Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2517
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i3.1477
Prácticas innovadoras de enseñanza implementadas con
estudiantes de la carrera de Formación Docente del Centro
Regional de Educación Pilar
Innovative teaching practices implemented with students in the Teacher Training
program at the Pilar Regional Education Center
Librada Ediht Rojas Maldonado
edihtrojas80@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-0105-6367
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de Pilar
Pilar, Paraguay
Artículo recibido: 18 julio 2025 - Aceptado para publicación: 28 agosto 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
En un contexto educativo marcado por constantes transformaciones sociales, tecnológicas y
pedagógicas, la necesidad de innovar en la enseñanza se vuelve una prioridad, especialmente en
la formación de futuros docentes. El presente estudio tiene como objetivo analizar las prácticas
innovadoras de enseñanza implementadas con estudiantes de la carrera de Formación Docente del
Centro Regional de Educación Pilar (CREP), durante el año 2025. La investigación se justifica
por la necesidad de fortalecer los procesos pedagógicos desde una perspectiva activa, creativa y
contextualizada, en respuesta a las exigencias de una educación inclusiva y de calidad. La
metodología de investigación es de enfoque mixto (cualitativo y cuantitativo), de tipo descriptivo,
con un diseño no experimental, transversal y de campo. La población lo conforman 52 estudiantes
y 5 docentes. Como técnica de recolección de datos se aplicaron dos instrumentos: un cuestionario
estructurado a estudiantes y una entrevista semiestructurada a docentes, organizados según las
variables: estrategias metodológicas innovadoras, materiales didácticos innovadores, apoyo
pedagógico y métodos de evaluación. Los resultados obtenidos muestran que efectivamente se
están aplicando prácticas innovadoras que incorporan estrategias metodológicas activas,
materiales didácticos variados, apoyo pedagógico constante y métodos de evaluación formativos
y alternativos. Estas prácticas reflejan un enfoque centrado en el estudiante, orientado al
desarrollo de competencias y al aprendizaje significativo.
Palabras clave: prácticas innovadoras, enseñanza, formación docente, estrategias
metodológicas, materiales didácticos
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2518
ABSTRACT
In an educational context marked by constant social, technological, and pedagogical
transformations, the need for innovation in teaching becomes a priority, especially in the training
of future teachers. This study aims to analyze innovative teaching practices implemented with
students in the Teacher Training program at the Pilar Regional Education Center (CREP) during
the year 2025. The research is justified by the need to strengthen pedagogical processes from an
active, creative, and contextualized perspective, in response to the demands of inclusive, quality
education. The research methodology is a mixed approach (qualitative and quantitative),
descriptive, with a non-experimental, cross-sectional, field-based design. The sample consisted
of 52 students and 5 teachers. Two instruments were used for data collection: a structured
questionnaire for students and a semi-structured interview with teachers, organized according to
the variables: innovative methodological strategies, innovative teaching materials, pedagogical
support, and assessment methods. The results obtained show that innovative practices are indeed
being implemented, incorporating active methodological strategies, varied teaching materials,
ongoing pedagogical support, and formative and alternative assessment methods. These practices
reflect a student-centered approach, oriented toward competency development and meaningful
learning.
Keywords: innovative practices, teaching, teacher training, methodological strategies,
teaching materials
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
In an educational context marked by constant social, technological, and pedagogical
transformations, the need for innovation in teaching becomes a priority, especially in the training
of future teachers. This study aims to analyze innovative teaching practices implemented with
students in the Teacher Training program at the Pilar Regional Education Center (CREP) during
the year 2025. The research is justified by the need to strengthen pedagogical processes from an
active, creative, and contextualized perspective, in response to the demands of inclusive, quality
education. The research methodology is a mixed approach (qualitative and quantitative),
descriptive, with a non-experimental, cross-sectional, field-based design. The sample consisted
of 52 students and 5 teachers. Two instruments were used for data collection: a structured
questionnaire for students and a semi-structured interview with teachers, organized according to
the variables: innovative methodological strategies, innovative teaching materials, pedagogical
support, and assessment methods. The results obtained show that innovative practices are indeed
being implemented, incorporating active methodological strategies, varied teaching materials,
ongoing pedagogical support, and formative and alternative assessment methods. These practices
reflect a student-centered approach, oriented toward competency development and meaningful
learning.
Keywords: innovative practices, teaching, teacher training, methodological strategies,
teaching materials
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2519
INTRODUCCIÓN
La educación contemporánea se enfrenta a desafíos complejos derivados de constantes
transformaciones sociales, tecnológicas y pedagógicas. En este contexto, la formación docente
adquiere un papel fundamental, ya que debe preparar profesionales capaces de generar
aprendizajes significativos, inclusivos e innovadores que respondan a las exigencias del siglo
XXI.
Las prácticas innovadoras de enseñanza emergen como una respuesta concreta a estos
desafíos. Estas prácticas integran metodologías activas, uso de tecnologías, estrategias
participativas y evaluación formativa para transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje y
situar al estudiante en el centro del acto educativo (Barba Miranda y Gómez Rivero, 2024).
Particularmente, en el Centro Regional de Educación Pilar (CREP), se observa una creciente
intención de incorporar dichos enfoques. Sin embargo, persiste un vacío de información sobre
cuáles prácticas innovadoras se aplican efectivamente, cómo se implementan, qué recursos se
utilizan y qué impacto tienen en el proceso formativo.
La falta de datos sistematizados sobre estas prácticas limita la capacidad institucional para
evaluar avances, diseñar mejoras pedagógicas sostenibles y cerrar la brecha entre el discurso
institucional sobre innovación y la realidad del aula. Según Hernán et al. (2024), factores como
la escasa formación en metodologías activas, la limitada disponibilidad de materiales didácticos
y la persistencia de modelos de evaluación tradicionales se configuran como obstáculos
recurrentes.
Por ello, resulta necesario realizar un estudio que describa y analice las prácticas
innovadoras de enseñanza en la carrera de Formación Docente del CREP. Este estudio tiene como
objetivo general describir dichas prácticas implementadas durante el año 2025, abarcando las
estrategias metodológicas activas, el uso de materiales didácticos innovadores, el tipo de apoyo
pedagógico brindado y los métodos de evaluación aplicados. A partir de este propósito, se
plantean las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las prácticas innovadoras de enseñanza que se
implementan con estudiantes de la carrera de Formación Docente del CREP? ¿Qué estrategias
innovadoras se utilizan? ¿Qué tipos de materiales didácticos se emplean? ¿Qué formas de apoyo
pedagógico se brindan? ¿Qué métodos de evaluación se aplican en dicho contexto?
El estudio se justifica por su relevancia académica e institucional, ya que permite conocer
en profundidad las prácticas innovadoras en un entorno educativo específico y contribuirá con
evidencia empírica al diseño de políticas y acciones de mejora en la formación docente. En un
escenario educativo que demanda innovación con base crítica y contextualizada, esta
investigación ofrece una oportunidad para visibilizar experiencias, reflexionar sobre su
efectividad y aportar al fortalecimiento de la calidad educativa desde una perspectiva local, pero
con proyección nacional.
INTRODUCCIÓN
La educación contemporánea se enfrenta a desafíos complejos derivados de constantes
transformaciones sociales, tecnológicas y pedagógicas. En este contexto, la formación docente
adquiere un papel fundamental, ya que debe preparar profesionales capaces de generar
aprendizajes significativos, inclusivos e innovadores que respondan a las exigencias del siglo
XXI.
Las prácticas innovadoras de enseñanza emergen como una respuesta concreta a estos
desafíos. Estas prácticas integran metodologías activas, uso de tecnologías, estrategias
participativas y evaluación formativa para transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje y
situar al estudiante en el centro del acto educativo (Barba Miranda y Gómez Rivero, 2024).
Particularmente, en el Centro Regional de Educación Pilar (CREP), se observa una creciente
intención de incorporar dichos enfoques. Sin embargo, persiste un vacío de información sobre
cuáles prácticas innovadoras se aplican efectivamente, cómo se implementan, qué recursos se
utilizan y qué impacto tienen en el proceso formativo.
La falta de datos sistematizados sobre estas prácticas limita la capacidad institucional para
evaluar avances, diseñar mejoras pedagógicas sostenibles y cerrar la brecha entre el discurso
institucional sobre innovación y la realidad del aula. Según Hernán et al. (2024), factores como
la escasa formación en metodologías activas, la limitada disponibilidad de materiales didácticos
y la persistencia de modelos de evaluación tradicionales se configuran como obstáculos
recurrentes.
Por ello, resulta necesario realizar un estudio que describa y analice las prácticas
innovadoras de enseñanza en la carrera de Formación Docente del CREP. Este estudio tiene como
objetivo general describir dichas prácticas implementadas durante el año 2025, abarcando las
estrategias metodológicas activas, el uso de materiales didácticos innovadores, el tipo de apoyo
pedagógico brindado y los métodos de evaluación aplicados. A partir de este propósito, se
plantean las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las prácticas innovadoras de enseñanza que se
implementan con estudiantes de la carrera de Formación Docente del CREP? ¿Qué estrategias
innovadoras se utilizan? ¿Qué tipos de materiales didácticos se emplean? ¿Qué formas de apoyo
pedagógico se brindan? ¿Qué métodos de evaluación se aplican en dicho contexto?
El estudio se justifica por su relevancia académica e institucional, ya que permite conocer
en profundidad las prácticas innovadoras en un entorno educativo específico y contribuirá con
evidencia empírica al diseño de políticas y acciones de mejora en la formación docente. En un
escenario educativo que demanda innovación con base crítica y contextualizada, esta
investigación ofrece una oportunidad para visibilizar experiencias, reflexionar sobre su
efectividad y aportar al fortalecimiento de la calidad educativa desde una perspectiva local, pero
con proyección nacional.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2520
Desde el punto de vista conceptual, la innovación educativa es entendida como un proceso
de transformación intencionada que incorpora cambios significativos en metodologías, recursos
y evaluaciones con el fin de mejorar el aprendizaje y responder a las necesidades del contexto
(Altopiedi y Murillo Estepa, 2010). En el ámbito docente, estas transformaciones se traducen en
la adopción de estrategias activas, recursos didácticos actualizados y métodos de evaluación
formativa, configurando prácticas que promueven un aprendizaje más inclusivo, crítico y
contextualizado (Rodríguez-Martín, 2017).
Estas prácticas innovadoras, según Pazmiño (2022), consisten en acciones sistemáticas,
intencionadas y contextualizadas que el docente aplica para dinamizar el aula y generar
aprendizajes significativos. Asimismo, Barba Miranda y Gómez Rivero (2024) advierten que
estas propuestas, si bien enriquecedoras, requieren ser sistematizadas y reflexionadas críticamente
para asegurar su viabilidad y adaptación a distintas realidades educativas.
Diversas teorías respaldan el enfoque innovador en educación. Entre ellas, la teoría del
aprendizaje experiencial de Kolb (citado en Espinar Álava y Vigueras Moreno, 2020) sostiene
que el conocimiento surge de la experiencia vivida a través de un ciclo de acción, reflexión y
aplicación. Por su parte, la teoría socioconstructivista de Vygotsky citada por Rodríguez (2004),
resalta el papel de la interacción social y la mediación en el aprendizaje, lo que fundamenta el uso
de metodologías colaborativas. La pedagogía crítica de Freire, citado en Duhalde (2008), en
tanto, promueve una educación emancipadora y dialógica, mientras que teorías contemporáneas
como el modelo TPACK (González Romero y López Sánchez, 2023) y el Diseño Universal para
el Aprendizaje (DUA) (Carmona, 2020) destacan la articulación del conocimiento pedagógico,
disciplinar y tecnológico en favor de la equidad y la accesibilidad.
Es así que, las prácticas educativas innovadoras representan un conjunto de estrategias y
metodologías que favorecen la construcción del proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo
de competencias en los estudiantes (León Pazmiño, 2022).
Según revisiones sistemáticas recientes realizado por Soriano-Sánchez y Jiménez-Vázquez
(2022), estas prácticas se sustentan en principios pedagógicos que promueven la participación
activa del alumnado, la contextualización del conocimiento y la atención a los centros de interés
de los estudiantes. Este estudio concluye que el docente juega un papel fundamental como
facilitador y diseñador de experiencias educativas, potenciando actitudes y procedimientos
basados en la innovación que predisponen al estudiante hacia la motivación e implicación en su
propio aprendizaje (Soriano-Sánchez y Jiménez-Vázquez, 2022).
Según estudios de Vera-Pomalaza y Campos-Macha (2024), la innovación educativa se
concibe como un proceso continuo que proporciona a los docentes la posibilidad de mejorar
constantemente en aspectos relacionados al aprendizaje de los estudiantes. Este proceso requiere
de motivación para activarlo y de estrategias de enseñanza y aprendizaje adaptables a los cambios
constantes de las sociedades contemporáneas. La universidad, como ente formador de
Desde el punto de vista conceptual, la innovación educativa es entendida como un proceso
de transformación intencionada que incorpora cambios significativos en metodologías, recursos
y evaluaciones con el fin de mejorar el aprendizaje y responder a las necesidades del contexto
(Altopiedi y Murillo Estepa, 2010). En el ámbito docente, estas transformaciones se traducen en
la adopción de estrategias activas, recursos didácticos actualizados y métodos de evaluación
formativa, configurando prácticas que promueven un aprendizaje más inclusivo, crítico y
contextualizado (Rodríguez-Martín, 2017).
Estas prácticas innovadoras, según Pazmiño (2022), consisten en acciones sistemáticas,
intencionadas y contextualizadas que el docente aplica para dinamizar el aula y generar
aprendizajes significativos. Asimismo, Barba Miranda y Gómez Rivero (2024) advierten que
estas propuestas, si bien enriquecedoras, requieren ser sistematizadas y reflexionadas críticamente
para asegurar su viabilidad y adaptación a distintas realidades educativas.
Diversas teorías respaldan el enfoque innovador en educación. Entre ellas, la teoría del
aprendizaje experiencial de Kolb (citado en Espinar Álava y Vigueras Moreno, 2020) sostiene
que el conocimiento surge de la experiencia vivida a través de un ciclo de acción, reflexión y
aplicación. Por su parte, la teoría socioconstructivista de Vygotsky citada por Rodríguez (2004),
resalta el papel de la interacción social y la mediación en el aprendizaje, lo que fundamenta el uso
de metodologías colaborativas. La pedagogía crítica de Freire, citado en Duhalde (2008), en
tanto, promueve una educación emancipadora y dialógica, mientras que teorías contemporáneas
como el modelo TPACK (González Romero y López Sánchez, 2023) y el Diseño Universal para
el Aprendizaje (DUA) (Carmona, 2020) destacan la articulación del conocimiento pedagógico,
disciplinar y tecnológico en favor de la equidad y la accesibilidad.
Es así que, las prácticas educativas innovadoras representan un conjunto de estrategias y
metodologías que favorecen la construcción del proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo
de competencias en los estudiantes (León Pazmiño, 2022).
Según revisiones sistemáticas recientes realizado por Soriano-Sánchez y Jiménez-Vázquez
(2022), estas prácticas se sustentan en principios pedagógicos que promueven la participación
activa del alumnado, la contextualización del conocimiento y la atención a los centros de interés
de los estudiantes. Este estudio concluye que el docente juega un papel fundamental como
facilitador y diseñador de experiencias educativas, potenciando actitudes y procedimientos
basados en la innovación que predisponen al estudiante hacia la motivación e implicación en su
propio aprendizaje (Soriano-Sánchez y Jiménez-Vázquez, 2022).
Según estudios de Vera-Pomalaza y Campos-Macha (2024), la innovación educativa se
concibe como un proceso continuo que proporciona a los docentes la posibilidad de mejorar
constantemente en aspectos relacionados al aprendizaje de los estudiantes. Este proceso requiere
de motivación para activarlo y de estrategias de enseñanza y aprendizaje adaptables a los cambios
constantes de las sociedades contemporáneas. La universidad, como ente formador de
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2521
profesionales que enfrentarán esos cambios, reta a docentes y directivos a crear e innovar en
diferentes procesos formativos.
Una característica esencial de las prácticas educativas innovadoras es su capacidad para
fomentar un conocimiento basado en la cooperación, la motivación y el pensamiento divergente,
promoviendo simultáneamente la inclusión de todo el alumnado (Soriano-Sánchez y Jiménez-
Vázquez, 2022). Para León Pazmiño, (2022), la efectividad de estas prácticas está fundamentada
en el impulso de una cultura digital y de innovación, con docentes capacitados en competencias
tecnológicas, y especialmente en la implementación de cambios estructurales enfocados en la
innovación dentro del sistema educativo.
Según deducciones de Soriano-Sánchez y Jiménez-Vázque (2022), las prácticas educativas
innovadoras se caracterizan por romper con modelos tradicionales de enseñanza, incorporando
elementos como la creatividad, la colaboración, la tecnología y el aprendizaje activo. Los estudios
muestran que estas prácticas potencian habilidades que predisponen al estudiante hacia la
motivación e implicación en el proceso educativo. Entre los principios que orientan estas prácticas
destacan la contextualización del conocimiento, el partir del centro de interés del alumnado y el
potenciar actitudes hacia nuevos procedimientos basados en la innovación.
En este sentido, la literatura especializada evidencia que, para ser verdaderamente
efectivas, las prácticas innovadoras deben estar basadas en el fomento de una cultura digital y de
innovación con docentes capacitados en competencias tecnológicas. Esto implica un cambio
estructural enfocado en la innovación dentro del sistema educativo, que permita la
implementación sostenible de estas prácticas en diferentes contextos y niveles educativos (León
Pazmiño, 2022).
La implementación de prácticas educativas innovadoras se manifiesta en una diversidad de
contextos y circunstancias, generando valiosas experiencias que permiten comprender mejor sus
alcances, limitaciones y factores de éxito. Los estudios de caso documentados en la literatura
ofrecen aprendizajes significativos sobre cómo estas prácticas se adaptan a diferentes realidades
educativas y responden a desafíos específicos.
Un caso de estudio fue el desarrollado por Hernán, et al. (2024), denominada innovación
educativa en tiempos de pandemia: las escuelas rurales, donde la crisis sanitaria provocada por la
COVID-19 representó un desafío sin precedentes para los sistemas educativos, pero también una
oportunidad para la innovación. En el caso de las escuelas rurales de la provincia de Santa Fe
(Argentina), durante el período 2020-2022, se identificaron innovaciones en la gestión escolar
vinculadas a la continuidad pedagógica. Los resultados muestran que, aunque la producción
normativa y las políticas educativas fueron generales para todo el sistema educativo, sin
especificaciones para la educación en contexto rural, el conocimiento particular de directivos y
docentes sobre sus escuelas facilitó la adecuación selectiva de las normas.
profesionales que enfrentarán esos cambios, reta a docentes y directivos a crear e innovar en
diferentes procesos formativos.
Una característica esencial de las prácticas educativas innovadoras es su capacidad para
fomentar un conocimiento basado en la cooperación, la motivación y el pensamiento divergente,
promoviendo simultáneamente la inclusión de todo el alumnado (Soriano-Sánchez y Jiménez-
Vázquez, 2022). Para León Pazmiño, (2022), la efectividad de estas prácticas está fundamentada
en el impulso de una cultura digital y de innovación, con docentes capacitados en competencias
tecnológicas, y especialmente en la implementación de cambios estructurales enfocados en la
innovación dentro del sistema educativo.
Según deducciones de Soriano-Sánchez y Jiménez-Vázque (2022), las prácticas educativas
innovadoras se caracterizan por romper con modelos tradicionales de enseñanza, incorporando
elementos como la creatividad, la colaboración, la tecnología y el aprendizaje activo. Los estudios
muestran que estas prácticas potencian habilidades que predisponen al estudiante hacia la
motivación e implicación en el proceso educativo. Entre los principios que orientan estas prácticas
destacan la contextualización del conocimiento, el partir del centro de interés del alumnado y el
potenciar actitudes hacia nuevos procedimientos basados en la innovación.
En este sentido, la literatura especializada evidencia que, para ser verdaderamente
efectivas, las prácticas innovadoras deben estar basadas en el fomento de una cultura digital y de
innovación con docentes capacitados en competencias tecnológicas. Esto implica un cambio
estructural enfocado en la innovación dentro del sistema educativo, que permita la
implementación sostenible de estas prácticas en diferentes contextos y niveles educativos (León
Pazmiño, 2022).
La implementación de prácticas educativas innovadoras se manifiesta en una diversidad de
contextos y circunstancias, generando valiosas experiencias que permiten comprender mejor sus
alcances, limitaciones y factores de éxito. Los estudios de caso documentados en la literatura
ofrecen aprendizajes significativos sobre cómo estas prácticas se adaptan a diferentes realidades
educativas y responden a desafíos específicos.
Un caso de estudio fue el desarrollado por Hernán, et al. (2024), denominada innovación
educativa en tiempos de pandemia: las escuelas rurales, donde la crisis sanitaria provocada por la
COVID-19 representó un desafío sin precedentes para los sistemas educativos, pero también una
oportunidad para la innovación. En el caso de las escuelas rurales de la provincia de Santa Fe
(Argentina), durante el período 2020-2022, se identificaron innovaciones en la gestión escolar
vinculadas a la continuidad pedagógica. Los resultados muestran que, aunque la producción
normativa y las políticas educativas fueron generales para todo el sistema educativo, sin
especificaciones para la educación en contexto rural, el conocimiento particular de directivos y
docentes sobre sus escuelas facilitó la adecuación selectiva de las normas.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2522
Este proceso de adaptación implicó el despliegue de relativa autonomía por parte de los
actores escolares, quienes desarrollaron innovaciones concebidas desde su conocimiento del
contexto específico. Esta experiencia demuestra la importancia de la flexibilidad, la autonomía y
el conocimiento contextual en la generación de respuestas innovadoras ante situaciones críticas.
Otro caso particular se dio en el Programa ERASMUS+ como impulsor de la innovación
docente. Reyes et al. (2022), menciona que en este caso, el programa ERASMUS+ ha demostrado
ser un valioso catalizador para la formación del profesorado y el impulso de prácticas educativas
innovadoras. Este programa favorece el desarrollo de competencias docentes necesarias para la
integración y adaptación de nuevos modelos pedagógicos y estrategias didácticas, permitiendo
observar, investigar e indagar estrategias en otros contextos sociales y culturales.
La experiencia de docentes participantes que conocieron la metodología de las escuelas
Reggio Emilia (Italia) revela aspectos clave de este enfoque innovador: alto compromiso por la
educación, trabajo colaborativo entre docentes, adaptación a los intereses del alumnado, relación
directa con las familias y un sistema de evaluación basado en la observación y en la formación
continua (Reyes et al., 2022). Esta experiencia internacional demuestra que la formación
permanente del profesorado se enriquece significativamente cuando incluye el conocimiento
directo y vivencial de prácticas educativas innovadoras en otros contextos escolares.
Las prácticas educativas innovadoras también están transformando la atención a
estudiantes con necesidades educativas especiales. Un ejemplo significativo es el presentado en
el estudio de Patiño Patiño, et al. (2025), donde muestra el diseño de recursos tecnológicos para
la atención de estudiantes con dislexia en el nivel educativo básica primaria. Estas iniciativas
aprovechan el potencial de las TIC para desarrollar sitios web y recursos educativos digitales
adaptados a las necesidades específicas de estos estudiantes, demostrando cómo la innovación
educativa puede contribuir decisivamente a la inclusión y la equidad.
Este tipo de experiencias revelan que la mediación tecnopedagógica, cuando está bien
diseñada y fundamentada en conocimientos sólidos sobre las necesidades específicas del
alumnado, puede transformar significativamente las oportunidades de aprendizaje para
estudiantes en situación de vulnerabilidad o con necesidades educativas especiales.
En Paraguay, los estudios sobre prácticas educativas innovadoras aún son escasos, lo que
refleja una limitada producción científica en esta línea específica. No obstante, se identifican
algunas investigaciones relevantes que abordan aspectos vinculados a la innovación y a la
transformación de la práctica docente. Uno de los aportes más significativos en la literatura
nacional es el estudio de Zayas (2015), quien advierte sobre la necesidad urgente de revisar la
formación profesional del docente, redefinir sus roles frente a los desafíos actuales y promover
una participación activa en los procesos de cambio. El autor enfatiza que la adaptación a nuevos
escenarios educativos exige un replanteamiento profundo de la relación pedagógica, así como el
fortalecimiento de la formación inicial y continua del profesorado.
Este proceso de adaptación implicó el despliegue de relativa autonomía por parte de los
actores escolares, quienes desarrollaron innovaciones concebidas desde su conocimiento del
contexto específico. Esta experiencia demuestra la importancia de la flexibilidad, la autonomía y
el conocimiento contextual en la generación de respuestas innovadoras ante situaciones críticas.
Otro caso particular se dio en el Programa ERASMUS+ como impulsor de la innovación
docente. Reyes et al. (2022), menciona que en este caso, el programa ERASMUS+ ha demostrado
ser un valioso catalizador para la formación del profesorado y el impulso de prácticas educativas
innovadoras. Este programa favorece el desarrollo de competencias docentes necesarias para la
integración y adaptación de nuevos modelos pedagógicos y estrategias didácticas, permitiendo
observar, investigar e indagar estrategias en otros contextos sociales y culturales.
La experiencia de docentes participantes que conocieron la metodología de las escuelas
Reggio Emilia (Italia) revela aspectos clave de este enfoque innovador: alto compromiso por la
educación, trabajo colaborativo entre docentes, adaptación a los intereses del alumnado, relación
directa con las familias y un sistema de evaluación basado en la observación y en la formación
continua (Reyes et al., 2022). Esta experiencia internacional demuestra que la formación
permanente del profesorado se enriquece significativamente cuando incluye el conocimiento
directo y vivencial de prácticas educativas innovadoras en otros contextos escolares.
Las prácticas educativas innovadoras también están transformando la atención a
estudiantes con necesidades educativas especiales. Un ejemplo significativo es el presentado en
el estudio de Patiño Patiño, et al. (2025), donde muestra el diseño de recursos tecnológicos para
la atención de estudiantes con dislexia en el nivel educativo básica primaria. Estas iniciativas
aprovechan el potencial de las TIC para desarrollar sitios web y recursos educativos digitales
adaptados a las necesidades específicas de estos estudiantes, demostrando cómo la innovación
educativa puede contribuir decisivamente a la inclusión y la equidad.
Este tipo de experiencias revelan que la mediación tecnopedagógica, cuando está bien
diseñada y fundamentada en conocimientos sólidos sobre las necesidades específicas del
alumnado, puede transformar significativamente las oportunidades de aprendizaje para
estudiantes en situación de vulnerabilidad o con necesidades educativas especiales.
En Paraguay, los estudios sobre prácticas educativas innovadoras aún son escasos, lo que
refleja una limitada producción científica en esta línea específica. No obstante, se identifican
algunas investigaciones relevantes que abordan aspectos vinculados a la innovación y a la
transformación de la práctica docente. Uno de los aportes más significativos en la literatura
nacional es el estudio de Zayas (2015), quien advierte sobre la necesidad urgente de revisar la
formación profesional del docente, redefinir sus roles frente a los desafíos actuales y promover
una participación activa en los procesos de cambio. El autor enfatiza que la adaptación a nuevos
escenarios educativos exige un replanteamiento profundo de la relación pedagógica, así como el
fortalecimiento de la formación inicial y continua del profesorado.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2523
En el caso específico de la ciudad de Pilar, los estudios también son limitados, aunque se
reconocen algunas investigaciones que, de forma indirecta, abordan prácticas vinculadas a la
innovación educativa en el contexto local. Por ejemplo, Pérez Domínguez et al. (2024) identifican
debilidades en la preparación docente, señalando la importancia de fortalecer la capacitación en
estrategias pedagógicas digitales, el uso integrado de tecnologías emergentes y enfoques creativos
para la producción de recursos educativos innovadores.
En el Centro Regional de Educación Pilar (CREP), contexto del presente estudio, se han
desarrollado algunas investigaciones que aportan datos relevantes. El trabajo de Do Santos
Benítez (2021) demuestra que el uso de redes sociales tiene un impacto positivo en el desarrollo
de habilidades lingüísticas en estudiantes del tercer curso de Educación Media, lo que evidencia
una apertura hacia el uso de tecnologías con fines pedagógicos.
Asimismo, el estudio realizado por Brítez Caballero y Duarte (2023), centrado en la
transición hacia la enseñanza virtual, destaca que factores como la conectividad, la capacitación
docente, la claridad normativa, la evaluación efectiva y la atención a problemáticas psicosociales
son determinantes para lograr una implementación exitosa y sostenible de modelos educativos
innovadores.
Por su parte, Solís Gómez y Cañete Torales (2024) concluyen que, si bien los docentes
muestran competencias en el uso de TIC, estas aún se aplican de manera instrumental y no
pedagógica. El uso de las tecnologías se limita, en muchos casos, a la proyección de contenidos
y distribución de información, sin lograr una integración efectiva para potenciar aprendizajes
significativos. Además, se señala que los recursos didácticos disponibles en las instituciones
educativas siguen siendo insuficientes, aunque se observa una tendencia positiva hacia su gestión
y aprovechamiento.
En otro estudio, Solís Gómez (2021) resalta la relevancia de la actitud docente frente a los
procesos de inclusión educativa, destacando que las creencias, percepciones y disposición
emocional del profesor influyen significativamente en el logro de aprendizajes en estudiantes con
necesidades educativas especiales. Este aspecto constituye una dimensión clave dentro de las
prácticas pedagógicas innovadoras, en tanto demanda una postura ética, reflexiva y comprometida
con la diversidad.
Por tal motivo, la investigación busca generar conocimiento que contribuya al
fortalecimiento de la calidad educativa desde la reflexión pedagógica, la sistematización
de experiencias y el impulso a modelos de enseñanza más pertinentes.
METODOLOGÍA
El presente estudio adoptó un enfoque metodológico descriptivo, con el objetivo de
caracterizar las prácticas innovadoras de enseñanza implementadas en la carrera de Formación
Docente del CREP durante el año 2025. Se desarrolló bajo un diseño no experimental de campo,
En el caso específico de la ciudad de Pilar, los estudios también son limitados, aunque se
reconocen algunas investigaciones que, de forma indirecta, abordan prácticas vinculadas a la
innovación educativa en el contexto local. Por ejemplo, Pérez Domínguez et al. (2024) identifican
debilidades en la preparación docente, señalando la importancia de fortalecer la capacitación en
estrategias pedagógicas digitales, el uso integrado de tecnologías emergentes y enfoques creativos
para la producción de recursos educativos innovadores.
En el Centro Regional de Educación Pilar (CREP), contexto del presente estudio, se han
desarrollado algunas investigaciones que aportan datos relevantes. El trabajo de Do Santos
Benítez (2021) demuestra que el uso de redes sociales tiene un impacto positivo en el desarrollo
de habilidades lingüísticas en estudiantes del tercer curso de Educación Media, lo que evidencia
una apertura hacia el uso de tecnologías con fines pedagógicos.
Asimismo, el estudio realizado por Brítez Caballero y Duarte (2023), centrado en la
transición hacia la enseñanza virtual, destaca que factores como la conectividad, la capacitación
docente, la claridad normativa, la evaluación efectiva y la atención a problemáticas psicosociales
son determinantes para lograr una implementación exitosa y sostenible de modelos educativos
innovadores.
Por su parte, Solís Gómez y Cañete Torales (2024) concluyen que, si bien los docentes
muestran competencias en el uso de TIC, estas aún se aplican de manera instrumental y no
pedagógica. El uso de las tecnologías se limita, en muchos casos, a la proyección de contenidos
y distribución de información, sin lograr una integración efectiva para potenciar aprendizajes
significativos. Además, se señala que los recursos didácticos disponibles en las instituciones
educativas siguen siendo insuficientes, aunque se observa una tendencia positiva hacia su gestión
y aprovechamiento.
En otro estudio, Solís Gómez (2021) resalta la relevancia de la actitud docente frente a los
procesos de inclusión educativa, destacando que las creencias, percepciones y disposición
emocional del profesor influyen significativamente en el logro de aprendizajes en estudiantes con
necesidades educativas especiales. Este aspecto constituye una dimensión clave dentro de las
prácticas pedagógicas innovadoras, en tanto demanda una postura ética, reflexiva y comprometida
con la diversidad.
Por tal motivo, la investigación busca generar conocimiento que contribuya al
fortalecimiento de la calidad educativa desde la reflexión pedagógica, la sistematización
de experiencias y el impulso a modelos de enseñanza más pertinentes.
METODOLOGÍA
El presente estudio adoptó un enfoque metodológico descriptivo, con el objetivo de
caracterizar las prácticas innovadoras de enseñanza implementadas en la carrera de Formación
Docente del CREP durante el año 2025. Se desarrolló bajo un diseño no experimental de campo,
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2524
permitiendo observar los fenómenos en su contexto natural, sin manipulación de variables.
Además, el estudio fue de tipo transversal prospectivo, ya que los datos se recolectaron en un
único momento temporal.
El método fue mixto, integrando estrategias cuantitativas y cualitativas (Hernández
Sampieri y Mendoza, 2018). Por un lado, se aplicó una encuesta estructurada a 52 estudiantes,
elaborada con base en la propuesta de Pozuelo Estrada et al. (2021), y distribuida mediante Google
Forms. Por otro lado, se realizaron entrevistas semiestructuradas a 5 docentes, con preguntas
abiertas orientadas a indagar sobre experiencias pedagógicas desde categorías previamente
definidas.
Las variables de análisis fueron: 1) Estrategias innovadoras de enseñanza, que
comprenden metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos, trabajo colaborativo,
gamificación y aula invertida, 2) Materiales didácticos innovadores, incluyendo tanto recursos
físicos como herramientas digitales adaptadas al aprendizaje, 3) Apoyo pedagógico, referido al
acompañamiento académico y emocional ofrecido por el profesorado Y 4) Métodos de
evaluación, en sus formas formativa y alternativa, como coevaluaciones, rúbricas, portafolios y
proyectos.
Se utilizó un muestreo censal, incluyendo a la totalidad de la población accesible (52
estudiantes y 5 docentes), lo cual permitió un abordaje más preciso. La validez de los instrumentos
fue asegurada mediante juicio de expertos y prueba piloto, garantizando claridad, coherencia y
pertinencia en los ítems.
Para el análisis de datos se recurrió a estadística descriptiva (frecuencia y porcentaje) en
el caso cuantitativo, y a análisis temático en la parte cualitativa. Finalmente, se aplicó una
triangulación metodológica, integrando resultados cuantitativos y cualitativos con los
fundamentos teóricos del estudio, en especial con la teoría del aprendizaje experiencial de Kolb,
que destaca la importancia de adaptar la enseñanza a diversos estilos de aprendizaje.
El estudio se realizó bajo estrictos principios éticos: consentimiento informado,
anonimato, confidencialidad y participación voluntaria.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Resultados del cuestionario a estudiantes de formación docente
La población estuvo conformada por 52 estudiantes de la carrera de Formación Docente
del Centro Regional de Educación Pilar (CREP), encuestados en el año 2025. En cuanto a la edad,
se observa que la mayoría de los participantes (n=39; 75%) se encuentra en el rango de 18 a 22
años, lo que indica una población predominantemente joven. Un segundo grupo, con 10
participantes (19%), se sitúa en el rango de 23 a 27 años, mientras que solo 2 estudiantes (4%)
tienen entre 28 y 33 años, y 1 estudiante (2%) tiene 34 años. Estos datos reflejan que la carrera
permitiendo observar los fenómenos en su contexto natural, sin manipulación de variables.
Además, el estudio fue de tipo transversal prospectivo, ya que los datos se recolectaron en un
único momento temporal.
El método fue mixto, integrando estrategias cuantitativas y cualitativas (Hernández
Sampieri y Mendoza, 2018). Por un lado, se aplicó una encuesta estructurada a 52 estudiantes,
elaborada con base en la propuesta de Pozuelo Estrada et al. (2021), y distribuida mediante Google
Forms. Por otro lado, se realizaron entrevistas semiestructuradas a 5 docentes, con preguntas
abiertas orientadas a indagar sobre experiencias pedagógicas desde categorías previamente
definidas.
Las variables de análisis fueron: 1) Estrategias innovadoras de enseñanza, que
comprenden metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos, trabajo colaborativo,
gamificación y aula invertida, 2) Materiales didácticos innovadores, incluyendo tanto recursos
físicos como herramientas digitales adaptadas al aprendizaje, 3) Apoyo pedagógico, referido al
acompañamiento académico y emocional ofrecido por el profesorado Y 4) Métodos de
evaluación, en sus formas formativa y alternativa, como coevaluaciones, rúbricas, portafolios y
proyectos.
Se utilizó un muestreo censal, incluyendo a la totalidad de la población accesible (52
estudiantes y 5 docentes), lo cual permitió un abordaje más preciso. La validez de los instrumentos
fue asegurada mediante juicio de expertos y prueba piloto, garantizando claridad, coherencia y
pertinencia en los ítems.
Para el análisis de datos se recurrió a estadística descriptiva (frecuencia y porcentaje) en
el caso cuantitativo, y a análisis temático en la parte cualitativa. Finalmente, se aplicó una
triangulación metodológica, integrando resultados cuantitativos y cualitativos con los
fundamentos teóricos del estudio, en especial con la teoría del aprendizaje experiencial de Kolb,
que destaca la importancia de adaptar la enseñanza a diversos estilos de aprendizaje.
El estudio se realizó bajo estrictos principios éticos: consentimiento informado,
anonimato, confidencialidad y participación voluntaria.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Resultados del cuestionario a estudiantes de formación docente
La población estuvo conformada por 52 estudiantes de la carrera de Formación Docente
del Centro Regional de Educación Pilar (CREP), encuestados en el año 2025. En cuanto a la edad,
se observa que la mayoría de los participantes (n=39; 75%) se encuentra en el rango de 18 a 22
años, lo que indica una población predominantemente joven. Un segundo grupo, con 10
participantes (19%), se sitúa en el rango de 23 a 27 años, mientras que solo 2 estudiantes (4%)
tienen entre 28 y 33 años, y 1 estudiante (2%) tiene 34 años. Estos datos reflejan que la carrera
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2525
de Formación Docente está principalmente compuesta por personas en etapa de formación inicial,
con una menor presencia de estudiantes adultos.
En cuanto al género, se destaca una notable predominancia femenina, con un 75% de
mujeres, frente a un 25% de hombres. Esta distribución es coherente con la tendencia histórica de
feminización en las carreras de formación docente, lo cual puede influir también en las
percepciones y prácticas educativas adoptadas en el contexto de estudio (Barreto Alcoba, et al.
2013).
Variable 1. Estrategias innovadoras de enseñanza
Figura 1
Dimensión 1: Estrategias metodológicas activas
Fuente: Estudiantes de formación docente.
Los datos recolectados en el CREP evidencian una alta presencia de metodologías activas
en la formación docente. Un 71% de los estudiantes estuvo de acuerdo y un 23% totalmente de
acuerdo con el uso de actividades centradas en la resolución de problemas reales, alineadas con
el aprendizaje basado en problemas (ABP), que, según Soriano-Sánchez y Jiménez-Vázquez
(2022), promueve la participación y contextualización del conocimiento. El trabajo en equipo fue
valorado positivamente por el 96%, reflejando un enfoque socioconstructivista como el propuesto
por Vygotsky (1978), citado por Rodríguez (2004). Asimismo, el 90% aprobó el uso de juegos
didácticos, considerados por Pazmiño (2022) como herramientas que integran lo cognitivo y lo
emocional. La participación activa a través de debates también fue bien recibida (90%),
favoreciendo el pensamiento crítico, tal como señalan Barba Miranda y Gómez Rivero (2024).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
En clase se utilizan
actividades que me
permiten resolver
problemas reales.
Trabajo en equipo
es una práctica
frecuente en las
actividades de aula.
Se aplican juegos
didácticos como
parte del proceso de
aprendizaje.
Se promueve la
participación activa
mediante debates,
preguntas y
dinámicas
Se emplean
proyectos para
integrar diferentes
contenidos de
manera práctica
2% 2% 2% 2% 2%2% 2% 2% 2% 4%2% 0% 6% 6% 13%
71%
58% 54% 54% 52%
23%
38% 36% 36% 29%
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en Desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
de Formación Docente está principalmente compuesta por personas en etapa de formación inicial,
con una menor presencia de estudiantes adultos.
En cuanto al género, se destaca una notable predominancia femenina, con un 75% de
mujeres, frente a un 25% de hombres. Esta distribución es coherente con la tendencia histórica de
feminización en las carreras de formación docente, lo cual puede influir también en las
percepciones y prácticas educativas adoptadas en el contexto de estudio (Barreto Alcoba, et al.
2013).
Variable 1. Estrategias innovadoras de enseñanza
Figura 1
Dimensión 1: Estrategias metodológicas activas
Fuente: Estudiantes de formación docente.
Los datos recolectados en el CREP evidencian una alta presencia de metodologías activas
en la formación docente. Un 71% de los estudiantes estuvo de acuerdo y un 23% totalmente de
acuerdo con el uso de actividades centradas en la resolución de problemas reales, alineadas con
el aprendizaje basado en problemas (ABP), que, según Soriano-Sánchez y Jiménez-Vázquez
(2022), promueve la participación y contextualización del conocimiento. El trabajo en equipo fue
valorado positivamente por el 96%, reflejando un enfoque socioconstructivista como el propuesto
por Vygotsky (1978), citado por Rodríguez (2004). Asimismo, el 90% aprobó el uso de juegos
didácticos, considerados por Pazmiño (2022) como herramientas que integran lo cognitivo y lo
emocional. La participación activa a través de debates también fue bien recibida (90%),
favoreciendo el pensamiento crítico, tal como señalan Barba Miranda y Gómez Rivero (2024).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
En clase se utilizan
actividades que me
permiten resolver
problemas reales.
Trabajo en equipo
es una práctica
frecuente en las
actividades de aula.
Se aplican juegos
didácticos como
parte del proceso de
aprendizaje.
Se promueve la
participación activa
mediante debates,
preguntas y
dinámicas
Se emplean
proyectos para
integrar diferentes
contenidos de
manera práctica
2% 2% 2% 2% 2%2% 2% 2% 2% 4%2% 0% 6% 6% 13%
71%
58% 54% 54% 52%
23%
38% 36% 36% 29%
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en Desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2526
La enseñanza basada en proyectos tuvo un 81% de aceptación, aunque Patiño Patiño et al. (2025)
sugieren una mayor sistematicidad para lograr cambios duraderos.
Figura 2
Dimensión 2: Uso de tecnologías en el aula
Fuente: Estudiantes de formación docente.
Los resultados reflejan una percepción altamente positiva sobre el uso de tecnologías en el
proceso educativo del CREP. El 90% de los estudiantes reconoce que el profesorado integra
recursos digitales como videos y plataformas, evidenciando prácticas pedagógicas acordes a las
demandas del siglo XXI (Patiño Patiño et al., 2025). Además, un 92% afirma que se les permite
usar tecnología para tareas y presentaciones, promoviendo autonomía y competencias digitales,
como sugiere el modelo TPACK (González Romero y López Sánchez, 2023). Un 83% valora los
recursos interactivos en línea, aunque un 15% muestra neutralidad o desacuerdo, lo que indica
áreas de mejora en la diversificación tecnológica (Soriano-Sánchez y Jiménez-Vázquez, 2022).
Asimismo, el 86% considera que la tecnología facilita la comprensión, respaldando su valor
didáctico (León Pazmiño, 2022). De igual modo, el 92% percibe una promoción del uso
pedagógico y responsable de la tecnología, lo que señala una formación orientada a la ciudadanía
digital y al pensamiento crítico.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
El profesorado
utiliza recursos
digitales como
videos, plataformas
o aplicaciones
educativas.
Se me permite usar
herramientas
tecnológicas para
realizar tareas y
presentaciones.
Utilizamos recursos
interactivos en línea
para reforzar los
contenidos
La tecnología
facilita mi
comprensión de los
temas desarrollados
en clase
Se promueve el uso
responsable y
pedagógico de las
tecnologías en el
aula
2% 2% 2% 3% 2%2% 2% 4% 2% 2%
6% 4% 11% 10% 4%
34% 31%
48%
38% 42%
56% 61%
35%
48% 50%
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en Desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
La enseñanza basada en proyectos tuvo un 81% de aceptación, aunque Patiño Patiño et al. (2025)
sugieren una mayor sistematicidad para lograr cambios duraderos.
Figura 2
Dimensión 2: Uso de tecnologías en el aula
Fuente: Estudiantes de formación docente.
Los resultados reflejan una percepción altamente positiva sobre el uso de tecnologías en el
proceso educativo del CREP. El 90% de los estudiantes reconoce que el profesorado integra
recursos digitales como videos y plataformas, evidenciando prácticas pedagógicas acordes a las
demandas del siglo XXI (Patiño Patiño et al., 2025). Además, un 92% afirma que se les permite
usar tecnología para tareas y presentaciones, promoviendo autonomía y competencias digitales,
como sugiere el modelo TPACK (González Romero y López Sánchez, 2023). Un 83% valora los
recursos interactivos en línea, aunque un 15% muestra neutralidad o desacuerdo, lo que indica
áreas de mejora en la diversificación tecnológica (Soriano-Sánchez y Jiménez-Vázquez, 2022).
Asimismo, el 86% considera que la tecnología facilita la comprensión, respaldando su valor
didáctico (León Pazmiño, 2022). De igual modo, el 92% percibe una promoción del uso
pedagógico y responsable de la tecnología, lo que señala una formación orientada a la ciudadanía
digital y al pensamiento crítico.
0%
10%
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El profesorado
utiliza recursos
digitales como
videos, plataformas
o aplicaciones
educativas.
Se me permite usar
herramientas
tecnológicas para
realizar tareas y
presentaciones.
Utilizamos recursos
interactivos en línea
para reforzar los
contenidos
La tecnología
facilita mi
comprensión de los
temas desarrollados
en clase
Se promueve el uso
responsable y
pedagógico de las
tecnologías en el
aula
2% 2% 2% 3% 2%2% 2% 4% 2% 2%
6% 4% 11% 10% 4%
34% 31%
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56% 61%
35%
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Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en Desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2527
Variable 2. Materiales didácticos innovadores
Figura 3
Dimensión 1: Recursos físicos y manipulativos
Fuente: Estudiantes de formación docente.
Los resultados evidencian una valoración positiva del uso de recursos didácticos físicos y
manipulativos en la formación docente del CREP. El 77% de los estudiantes reconoce que estos
materiales facilitan la comprensión, aunque un 17% se muestra neutral, lo que sugiere margen
para mejorar su variedad o frecuencia. Según Franco y Solís (2013), los recursos concretos
estimulan la autonomía, la curiosidad y el aprendizaje significativo. Un 81% destaca el empleo
de materiales elaborados por docentes o estudiantes, práctica que fomenta la creatividad y el
pensamiento crítico (Orrala Perero y Vélez Salazar, 2025). El 90% valora positivamente el uso
de fichas, tarjetas y modelos, que favorecen aprendizajes visuales, kinestésicos y simbólicos.
También el 86% resalta el uso de materiales impresos o hechos a mano, lo que demuestra un
equilibrio entre lo tradicional y lo innovador (Patiño Patiño et al., 2025). Así también, otro 86%
afirma que estos recursos promueven la participación activa, en consonancia con Pazmiño (2022).
Figura 4
Dimensión 2: Recursos digitales y audiovisuales
Fuente: Estudiantes de formación docente.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Se utilizan
materiales
concretos o
manipulables que
ayudan a
comprender mejor
los contenidos.
En clase se
emplean materiales
diseñados por
docentes o
estudiantes
Se valora el uso de
recursos creativos,
como fichas,
tarjetas o modelos.
El uso de
materiales
impresos o
elaborados
manualmente es
frecuente
Los materiales
utilizados
fomentan mi
participación
activa
2% 2% 2% 2% 2%4% 4% 2% 4% 2%
17% 13% 6% 8% 10%
60% 56%
48% 42% 48%
17%
25%
42% 44% 38%
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en Desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Se usan
frecuentemente
videos, audios o
presentaciones
digitales como
apoyo didáctico.
Me motiva
aprender con
recursos visuales e
interactivos.
El profesorado
utiliza materiales
digitales adaptados
al contenido de la
clase
Se aprovechan
diferentes medios
tecnológicos para
enriquecer el
aprendizaje
Los recursos
digitales
contribuyen a que
el contenido sea
más claro y
dinámico.
2% 2% 2% 2% 2%4% 2% 2% 2% 2%4% 4% 4% 2% 4%
46% 42% 46%
56%
34%
44% 50% 46%
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Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en Desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
Variable 2. Materiales didácticos innovadores
Figura 3
Dimensión 1: Recursos físicos y manipulativos
Fuente: Estudiantes de formación docente.
Los resultados evidencian una valoración positiva del uso de recursos didácticos físicos y
manipulativos en la formación docente del CREP. El 77% de los estudiantes reconoce que estos
materiales facilitan la comprensión, aunque un 17% se muestra neutral, lo que sugiere margen
para mejorar su variedad o frecuencia. Según Franco y Solís (2013), los recursos concretos
estimulan la autonomía, la curiosidad y el aprendizaje significativo. Un 81% destaca el empleo
de materiales elaborados por docentes o estudiantes, práctica que fomenta la creatividad y el
pensamiento crítico (Orrala Perero y Vélez Salazar, 2025). El 90% valora positivamente el uso
de fichas, tarjetas y modelos, que favorecen aprendizajes visuales, kinestésicos y simbólicos.
También el 86% resalta el uso de materiales impresos o hechos a mano, lo que demuestra un
equilibrio entre lo tradicional y lo innovador (Patiño Patiño et al., 2025). Así también, otro 86%
afirma que estos recursos promueven la participación activa, en consonancia con Pazmiño (2022).
Figura 4
Dimensión 2: Recursos digitales y audiovisuales
Fuente: Estudiantes de formación docente.
0%
10%
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Se utilizan
materiales
concretos o
manipulables que
ayudan a
comprender mejor
los contenidos.
En clase se
emplean materiales
diseñados por
docentes o
estudiantes
Se valora el uso de
recursos creativos,
como fichas,
tarjetas o modelos.
El uso de
materiales
impresos o
elaborados
manualmente es
frecuente
Los materiales
utilizados
fomentan mi
participación
activa
2% 2% 2% 2% 2%4% 4% 2% 4% 2%
17% 13% 6% 8% 10%
60% 56%
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17%
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Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en Desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
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Se usan
frecuentemente
videos, audios o
presentaciones
digitales como
apoyo didáctico.
Me motiva
aprender con
recursos visuales e
interactivos.
El profesorado
utiliza materiales
digitales adaptados
al contenido de la
clase
Se aprovechan
diferentes medios
tecnológicos para
enriquecer el
aprendizaje
Los recursos
digitales
contribuyen a que
el contenido sea
más claro y
dinámico.
2% 2% 2% 2% 2%4% 2% 2% 2% 2%4% 4% 4% 2% 4%
46% 42% 46%
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38%
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Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en Desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2528
Los resultados revelan un uso constante y eficaz de recursos digitales y audiovisuales en la
formación docente del CREP. El 90% de los estudiantes señaló que se emplean frecuentemente
videos, audios y presentaciones digitales, lo que refuerza el aprendizaje visual y auditivo,
facilitando la integración de lo concreto y lo abstracto (Franco y Solís, 2013). El 92% manifestó
sentirse motivado al aprender con estos recursos, coincidiendo con Soriano-Sánchez y Jiménez-
Vázquez (2022), quienes destacan su impacto en la motivación y participación estudiantil.
Además, un 92% indicó que los materiales se adaptan a los contenidos de clase, como plantea
León Pazmiño (2022), subrayando la importancia de una mediación docente coherente. El 94%
valoró positivamente la variedad de medios tecnológicos utilizados, lo que respalda la necesidad
de integrar las TIC en una didáctica innovadora (Patiño Patiño et al., 2025). Así mismo, el 92%
percibe que los recursos digitales hacen el contenido más claro y dinámico, en línea con el modelo
TPACK (González Romero y López Sánchez, 2023).
Variable 3. Apoyo pedagógico
Figura 5
Dimensión 1: Acompañamiento académico
Fuente: Estudiantes de formación docente.
Los resultados evidencian una percepción muy positiva sobre el acompañamiento
académico brindado por el profesorado en el CREP. El 88% de los estudiantes indicó que recibe
aclaraciones dentro y fuera del horario de clase, reflejando una disponibilidad que va más allá del
tiempo formal, en línea con el apoyo pedagógico personalizado descrito por Camus Caccire
(2024). Un 92% señaló que recibe orientación para mejorar su rendimiento, lo que confirma el rol
formativo del docente (Rengifo López, 2024). Además, el 92% afirmó recibir explicaciones
adicionales según sus necesidades, en concordancia con el enfoque inclusivo del DUA (Carmona,
2020). El 90% se siente acompañado en su proceso de aprendizaje, destacando un ambiente
empático y confiable, y el 94% manifestó recibir apoyo en tareas y proyectos, lo que refleja una
docencia participativa y contextualizada (Pozuelo Estrada et al., 2021). Estos datos consolidan la
importancia del acompañamiento académico integral, tanto cognitivo como emocional.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
El profesorado aclara
mis dudas durante y
fuera del horario de
clase.
Recibo orientación
para mejorar mi
rendimiento
académico
Se ofrecen
explicaciones
adicionales cuando
no comprendo algún
tema.
Me siento
acompañado en mi
proceso de
aprendizaje
Recibo apoyo en la
realización de tareas
y proyectos
2% 2% 2% 2% 2%4% 2% 4% 2% 2%
6% 4% 2% 6% 2%
46% 40%
46% 46% 48%
42%
52% 46% 44% 46%
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en Desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
Los resultados revelan un uso constante y eficaz de recursos digitales y audiovisuales en la
formación docente del CREP. El 90% de los estudiantes señaló que se emplean frecuentemente
videos, audios y presentaciones digitales, lo que refuerza el aprendizaje visual y auditivo,
facilitando la integración de lo concreto y lo abstracto (Franco y Solís, 2013). El 92% manifestó
sentirse motivado al aprender con estos recursos, coincidiendo con Soriano-Sánchez y Jiménez-
Vázquez (2022), quienes destacan su impacto en la motivación y participación estudiantil.
Además, un 92% indicó que los materiales se adaptan a los contenidos de clase, como plantea
León Pazmiño (2022), subrayando la importancia de una mediación docente coherente. El 94%
valoró positivamente la variedad de medios tecnológicos utilizados, lo que respalda la necesidad
de integrar las TIC en una didáctica innovadora (Patiño Patiño et al., 2025). Así mismo, el 92%
percibe que los recursos digitales hacen el contenido más claro y dinámico, en línea con el modelo
TPACK (González Romero y López Sánchez, 2023).
Variable 3. Apoyo pedagógico
Figura 5
Dimensión 1: Acompañamiento académico
Fuente: Estudiantes de formación docente.
Los resultados evidencian una percepción muy positiva sobre el acompañamiento
académico brindado por el profesorado en el CREP. El 88% de los estudiantes indicó que recibe
aclaraciones dentro y fuera del horario de clase, reflejando una disponibilidad que va más allá del
tiempo formal, en línea con el apoyo pedagógico personalizado descrito por Camus Caccire
(2024). Un 92% señaló que recibe orientación para mejorar su rendimiento, lo que confirma el rol
formativo del docente (Rengifo López, 2024). Además, el 92% afirmó recibir explicaciones
adicionales según sus necesidades, en concordancia con el enfoque inclusivo del DUA (Carmona,
2020). El 90% se siente acompañado en su proceso de aprendizaje, destacando un ambiente
empático y confiable, y el 94% manifestó recibir apoyo en tareas y proyectos, lo que refleja una
docencia participativa y contextualizada (Pozuelo Estrada et al., 2021). Estos datos consolidan la
importancia del acompañamiento académico integral, tanto cognitivo como emocional.
0%
10%
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40%
50%
60%
El profesorado aclara
mis dudas durante y
fuera del horario de
clase.
Recibo orientación
para mejorar mi
rendimiento
académico
Se ofrecen
explicaciones
adicionales cuando
no comprendo algún
tema.
Me siento
acompañado en mi
proceso de
aprendizaje
Recibo apoyo en la
realización de tareas
y proyectos
2% 2% 2% 2% 2%4% 2% 4% 2% 2%
6% 4% 2% 6% 2%
46% 40%
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Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en Desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2529
Figura 6
Dimensión 2: Clima de aula y motivación
Fuente: Estudiantes de formación docente.
Los resultados muestran una valoración positiva del ambiente emocional y motivacional
del aula en el CREP, así como del rol del docente como generador de confianza y estímulo. El
88% de los estudiantes percibe un clima de respeto y confianza, elemento clave para el
aprendizaje significativo (Camus Caccire, 2024). Un 76% se siente motivado a participar, aunque
un 10% se mantiene neutral, lo que indica oportunidades para fortalecer la motivación intrínseca
mediante estrategias participativas (Soriano-Sánchez y Jiménez-Vázquez, 2022). El 86% afirma
que el profesorado reconoce sus esfuerzos, lo que fomenta autoestima y compromiso, en línea
con la evaluación formativa (Pozuelo Estrada et al., 2021). Además, un 92% considera que se
promueve la inclusión, coherente con los principios del DUA (Carmona, 2020). Otro 92%
encuentra las clases estimulantes, lo que potencia la curiosidad y la creatividad, tal como señalan
Patiño Patiño et al. (2025), al destacar la importancia de metodologías activas y materiales
variados.
Variable 4 Métodos de evaluación
Figura 7
Dimensión 1: Evaluación formativa
Fuente: Estudiantes de formación docente.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
En clase se promueve
un ambiente de
respeto y confianza.
Me siento motivado/a
a participar en las
actividades de aula.
El profesorado
reconoce mis logros
y esfuerzos.
Se promueve la
inclusión de todos los
estudiantes.
Las clases me
resultan estimulantes
y me invitan a
aprender.
2% 2% 2% 2% 2%2% 2% 2% 2% 2%
8% 10% 10% 4% 4%
54% 52% 50% 48%
61%
34% 34% 36%
44%
31%
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en Desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
El profesorado me
brinda
retroalimentación
sobre mis trabajos o
actividades.
Se aplican diferentes
tipos de evaluaciones
a lo largo del
proceso.
Me permiten
autoevaluar mi
propio aprendizaje.
Participamos en la
evaluación de
nuestros
compañeros/as
(coevaluación).
Conozco los criterios
de evaluación antes
de entregar una tarea.
4% 4% 4% 4% 4%4% 4% 2% 2% 2%2% 0% 4% 6% 2%
61% 56% 59% 54% 50%
29% 36% 31% 34% 42%
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en Desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
Figura 6
Dimensión 2: Clima de aula y motivación
Fuente: Estudiantes de formación docente.
Los resultados muestran una valoración positiva del ambiente emocional y motivacional
del aula en el CREP, así como del rol del docente como generador de confianza y estímulo. El
88% de los estudiantes percibe un clima de respeto y confianza, elemento clave para el
aprendizaje significativo (Camus Caccire, 2024). Un 76% se siente motivado a participar, aunque
un 10% se mantiene neutral, lo que indica oportunidades para fortalecer la motivación intrínseca
mediante estrategias participativas (Soriano-Sánchez y Jiménez-Vázquez, 2022). El 86% afirma
que el profesorado reconoce sus esfuerzos, lo que fomenta autoestima y compromiso, en línea
con la evaluación formativa (Pozuelo Estrada et al., 2021). Además, un 92% considera que se
promueve la inclusión, coherente con los principios del DUA (Carmona, 2020). Otro 92%
encuentra las clases estimulantes, lo que potencia la curiosidad y la creatividad, tal como señalan
Patiño Patiño et al. (2025), al destacar la importancia de metodologías activas y materiales
variados.
Variable 4 Métodos de evaluación
Figura 7
Dimensión 1: Evaluación formativa
Fuente: Estudiantes de formación docente.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
En clase se promueve
un ambiente de
respeto y confianza.
Me siento motivado/a
a participar en las
actividades de aula.
El profesorado
reconoce mis logros
y esfuerzos.
Se promueve la
inclusión de todos los
estudiantes.
Las clases me
resultan estimulantes
y me invitan a
aprender.
2% 2% 2% 2% 2%2% 2% 2% 2% 2%
8% 10% 10% 4% 4%
54% 52% 50% 48%
61%
34% 34% 36%
44%
31%
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en Desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
El profesorado me
brinda
retroalimentación
sobre mis trabajos o
actividades.
Se aplican diferentes
tipos de evaluaciones
a lo largo del
proceso.
Me permiten
autoevaluar mi
propio aprendizaje.
Participamos en la
evaluación de
nuestros
compañeros/as
(coevaluación).
Conozco los criterios
de evaluación antes
de entregar una tarea.
4% 4% 4% 4% 4%4% 4% 2% 2% 2%2% 0% 4% 6% 2%
61% 56% 59% 54% 50%
29% 36% 31% 34% 42%
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en Desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2530
Los resultados evidencian una sólida implementación de prácticas evaluativas formativas
en la formación docente del CREP. El 90% de los estudiantes indicó recibir retroalimentación
sobre sus actividades, elemento clave para identificar fortalezas y mejorar el aprendizaje (Pozuelo
Estrada et al., 2021; León Pazmiño, 2022). Además, el 92% señaló que se aplican diversos tipos
de evaluación, lo que refleja una estrategia continua e integradora que atiende a la diversidad del
alumnado (Altopiedi y Murillo Estepa, 2010). La autoevaluación también está presente: el 90%
manifestó poder reflexionar sobre su propio aprendizaje, favoreciendo la autorregulación y la
metacognición (Pozuelo Estrada et al., 2021). La coevaluación fue valorada positivamente por el
88%, evidenciando espacios de aprendizaje colaborativo y crítico (León Pazmiño, 2022). De igual
modo, el 92% afirmó conocer los criterios de evaluación previamente, promoviendo transparencia
y equidad en el proceso evaluativo, y reafirmando una visión pedagógica centrada en el estudiante
(Pozuelo Estrada et al., 2021).
Figura 8
Dimensión 2: Evaluación alternativa
Fuente: Estudiantes de formación docente.
Los resultados reflejan una dinámica presencia de estrategias de evaluación alternativa en
la formación docente del CREP. El 90% de los estudiantes afirmó ser evaluado mediante
proyectos, trabajos prácticos o productos finales, lo que indica un enfoque orientado a la
aplicación del conocimiento, en sintonía con la evaluación auténtica descrita por Pozuelo Estrada
et al. (2021). Además, el 94% señaló que las exposiciones orales forman parte del proceso
evaluativo, favoreciendo habilidades como la expresión, la argumentación y la confianza. El uso
de portafolios también es frecuente, según el 92%, lo que facilita la reflexión y el seguimiento del
progreso individual (León Pazmiño, 2022). El 85% reportó la utilización de estudios de caso o
resolución de situaciones reales, aunque con un 13% de neutralidad, lo que sugiere una
implementación parcial (Altopiedi y Murillo Estepa, 2010). Así también, el 92% considera que
las evaluaciones permiten aplicar conocimientos en contextos reales, alineándose con la
pedagogía crítica de Freire, basada en la acción-reflexión-acción.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Me evalúan a través
de proyectos, trabajos
prácticos o productos
finales.
Las exposiciones
orales y
presentaciones
forman parte de la
evaluación
Realizo portafolios o
recopilaciones de mis
trabajos durante el
curso.
Se aplican estudios de
caso o resolución de
situaciones reales.
Las evaluaciones
permiten aplicar lo
aprendido en
contextos reales o
simulados.
2% 2% 2% 2% 2%2% 2% 2% 0% 2%
6% 2% 4%
13%
4%
48% 44% 48% 50% 56%
42%
50% 44%
35% 36%
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en Desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
Los resultados evidencian una sólida implementación de prácticas evaluativas formativas
en la formación docente del CREP. El 90% de los estudiantes indicó recibir retroalimentación
sobre sus actividades, elemento clave para identificar fortalezas y mejorar el aprendizaje (Pozuelo
Estrada et al., 2021; León Pazmiño, 2022). Además, el 92% señaló que se aplican diversos tipos
de evaluación, lo que refleja una estrategia continua e integradora que atiende a la diversidad del
alumnado (Altopiedi y Murillo Estepa, 2010). La autoevaluación también está presente: el 90%
manifestó poder reflexionar sobre su propio aprendizaje, favoreciendo la autorregulación y la
metacognición (Pozuelo Estrada et al., 2021). La coevaluación fue valorada positivamente por el
88%, evidenciando espacios de aprendizaje colaborativo y crítico (León Pazmiño, 2022). De igual
modo, el 92% afirmó conocer los criterios de evaluación previamente, promoviendo transparencia
y equidad en el proceso evaluativo, y reafirmando una visión pedagógica centrada en el estudiante
(Pozuelo Estrada et al., 2021).
Figura 8
Dimensión 2: Evaluación alternativa
Fuente: Estudiantes de formación docente.
Los resultados reflejan una dinámica presencia de estrategias de evaluación alternativa en
la formación docente del CREP. El 90% de los estudiantes afirmó ser evaluado mediante
proyectos, trabajos prácticos o productos finales, lo que indica un enfoque orientado a la
aplicación del conocimiento, en sintonía con la evaluación auténtica descrita por Pozuelo Estrada
et al. (2021). Además, el 94% señaló que las exposiciones orales forman parte del proceso
evaluativo, favoreciendo habilidades como la expresión, la argumentación y la confianza. El uso
de portafolios también es frecuente, según el 92%, lo que facilita la reflexión y el seguimiento del
progreso individual (León Pazmiño, 2022). El 85% reportó la utilización de estudios de caso o
resolución de situaciones reales, aunque con un 13% de neutralidad, lo que sugiere una
implementación parcial (Altopiedi y Murillo Estepa, 2010). Así también, el 92% considera que
las evaluaciones permiten aplicar conocimientos en contextos reales, alineándose con la
pedagogía crítica de Freire, basada en la acción-reflexión-acción.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Me evalúan a través
de proyectos, trabajos
prácticos o productos
finales.
Las exposiciones
orales y
presentaciones
forman parte de la
evaluación
Realizo portafolios o
recopilaciones de mis
trabajos durante el
curso.
Se aplican estudios de
caso o resolución de
situaciones reales.
Las evaluaciones
permiten aplicar lo
aprendido en
contextos reales o
simulados.
2% 2% 2% 2% 2%2% 2% 2% 0% 2%
6% 2% 4%
13%
4%
48% 44% 48% 50% 56%
42%
50% 44%
35% 36%
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en Desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2531
Resultado de la entrevista
Con el propósito de complementar los datos cuantitativos obtenidos mediante encuestas, se
realizaron entrevistas semiestructuradas a cinco docentes que se desempeñan en la carrera de
Formación Docente del Centro Regional de Educación Pilar (CREP), durante el año 2025.
Tabla 1
Resultado de la entrevista
Pregunta Docente 1 Docente 2 Docente 3 Docente 4 Docente 5
¿Qué
estrategias
metodológicas
considera
usted
innovadoras y
cómo las
aplica en sus
clases?
ABP,
resolución
de
problemas
ABP,
colaborativo,
gamificación,
tecnologías
ABP,
gamificació
n, clase
invertida,
cooperativo
Cooperativo,
resolución de
problemas en
grupo
ABP,
colaborativo
, basado en
problemas
¿De qué
manera
promueve la
participación
activa de los
estudiantes en
el proceso de
enseñanza-
aprendizaje?
Metodologí
as centradas
en el
estudiante
Preguntas
abiertas,
debates,
actividades
prácticas
Ejercicios
en pizarra y
exposición
oral
Construcción
de saberes
con
dinámicas
Tecnologías
interactivas
y trabajo
grupal
¿Utiliza
tecnologías
digitales como
parte de sus
estrategias de
enseñanza?
¿Cuáles y con
qué propósito?
Sí,
plataformas
y videos
Sí, recursos
interactivos,
plataformas,
videos
Plataformas
digitales,
YouTube
Celular,
pantalla,
libros
digitales
Celular,
notebook
para
investigar
¿Cómo
selecciona o
adapta los
materiales
didácticos
según el
contenido y el
grupo de
estudiantes?
Diversificac
ión
Según
contenido,
grupo y
objetivos
Diagnóstico
del grupo
Adaptación
constante y
contextual
Recursos
institucional
es y
capacidades
del grupo
¿Qué
beneficios y
dificultades ha
encontrado al
utilizar
materiales
digitales o
interactivos?
Acceso a
información
, pero
brecha
digital
Motivación y
participación;
dificultades:
acceso,
distracción
Adaptabilid
ad, pero
requiere
planificació
n
Atractivo,
pero puede
generar
distracciones
Acceso, pero
limitaciones
de
conectividad
¿Cómo
acompaña
usted a los
Apoyo
pedagógico,
Apoyo
individualizad
o y
Seguimient
o
individual,
Materiales
complementa
rios y
Diagnóstico,
seguimiento
y ajustes
Resultado de la entrevista
Con el propósito de complementar los datos cuantitativos obtenidos mediante encuestas, se
realizaron entrevistas semiestructuradas a cinco docentes que se desempeñan en la carrera de
Formación Docente del Centro Regional de Educación Pilar (CREP), durante el año 2025.
Tabla 1
Resultado de la entrevista
Pregunta Docente 1 Docente 2 Docente 3 Docente 4 Docente 5
¿Qué
estrategias
metodológicas
considera
usted
innovadoras y
cómo las
aplica en sus
clases?
ABP,
resolución
de
problemas
ABP,
colaborativo,
gamificación,
tecnologías
ABP,
gamificació
n, clase
invertida,
cooperativo
Cooperativo,
resolución de
problemas en
grupo
ABP,
colaborativo
, basado en
problemas
¿De qué
manera
promueve la
participación
activa de los
estudiantes en
el proceso de
enseñanza-
aprendizaje?
Metodologí
as centradas
en el
estudiante
Preguntas
abiertas,
debates,
actividades
prácticas
Ejercicios
en pizarra y
exposición
oral
Construcción
de saberes
con
dinámicas
Tecnologías
interactivas
y trabajo
grupal
¿Utiliza
tecnologías
digitales como
parte de sus
estrategias de
enseñanza?
¿Cuáles y con
qué propósito?
Sí,
plataformas
y videos
Sí, recursos
interactivos,
plataformas,
videos
Plataformas
digitales,
YouTube
Celular,
pantalla,
libros
digitales
Celular,
notebook
para
investigar
¿Cómo
selecciona o
adapta los
materiales
didácticos
según el
contenido y el
grupo de
estudiantes?
Diversificac
ión
Según
contenido,
grupo y
objetivos
Diagnóstico
del grupo
Adaptación
constante y
contextual
Recursos
institucional
es y
capacidades
del grupo
¿Qué
beneficios y
dificultades ha
encontrado al
utilizar
materiales
digitales o
interactivos?
Acceso a
información
, pero
brecha
digital
Motivación y
participación;
dificultades:
acceso,
distracción
Adaptabilid
ad, pero
requiere
planificació
n
Atractivo,
pero puede
generar
distracciones
Acceso, pero
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de
conectividad
¿Cómo
acompaña
usted a los
Apoyo
pedagógico,
Apoyo
individualizad
o y
Seguimient
o
individual,
Materiales
complementa
rios y
Diagnóstico,
seguimiento
y ajustes
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2532
estudiantes
que presentan
dificultades en
su proceso de
aprendizaje?
emocional y
adaptativo
retroalimentac
ión
explicacion
es
adicionales
espacios de
consulta
personalizad
os
¿Qué tipo de
apoyo
pedagógico
brinda fuera
del horario de
clase o durante
actividades
complementar
ias?
Apoyo
personaliza
do,
paciencia
Tutorías,
grupos de
estudio,
recursos en
línea
Asesorías
presenciale
s y recursos
digitales
Materiales y
resolución de
consultas
Seguimiento
por
WhatsApp
¿Qué
importancia le
asigna al clima
de aula en la
motivación y
participación
del estudiante?
Fundamenta
l para el
proceso
educativo
Ambiente
respetuoso,
inclusivo y
motivador
Clima de
confianza
que
favorece el
aprendizaje
Clima
positivo
mejora la
participación
Se aprende si
hay emoción
e interés
¿Qué métodos
utiliza para
evaluar el
aprendizaje de
sus
estudiantes?
¿Integra
evaluaciones
formativas o
alternativas?
Diagnóstica,
formativa y
sumativa
Proyectos,
debates,
presentaciones
Escritas,
orales,
portafolios,
coevaluació
n
Escritas,
orales y
elaboración
de materiales
Evaluacione
s prácticas,
formativas y
observacion
ales
¿Cómo
informa a los
estudiantes
sobre su
progreso y
desempeño
académico?
Devolucion
es
personaliza
das
Retroalimenta
ción oral,
escrita,
reuniones
Rúbricas y
comentario
s
personaliza
dos
Registro de
indicadores
logrados y no
logrados
Control de
logros
individual
¿Cómo
informa a los
estudiantes
sobre su
progreso y
desempeño
académico?
Observació
n, pruebas
Rúbricas,
proyectos,
estudios de
caso
Guías de
observación
, diarios de
campo
Listas de
cotejo, mapas
conceptuales
Rúbricas
Los resultados de las entrevistas reflejan una implementación activa de estrategias
innovadoras de enseñanza, como el aprendizaje basado en proyectos, la gamificación, el
aprendizaje cooperativo, la clase invertida y el uso de tecnologías digitales. Estas metodologías
sitúan al estudiante en el centro del proceso educativo, promoviendo autonomía, pensamiento
crítico y resolución de problemas. En este sentido, coinciden con lo señalado por Pazmiño (2022)
y Soriano-Sánchez y Jiménez-Vázquez (2022), quienes destacan la importancia de prácticas
estudiantes
que presentan
dificultades en
su proceso de
aprendizaje?
emocional y
adaptativo
retroalimentac
ión
explicacion
es
adicionales
espacios de
consulta
personalizad
os
¿Qué tipo de
apoyo
pedagógico
brinda fuera
del horario de
clase o durante
actividades
complementar
ias?
Apoyo
personaliza
do,
paciencia
Tutorías,
grupos de
estudio,
recursos en
línea
Asesorías
presenciale
s y recursos
digitales
Materiales y
resolución de
consultas
Seguimiento
por
¿Qué
importancia le
asigna al clima
de aula en la
motivación y
participación
del estudiante?
Fundamenta
l para el
proceso
educativo
Ambiente
respetuoso,
inclusivo y
motivador
Clima de
confianza
que
favorece el
aprendizaje
Clima
positivo
mejora la
participación
Se aprende si
hay emoción
e interés
¿Qué métodos
utiliza para
evaluar el
aprendizaje de
sus
estudiantes?
¿Integra
evaluaciones
formativas o
alternativas?
Diagnóstica,
formativa y
sumativa
Proyectos,
debates,
presentaciones
Escritas,
orales,
portafolios,
coevaluació
n
Escritas,
orales y
elaboración
de materiales
Evaluacione
s prácticas,
formativas y
observacion
ales
¿Cómo
informa a los
estudiantes
sobre su
progreso y
desempeño
académico?
Devolucion
es
personaliza
das
Retroalimenta
ción oral,
escrita,
reuniones
Rúbricas y
comentario
s
personaliza
dos
Registro de
indicadores
logrados y no
logrados
Control de
logros
individual
¿Cómo
informa a los
estudiantes
sobre su
progreso y
desempeño
académico?
Observació
n, pruebas
Rúbricas,
proyectos,
estudios de
caso
Guías de
observación
, diarios de
campo
Listas de
cotejo, mapas
conceptuales
Rúbricas
Los resultados de las entrevistas reflejan una implementación activa de estrategias
innovadoras de enseñanza, como el aprendizaje basado en proyectos, la gamificación, el
aprendizaje cooperativo, la clase invertida y el uso de tecnologías digitales. Estas metodologías
sitúan al estudiante en el centro del proceso educativo, promoviendo autonomía, pensamiento
crítico y resolución de problemas. En este sentido, coinciden con lo señalado por Pazmiño (2022)
y Soriano-Sánchez y Jiménez-Vázquez (2022), quienes destacan la importancia de prácticas
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2533
centradas en el estudiante. Asimismo, se alinean con la teoría del aprendizaje experiencial de
Kolb, al fomentar el aprender haciendo, reflexionando y aplicando.
En cuanto a los materiales didácticos innovadores, los docentes manifestaron adaptar sus
recursos a las características del grupo, combinando materiales físicos y digitales. Esta enseñanza
diferenciada promueve una educación contextualizada y significativa, tal como lo plantea la
Pedagogía Crítica de Freire (citado en Duhalde, 2008). No obstante, se evidencian desafíos como
la brecha digital, la distracción y la necesidad de mayor formación docente en competencias
tecnológicas, lo que coincide con los planteamientos de León Pazmiño (2022). A su vez, se
destaca que los materiales no solo deben ser tecnológicos, sino también pedagógicamente
pertinentes, como afirman Patiño Patiño et al. (2025).
Respecto al apoyo pedagógico, los entrevistados coincidieron en la importancia del
acompañamiento académico, emocional y adaptativo. Los docentes brindan seguimiento
personalizado mediante tutorías, grupos de estudio y uso de plataformas digitales, generando un
clima de aula positivo que favorece la motivación y participación. Esta práctica responde al
enfoque de apoyo integral propuesto por Camus Caccire (2024), y se vincula con la Teoría del
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), al promover equidad e inclusión mediante la
adaptación a las necesidades individuales.
Sobre los métodos de evaluación, los docentes afirmaron utilizar una combinación de
estrategias formativas y alternativas: proyectos, portafolios, presentaciones, autoevaluaciones y
coevaluaciones. Estas prácticas permiten valorar tanto el proceso como el producto del
aprendizaje, en línea con Pozuelo Estrada et al. (2021) y León Pazmiño (2022), quienes defienden
una evaluación transparente, reflexiva y reguladora del aprendizaje. El uso de instrumentos como
rúbricas y listas de cotejo facilita una evaluación justa y coherente con los objetivos formativos.
En conjunto, los hallazgos cualitativos complementan y fortalecen los resultados
cuantitativos, evidenciando que el CREP aplica prácticas innovadoras centradas en el estudiante,
aunque persisten retos vinculados a la infraestructura, capacitación y sistematización.
Triangulación de datos
La triangulación de datos entre los resultados de las encuestas aplicadas a estudiantes y las
entrevistas realizadas a docentes del CREP revela una notable coherencia, fortaleciendo la validez
de los hallazgos del estudio. En general, se observan coincidencias significativas que permiten
confirmar la implementación de prácticas pedagógicas innovadoras, así como complementariedad
en torno a los desafíos y condiciones del contexto.
En relación con la Variable 1: Estrategias innovadoras de enseñanza, tanto estudiantes
como docentes coinciden en la implementación de metodologías activas. Más del 80% de los
estudiantes manifestó una percepción positiva respecto al uso de ABP, trabajo colaborativo,
juegos didácticos y debates. Los docentes, por su parte, detallaron estrategias como gamificación,
aprendizaje cooperativo, clase invertida y uso de tecnologías digitales. Esto confirma una
centradas en el estudiante. Asimismo, se alinean con la teoría del aprendizaje experiencial de
Kolb, al fomentar el aprender haciendo, reflexionando y aplicando.
En cuanto a los materiales didácticos innovadores, los docentes manifestaron adaptar sus
recursos a las características del grupo, combinando materiales físicos y digitales. Esta enseñanza
diferenciada promueve una educación contextualizada y significativa, tal como lo plantea la
Pedagogía Crítica de Freire (citado en Duhalde, 2008). No obstante, se evidencian desafíos como
la brecha digital, la distracción y la necesidad de mayor formación docente en competencias
tecnológicas, lo que coincide con los planteamientos de León Pazmiño (2022). A su vez, se
destaca que los materiales no solo deben ser tecnológicos, sino también pedagógicamente
pertinentes, como afirman Patiño Patiño et al. (2025).
Respecto al apoyo pedagógico, los entrevistados coincidieron en la importancia del
acompañamiento académico, emocional y adaptativo. Los docentes brindan seguimiento
personalizado mediante tutorías, grupos de estudio y uso de plataformas digitales, generando un
clima de aula positivo que favorece la motivación y participación. Esta práctica responde al
enfoque de apoyo integral propuesto por Camus Caccire (2024), y se vincula con la Teoría del
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), al promover equidad e inclusión mediante la
adaptación a las necesidades individuales.
Sobre los métodos de evaluación, los docentes afirmaron utilizar una combinación de
estrategias formativas y alternativas: proyectos, portafolios, presentaciones, autoevaluaciones y
coevaluaciones. Estas prácticas permiten valorar tanto el proceso como el producto del
aprendizaje, en línea con Pozuelo Estrada et al. (2021) y León Pazmiño (2022), quienes defienden
una evaluación transparente, reflexiva y reguladora del aprendizaje. El uso de instrumentos como
rúbricas y listas de cotejo facilita una evaluación justa y coherente con los objetivos formativos.
En conjunto, los hallazgos cualitativos complementan y fortalecen los resultados
cuantitativos, evidenciando que el CREP aplica prácticas innovadoras centradas en el estudiante,
aunque persisten retos vinculados a la infraestructura, capacitación y sistematización.
Triangulación de datos
La triangulación de datos entre los resultados de las encuestas aplicadas a estudiantes y las
entrevistas realizadas a docentes del CREP revela una notable coherencia, fortaleciendo la validez
de los hallazgos del estudio. En general, se observan coincidencias significativas que permiten
confirmar la implementación de prácticas pedagógicas innovadoras, así como complementariedad
en torno a los desafíos y condiciones del contexto.
En relación con la Variable 1: Estrategias innovadoras de enseñanza, tanto estudiantes
como docentes coinciden en la implementación de metodologías activas. Más del 80% de los
estudiantes manifestó una percepción positiva respecto al uso de ABP, trabajo colaborativo,
juegos didácticos y debates. Los docentes, por su parte, detallaron estrategias como gamificación,
aprendizaje cooperativo, clase invertida y uso de tecnologías digitales. Esto confirma una
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2534
convergencia clara en torno a un enfoque pedagógico centrado en el estudiante y orientado al
aprendizaje significativo.
Respecto a la Variable 2: Materiales didácticos innovadores, los estudiantes valoraron el
uso de materiales manipulativos, visuales y digitales, aunque algunos se mostraron neutrales ante
la variedad. Los docentes explicaron que seleccionan los recursos en función de los objetivos y
del grupo, y destacaron tanto los beneficios como las limitaciones del uso de tecnologías, entre
ellas la brecha digital y la necesidad de formación docente. Esta información cualitativa amplía y
contextualiza las percepciones estudiantiles, aportando profundidad al análisis.
En cuanto a la Variable 3: Apoyo pedagógico, existe un consenso entre ambas fuentes.
Más del 90% de los estudiantes afirmó sentirse acompañado y valoró la disponibilidad de apoyo
fuera del aula. Los docentes confirmaron brindar tutorías, seguimiento individualizado y apoyo a
través de medios digitales. Además, subrayaron la importancia del clima de aula como motor de
la participación y el bienestar emocional. Esta coincidencia refuerza la orientación humanista e
inclusiva del modelo formativo implementado.
En la Variable 4: Métodos de evaluación, se evidencian prácticas formativas y
alternativas. Los estudiantes reconocieron el uso de proyectos, retroalimentación, coevaluación y
claridad en los criterios. Los docentes complementaron este panorama señalando el uso de
rúbricas, portafolios y observación continua. Ambas perspectivas apuntan a una transición hacia
una cultura evaluativa más justa, participativa y orientada al desarrollo de competencias.
De esta manera, la triangulación permite evidenciar que el CREP implementa un modelo
educativo innovador y coherente, aunque con desafíos estructurales pendientes como la equidad
tecnológica y la capacitación continua del profesorado.
CONCLUSIONES
La investigación tuvo como objetivo describir las prácticas innovadoras de enseñanza en
la carrera de Formación Docente del CREP durante el año 2025. Los resultados confirman que se
implementan estrategias metodológicas activas, uso de materiales didácticos diversos, apoyo
pedagógico constante y métodos de evaluación formativos y alternativos. Se identificaron
metodologías como ABP, aprendizaje cooperativo, gamificación y clase invertida, altamente
valoradas por los estudiantes. En cuanto a materiales, se utilizan recursos físicos y digitales,
aunque persisten desafíos como la brecha tecnológica. El acompañamiento docente es
personalizado y continuo, favoreciendo la motivación y el aprendizaje. La evaluación se centra
en el proceso, mediante proyectos, rúbricas y coevaluaciones. La hipótesis fue confirmada,
evidenciando prácticas alineadas con el aprendizaje experiencial de Kolb, lo que consolida al
CREP como un espacio formativo innovador, centrado en el desarrollo de docentes competentes
y reflexivos.
convergencia clara en torno a un enfoque pedagógico centrado en el estudiante y orientado al
aprendizaje significativo.
Respecto a la Variable 2: Materiales didácticos innovadores, los estudiantes valoraron el
uso de materiales manipulativos, visuales y digitales, aunque algunos se mostraron neutrales ante
la variedad. Los docentes explicaron que seleccionan los recursos en función de los objetivos y
del grupo, y destacaron tanto los beneficios como las limitaciones del uso de tecnologías, entre
ellas la brecha digital y la necesidad de formación docente. Esta información cualitativa amplía y
contextualiza las percepciones estudiantiles, aportando profundidad al análisis.
En cuanto a la Variable 3: Apoyo pedagógico, existe un consenso entre ambas fuentes.
Más del 90% de los estudiantes afirmó sentirse acompañado y valoró la disponibilidad de apoyo
fuera del aula. Los docentes confirmaron brindar tutorías, seguimiento individualizado y apoyo a
través de medios digitales. Además, subrayaron la importancia del clima de aula como motor de
la participación y el bienestar emocional. Esta coincidencia refuerza la orientación humanista e
inclusiva del modelo formativo implementado.
En la Variable 4: Métodos de evaluación, se evidencian prácticas formativas y
alternativas. Los estudiantes reconocieron el uso de proyectos, retroalimentación, coevaluación y
claridad en los criterios. Los docentes complementaron este panorama señalando el uso de
rúbricas, portafolios y observación continua. Ambas perspectivas apuntan a una transición hacia
una cultura evaluativa más justa, participativa y orientada al desarrollo de competencias.
De esta manera, la triangulación permite evidenciar que el CREP implementa un modelo
educativo innovador y coherente, aunque con desafíos estructurales pendientes como la equidad
tecnológica y la capacitación continua del profesorado.
CONCLUSIONES
La investigación tuvo como objetivo describir las prácticas innovadoras de enseñanza en
la carrera de Formación Docente del CREP durante el año 2025. Los resultados confirman que se
implementan estrategias metodológicas activas, uso de materiales didácticos diversos, apoyo
pedagógico constante y métodos de evaluación formativos y alternativos. Se identificaron
metodologías como ABP, aprendizaje cooperativo, gamificación y clase invertida, altamente
valoradas por los estudiantes. En cuanto a materiales, se utilizan recursos físicos y digitales,
aunque persisten desafíos como la brecha tecnológica. El acompañamiento docente es
personalizado y continuo, favoreciendo la motivación y el aprendizaje. La evaluación se centra
en el proceso, mediante proyectos, rúbricas y coevaluaciones. La hipótesis fue confirmada,
evidenciando prácticas alineadas con el aprendizaje experiencial de Kolb, lo que consolida al
CREP como un espacio formativo innovador, centrado en el desarrollo de docentes competentes
y reflexivos.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2535
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