.01.011
Knight. (2015). Teachers’ use of textbooks in the digital age. Cogent Education, 2(1).
https://doi.org/https://doi.org/10.1080/2331186X.2015.1015812
Kozma. (2011). The technological, economic, and social contexts for educational ICT policy.
Educational Technology Research and Development, 59(2), 217-232.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000211842
Li, & Ma. (2010). A meta-analysis of the effects of computer technology on school students’
mathematics learning. Educational Psychology Review, 3(22), 215–243.
https://doi.org/https://doi.org/10.1007/s10648-010-9125-8
López, P., Atochero, V., & Rivero, C. (2021). Educación a distancia en tiempos de COVID-19:
Análisis desde la perspectiva de los estudiantes universitarios. RIED-Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(1), 331-350.
https://doi.org/https://doi.org/10.5944/ried.24.1.27855
Mineduc. (2023-2024). Educación. https://educacion.gob.ec/textos-escolares/
REFERENCIAS
Area-Moreira, Hernández-Rivero, & Sosa-Alonso. (2016). Modelos de integración didáctica de
las TIC en el aula. Comunicar(47), 79–87. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.3916/C47-
2016-08
Cabero-Almenara, Palacios-Rodríguez, & Llorente-Cejudo. (2021). Digital competence of
educators in higher education: A systematic review. Education and Information
Technologies, 5(26), 5663-5689. https://doi.org/https://doi.org/10.1007/s10639-021-
10531-8
Chai, Jong, Yin, Chen, & Zhou. (2019). Validating and modelling teachers’ technological
pedagogical content knowledge for integrative science, technology, engineering and
mathematics education. Educational Technology & Society, 3(22), 61-73.
https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.11.009
Ertmer, & Ottenbreit-Leftwich. (2010). Teacher technology change: How knowledge, confidence,
beliefs, and culture intersect. Journal of Research on Technology in Education, 3(42),
255–284. https://doi.org/https://doi.org/10.1080/15391523.2010.10782551
Johnson, Adams, Cummins, Estrada, Freeman, & Hall. (2016). NMC Horizon Report: 2016
Higher Education Edition. The new media consortium.
https://www.sconul.ac.uk/SCONULDownloadController/Download?cGUID=7235bbc5
-2fae-4b43-9a18-2dfd9b0b33ea&cTempLocation=&iID=452&iType=1
Kay. (2012). Exploring the use of video podcasts in education: A comprehensive review of the
literature. Computers in Human Behavior, 3(28), 820-831.
https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.chb.2012.01.011
Knight. (2015). Teachers’ use of textbooks in the digital age. Cogent Education, 2(1).
https://doi.org/https://doi.org/10.1080/2331186X.2015.1015812
Kozma. (2011). The technological, economic, and social contexts for educational ICT policy.
Educational Technology Research and Development, 59(2), 217-232.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000211842
Li, & Ma. (2010). A meta-analysis of the effects of computer technology on school students’
mathematics learning. Educational Psychology Review, 3(22), 215–243.
https://doi.org/https://doi.org/10.1007/s10648-010-9125-8
López, P., Atochero, V., & Rivero, C. (2021). Educación a distancia en tiempos de COVID-19:
Análisis desde la perspectiva de los estudiantes universitarios. RIED-Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(1), 331-350.
https://doi.org/https://doi.org/10.5944/ried.24.1.27855
Mineduc. (2023-2024). Educación. https://educacion.gob.ec/textos-escolares/
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2836
Mishra, & Koehler. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for
teacher knowledge. Teachers College Record, 6(108), 1017–1054.
https://doi.org/https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x
Redecker. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators
(DigCompEdu).
https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC107466/pdf_digcomedu_a
4_final.pdf
Sánchez, & Torres. (2015). Teachers’ use of textbooks in the digital age. International Journal of
Educational Technology, 4(12), 233-247.
https://doi.org/https://www.researchgate.net/publication/276830019_Teachers%27_use
_of_textbooks_in_the_digital_age
Sánchez, & Torres. (2015). Teachers’ use of textbooks in the digital age: An exploratory study.
International Journal of Educational Technology in Higher Education, 12(1), 1-11.
https://doi.org/https://doi.org/10.1186/s41239-015-0004-7
Tondeur, Braak, Ertmer, & Ottenbreit-Leftwich. (2017). Understanding the relationship between
teachers’ pedagogical beliefs and technology use in education: A systematic review of
qualitative evidence. Educational Technology Research and Development, 3(65), 555-
575. https://doi.org/https://doi.org/10.1007/s11423-016-9481-2
Tondeur, Braak, v., Siddiq, & Scherer. (2016). Time for a new approach to prepare future teachers
for educational technology use: Its meaning and measurement. Computers &
Education(94), 134-150. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.11.009
Trouche, Gueudet, & Pepin. (2020). The documentational approach to didactics. Encyclopedia of
Mathematics Education. https://doi.org/https://doi.org/10.48550/arXiv.2003.01392
UNESCO. (2023). GEM Report 2023. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000385723
Ungerer. (2016). Digital curation as a core competency in current learning and literacy: A higher
education perspective. International Review of Research in Open and Distributed
Learning, 1(27), 1-27. https://doi.org/https://doi.org/10.19173/irrodl.v17i5.2566
UTN, R. (2019). El ciclo de curación de contenido educativo (CCCE). Yulök Revista Científica,
2(6), 45-56. https://doi.org/
https://revistas.utn.ac.cr/index.php/yulok/article/download/223/174
Weller, & Anderson. (2022). Teachers as digital curators: Practices in K–12 and higher education.
Journal of Interactive Media in Education, 1, 1-11. https://doi.org/
https://jime.open.ac.uk/articles/10.5334/jime.675
Wolff, & Mulholland. (2013). Curation, learning and the social web: Exploring the role of
curation in learning. International Journal of Social Media and Interactive Learning
Environments, 1(2), 148-164.
https://doi.org/https://doi.org/10.1504/IJSMILE.2013.051665
Mishra, & Koehler. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for
teacher knowledge. Teachers College Record, 6(108), 1017–1054.
https://doi.org/https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x
Redecker. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators
(DigCompEdu).
https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC107466/pdf_digcomedu_a
4_final.pdf
Sánchez, & Torres. (2015). Teachers’ use of textbooks in the digital age. International Journal of
Educational Technology, 4(12), 233-247.
https://doi.org/https://www.researchgate.net/publication/276830019_Teachers%27_use
_of_textbooks_in_the_digital_age
Sánchez, & Torres. (2015). Teachers’ use of textbooks in the digital age: An exploratory study.
International Journal of Educational Technology in Higher Education, 12(1), 1-11.
https://doi.org/https://doi.org/10.1186/s41239-015-0004-7
Tondeur, Braak, Ertmer, & Ottenbreit-Leftwich. (2017). Understanding the relationship between
teachers’ pedagogical beliefs and technology use in education: A systematic review of
qualitative evidence. Educational Technology Research and Development, 3(65), 555-
575. https://doi.org/https://doi.org/10.1007/s11423-016-9481-2
Tondeur, Braak, v., Siddiq, & Scherer. (2016). Time for a new approach to prepare future teachers
for educational technology use: Its meaning and measurement. Computers &
Education(94), 134-150. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.11.009
Trouche, Gueudet, & Pepin. (2020). The documentational approach to didactics. Encyclopedia of
Mathematics Education. https://doi.org/https://doi.org/10.48550/arXiv.2003.01392
UNESCO. (2023). GEM Report 2023. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000385723
Ungerer. (2016). Digital curation as a core competency in current learning and literacy: A higher
education perspective. International Review of Research in Open and Distributed
Learning, 1(27), 1-27. https://doi.org/https://doi.org/10.19173/irrodl.v17i5.2566
UTN, R. (2019). El ciclo de curación de contenido educativo (CCCE). Yulök Revista Científica,
2(6), 45-56. https://doi.org/
https://revistas.utn.ac.cr/index.php/yulok/article/download/223/174
Weller, & Anderson. (2022). Teachers as digital curators: Practices in K–12 and higher education.
Journal of Interactive Media in Education, 1, 1-11. https://doi.org/
https://jime.open.ac.uk/articles/10.5334/jime.675
Wolff, & Mulholland. (2013). Curation, learning and the social web: Exploring the role of
curation in learning. International Journal of Social Media and Interactive Learning
Environments, 1(2), 148-164.
https://doi.org/https://doi.org/10.1504/IJSMILE.2013.051665