Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1462
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i3.1391
Estrategias psicoeducativas inclusivas para disminuir las
conductas disruptivas en estudiantes de bachillerato
Inclusive Psychoeducational Strategies to Reduce Disruptive Behaviors in High School
Students
Kerly Estefany Shigla Avilés
kshiglaa@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-8127-773X
Universidad Estatal de Milagro (UNEMI)
Ecuador – Milagro
Víctor Manuel Rodríguez Quiñonez
vrodriguezq@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2103-9508
Universidad Estatal de Milagro (UNEMI)
Ecuador – Milagro
Artículo recibido: 18 junio 2025 - Aceptado para publicación: 28 julio 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente estudio se enmarca en la línea de diseño, evaluación y aplicación de programas de
intervención educativa. Tiene como finalidad determinar la influencia de las estrategias
psicoeducativas inclusivas (variable independiente) en la disminución de conductas disruptivas
(variable dependiente) en estudiantes de bachillerato de la Unidad Educativa Particular “10 de
Agosto”, durante el periodo lectivo 2024-2025, en la ciudad de Guayaquil. La problemática se
fundamenta en la presencia de conductas disruptivas como el desinterés académico, los conflictos
interpersonales y la deshonestidad. En cuanto a la metodología, se adoptó un enfoque cualitativo,
con diseño de investigación-acción y nivel descriptivo. La población estuvo conformada por seis
docentes seleccionados intencionalmente. Para la recolección de datos se emplearon entrevistas
semiestructuradas, utilizando un instrumento validado mediante juicio de expertos. La hipótesis
que orienta este estudio sostiene que la aplicación de estrategias psicoeducativas inclusivas tiene
una influencia positiva en la disminución de conductas disruptivas. A partir de la triangulación
cualitativa de datos, se identificaron las estrategias consideradas más efectivas por los docentes,
tales como la silla vacía, los contratos de corresponsabilidad emocional y las rutas de
autorregulación. En conclusión, los docentes reconocen que estas estrategias favorecen un
ambiente armonioso y disminuyen las conductas disruptivas. Este enfoque considera el conflicto
como una oportunidad de aprendizaje y destaca el rol del docente como mediador emocional y
constructor de comunidad. Por ello, es fundamental fortalecer la formación continua con
perspectiva inclusiva para garantizar su sostenibilidad y eficacia.
Palabras claves: estrategias psicoeducativas inclusivas, conductas disruptivas, docentes,
estudiantes
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1463
ABSTRACT
This study is part of the field of designing, evaluating, and applying educational intervention
programs. Its main goal is to determine the influence of inclusive psychoeducational strategies
(independent variable) on the reduction of disruptive behaviors (dependent variable) in high
school students at the private educational institution “10 de Agosto” during the 2024–2025 school
year, in the city of Guayaquil. The problem is based on the presence of disruptive behaviors such
as lack of academic interest, interpersonal conflicts, and dishonesty. Regarding the methodology,
a qualitative approach was used, with an action-research design and a descriptive level. The
population consisted of six teachers selected intentionally. To collect data, semi-structured
interviews were conducted, using an instrument validated by expert judgment. The hypothesis
guiding this study suggests that applying inclusive psychoeducational strategies has a positive
influence on reducing disruptive behaviors. Through qualitative data triangulation, the strategies
that teachers considered most effective were identified, such as the empty chair, emotional co-
responsibility contracts, and self-regulation paths. In conclusion, teachers recognize that these
strategies help create a harmonious environment and reduce disruptive behaviors. This approach
sees conflict as a learning opportunity and highlights the teacher’s role as an emotional mediator
and community builder. Therefore, it is essential to strengthen ongoing training with an inclusive
perspective to ensure sustainability and effectiveness.
Keywords: inclusive psychoeducational strategies, disruptive behaviors, teachers,
students
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
This study is part of the field of designing, evaluating, and applying educational intervention
programs. Its main goal is to determine the influence of inclusive psychoeducational strategies
(independent variable) on the reduction of disruptive behaviors (dependent variable) in high
school students at the private educational institution “10 de Agosto” during the 2024–2025 school
year, in the city of Guayaquil. The problem is based on the presence of disruptive behaviors such
as lack of academic interest, interpersonal conflicts, and dishonesty. Regarding the methodology,
a qualitative approach was used, with an action-research design and a descriptive level. The
population consisted of six teachers selected intentionally. To collect data, semi-structured
interviews were conducted, using an instrument validated by expert judgment. The hypothesis
guiding this study suggests that applying inclusive psychoeducational strategies has a positive
influence on reducing disruptive behaviors. Through qualitative data triangulation, the strategies
that teachers considered most effective were identified, such as the empty chair, emotional co-
responsibility contracts, and self-regulation paths. In conclusion, teachers recognize that these
strategies help create a harmonious environment and reduce disruptive behaviors. This approach
sees conflict as a learning opportunity and highlights the teacher’s role as an emotional mediator
and community builder. Therefore, it is essential to strengthen ongoing training with an inclusive
perspective to ensure sustainability and effectiveness.
Keywords: inclusive psychoeducational strategies, disruptive behaviors, teachers,
students
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1464
INTRODUCCIÓN
Las estrategias psicoeducativas inclusivas constituyen un recurso esencial para adaptar la
enseñanza a la diversidad del aula, mediante prácticas que promuevan la participación activa y la
equidad. A su vez, las conductas disruptivas representan barreras significativas para la
convivencia escolar y el desarrollo académico, pues alteran el ambiente de aprendizaje y limitan
el crecimiento integral del estudiantado. Bajo esta premisa, la presente investigación analiza la
relación entre la implementación de enfoques inclusivos y una intervención pedagógica adecuada,
con el fin de fortalecer la convivencia escolar y favorecer el desarrollo integral de los estudiantes
de bachillerato.
En el contexto internacional, el Grupo de las Naciones Unidas para el Desarrollo (GNUD,
2022) señala:
En el contexto internacional, en la Estrategia de Inclusión de la Discapacidad 2022– 2025,
el Grupo de las Naciones Unidas para el Desarrollo (GNUD, 2022) indica que: Se calcula
que las personas con discapacidad representan el 15% de la población mundial, es decir,
aproximadamente 1.000 millones de personas. Una población diversa y heterogénea, las
personas con discapacidad se enfrentan a la discriminación, la estigmatización y otras
barreras que les impiden participar en la sociedad en igualdad de condiciones con los
demás. (p. 4)
Este planteamiento resalta la necesidad de remover barreras y consolidar prácticas
educativas que garanticen la participación plena y el ejercicio de derechos igualitarios.
En el ámbito nacional, el Ministerio de Educación (2023), en Educar es prevenir, propone
un cambio de paradigma desde un modelo punitivo hacia uno restaurativo:
Rompe con el esquema punitivo de gestión de la convivencia escolar y plantea la
transformación de los conflictos desde la aceptación de responsabilidad y la reparación de
daños; es decir, rechaza la violencia y hace efectiva la cultura de paz. (p. 36).
Esto implica que el abordaje restaurativo propuesto por el ministerio no solo busca corregir
las acciones negativas, sino también construir una cultura de diálogo y respeto, donde toda la
comunidad educativa esté involucrada en la solución de los conflictos de una manera armoniosa.
En cuanto al nivel local, el Ministerio de Educación (2025) sostiene que el acuerdo
ministerial “incluye una serie de insumos de política pública inclusiva que servirán como
herramientas fundamentales para docentes, estudiantes y familias”, además de procesos de
capacitación docente orientados a la atención de la diversidad. A ello se suma la Secretaría
Nacional de Planificación (2021), que fija como meta garantizar “el acceso universal, inclusivo y
de calidad a la educación en los niveles inicial, básico y bachillerato, promoviendo la permanencia
y culminación de los estudios” (p. 69). Esto confirma la relevancia y pertinencia de esta
investigación, ya que contribuye directamente al cumplimiento de estas metas nacionales
INTRODUCCIÓN
Las estrategias psicoeducativas inclusivas constituyen un recurso esencial para adaptar la
enseñanza a la diversidad del aula, mediante prácticas que promuevan la participación activa y la
equidad. A su vez, las conductas disruptivas representan barreras significativas para la
convivencia escolar y el desarrollo académico, pues alteran el ambiente de aprendizaje y limitan
el crecimiento integral del estudiantado. Bajo esta premisa, la presente investigación analiza la
relación entre la implementación de enfoques inclusivos y una intervención pedagógica adecuada,
con el fin de fortalecer la convivencia escolar y favorecer el desarrollo integral de los estudiantes
de bachillerato.
En el contexto internacional, el Grupo de las Naciones Unidas para el Desarrollo (GNUD,
2022) señala:
En el contexto internacional, en la Estrategia de Inclusión de la Discapacidad 2022– 2025,
el Grupo de las Naciones Unidas para el Desarrollo (GNUD, 2022) indica que: Se calcula
que las personas con discapacidad representan el 15% de la población mundial, es decir,
aproximadamente 1.000 millones de personas. Una población diversa y heterogénea, las
personas con discapacidad se enfrentan a la discriminación, la estigmatización y otras
barreras que les impiden participar en la sociedad en igualdad de condiciones con los
demás. (p. 4)
Este planteamiento resalta la necesidad de remover barreras y consolidar prácticas
educativas que garanticen la participación plena y el ejercicio de derechos igualitarios.
En el ámbito nacional, el Ministerio de Educación (2023), en Educar es prevenir, propone
un cambio de paradigma desde un modelo punitivo hacia uno restaurativo:
Rompe con el esquema punitivo de gestión de la convivencia escolar y plantea la
transformación de los conflictos desde la aceptación de responsabilidad y la reparación de
daños; es decir, rechaza la violencia y hace efectiva la cultura de paz. (p. 36).
Esto implica que el abordaje restaurativo propuesto por el ministerio no solo busca corregir
las acciones negativas, sino también construir una cultura de diálogo y respeto, donde toda la
comunidad educativa esté involucrada en la solución de los conflictos de una manera armoniosa.
En cuanto al nivel local, el Ministerio de Educación (2025) sostiene que el acuerdo
ministerial “incluye una serie de insumos de política pública inclusiva que servirán como
herramientas fundamentales para docentes, estudiantes y familias”, además de procesos de
capacitación docente orientados a la atención de la diversidad. A ello se suma la Secretaría
Nacional de Planificación (2021), que fija como meta garantizar “el acceso universal, inclusivo y
de calidad a la educación en los niveles inicial, básico y bachillerato, promoviendo la permanencia
y culminación de los estudios” (p. 69). Esto confirma la relevancia y pertinencia de esta
investigación, ya que contribuye directamente al cumplimiento de estas metas nacionales
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1465
mediante la mejora de la convivencia y el aprendizaje inclusivo en el ambiente escolar.
Pese a estos avances, Guzmán (2021) advierte que aún persisten brechas de
implementación vinculadas a recursos, formación continua y cultura institucional, lo que dificulta
la consolidación de espacios inclusivos y de reconocimiento genuino, indispensables para una
educación inclusiva efectiva.
En el caso de la Unidad Educativa Particular 10 de Agosto, ubicada en Guayaquil, se
evidencian manifestaciones de desatención, conflictos interpersonales e interacciones que afectan
la dinámica escolar. Aunque la institución ha mostrado apertura hacia los enfoques inclusivos, se
requiere fortalecer la formación docente y el uso de herramientas que prevengan la normalización
de conductas que deterioran la motivación, la asistencia y el rendimiento académico.
Es importante señalar que las conductas disruptivas no deben comprenderse como simples
actos de desobediencia, sino como expresiones de dificultades en la adaptación social y educativa.
Véliz (2024) sostiene que los estudiantes con este tipo de conductas presentan mayores problemas
para integrarse académica y socialmente, debido a que tienden a actuar sin considerar normas o
instrucciones de los adultos. Por tanto, resulta imprescindible abordar la conducta desde una
perspectiva inclusiva, que reconozca las necesidades individuales sin vulnerar los derechos
estudiantiles.
En coherencia con esta realidad, el presente estudio se formula en torno a la pregunta de
investigación: ¿Cómo influyen las estrategias psicoeducativas inclusivas en la disminución de las
conductas disruptivas en los estudiantes de Bachillerato General Unificado de la Unidad
Educativa Particular 10 de Agosto, durante el periodo lectivo 2024–2025, en la ciudad de
Guayaquil?
A partir de lo anterior este estudio tiene como objetivo general determinar la influencia de
dichas estrategias en la reducción de conductas disruptivas. Los objetivos específicos son: (a)
identificar la fundamentación teórica sobre estrategias inclusivas; (b) establecer el nivel y
tipologías de conductas disruptivas más frecuentes; y (c) proponer estrategias contextualizadas a
la diversidad estudiantil. La hipótesis sostiene que la aplicación de estrategias psicoeducativas
inclusivas influye positivamente en la disminución de conductas disruptivas.
La justificación del artículo integra dimensiones teóricas, prácticas, sociales y
metodológicas. Desde lo teórico, Rivadeneira et al. (2019) señalan que “las estrategias basadas
en la educación emocional corresponden a un conjunto de actividades debidamente planificadas
y seleccionadas, las cual propician un ambiente de convivencia armoniosa guiada por el
compañerismo y el respeto” (p. 10). En lo social, el rol docente es decisivo, pues, como sostienen
Córdova et al. (2021):
Es de capital importancia considerar que cuando un docente no desempeña su labor con
profesionalismo y carisma, el proceso educativo se debilita, derivando a la presencia de
mediante la mejora de la convivencia y el aprendizaje inclusivo en el ambiente escolar.
Pese a estos avances, Guzmán (2021) advierte que aún persisten brechas de
implementación vinculadas a recursos, formación continua y cultura institucional, lo que dificulta
la consolidación de espacios inclusivos y de reconocimiento genuino, indispensables para una
educación inclusiva efectiva.
En el caso de la Unidad Educativa Particular 10 de Agosto, ubicada en Guayaquil, se
evidencian manifestaciones de desatención, conflictos interpersonales e interacciones que afectan
la dinámica escolar. Aunque la institución ha mostrado apertura hacia los enfoques inclusivos, se
requiere fortalecer la formación docente y el uso de herramientas que prevengan la normalización
de conductas que deterioran la motivación, la asistencia y el rendimiento académico.
Es importante señalar que las conductas disruptivas no deben comprenderse como simples
actos de desobediencia, sino como expresiones de dificultades en la adaptación social y educativa.
Véliz (2024) sostiene que los estudiantes con este tipo de conductas presentan mayores problemas
para integrarse académica y socialmente, debido a que tienden a actuar sin considerar normas o
instrucciones de los adultos. Por tanto, resulta imprescindible abordar la conducta desde una
perspectiva inclusiva, que reconozca las necesidades individuales sin vulnerar los derechos
estudiantiles.
En coherencia con esta realidad, el presente estudio se formula en torno a la pregunta de
investigación: ¿Cómo influyen las estrategias psicoeducativas inclusivas en la disminución de las
conductas disruptivas en los estudiantes de Bachillerato General Unificado de la Unidad
Educativa Particular 10 de Agosto, durante el periodo lectivo 2024–2025, en la ciudad de
Guayaquil?
A partir de lo anterior este estudio tiene como objetivo general determinar la influencia de
dichas estrategias en la reducción de conductas disruptivas. Los objetivos específicos son: (a)
identificar la fundamentación teórica sobre estrategias inclusivas; (b) establecer el nivel y
tipologías de conductas disruptivas más frecuentes; y (c) proponer estrategias contextualizadas a
la diversidad estudiantil. La hipótesis sostiene que la aplicación de estrategias psicoeducativas
inclusivas influye positivamente en la disminución de conductas disruptivas.
La justificación del artículo integra dimensiones teóricas, prácticas, sociales y
metodológicas. Desde lo teórico, Rivadeneira et al. (2019) señalan que “las estrategias basadas
en la educación emocional corresponden a un conjunto de actividades debidamente planificadas
y seleccionadas, las cual propician un ambiente de convivencia armoniosa guiada por el
compañerismo y el respeto” (p. 10). En lo social, el rol docente es decisivo, pues, como sostienen
Córdova et al. (2021):
Es de capital importancia considerar que cuando un docente no desempeña su labor con
profesionalismo y carisma, el proceso educativo se debilita, derivando a la presencia de
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1466
nuevas problemáticas que afectan directamente el desarrollo intelectual, así como también
el emocional de los estudiantes.” (p. 230)
Esta afirmación refuerza la necesidad de brindar herramientas efectivas a los docentes, ya
que su accionar tiene un impacto directo no solo en el aprendizaje, sino también en el bienestar
del estudiantado y, por tanto, en toda la comunidad educativa.
En este marco, se presentan antecedentes investigativos que fortalecen la comprensión de
las variables del estudio. Ceballos y Ayón (2023) sostienen que:
Para seguir mejorando se necesita seguir aprendiendo. Tanto a docentes como a padres de
familia les parece interesante la implementación de estrategias metodológicas inclusivas,
ya que estas permiten a los estudiantes desarrollar autonomía, aprender a su propio ritmo y
fortalecer su inteligencia emocional. (p. 67).
De manera complementaria, Conejo (2022) señala que el desarrollo de estrategias volitivas
favorece la autorregulación de la motivación y la estabilidad emocional, promoviendo un
aprendizaje más consciente y reflexivo.
En cuanto a la variable dependiente, Jurado et al. (2020) explican que:
Los profesionales de ESO las perciben como un problema frecuente en el salón de clases,
con consecuencias negativas para el desempeño de los procesos de enseñanza y aprendizaje
(E-A), afectando al docente, el rendimiento académico de los alumnos, las relaciones
sociales y la convivencia escolar en general” (p. 221).
En la misma línea, Macías y Alarcón (2021) advierten que “los factores que afectan la
convivencia escolar son de índole social, impidiendo el desarrollo de habilidades sociales para
manejar los conflictos sociales en el salón de clases. También se suman los factores denominados
relaciones interpersonales. Se necesita inteligencia emocional” (p. 422).
Finalmente, el rendimiento académico se relaciona estrechamente con estas problemáticas.
Meza et al. (2021) concluyen que “el acoso escolar se evidencia en los actos personales, la
disfunción familiar y sus relaciones humanas con personas que tienen conductas agresivas, por
parte del género masculino, concluyendo que, a mayor índice de acoso escolar, menos
rendimiento académico de los estudiantes” (p. 109). A su vez, Moreno y Cortez (2020) sostienen
que este rendimiento depende de factores individuales, familiares y del entorno escolar, lo que
confirma que el contexto sociofamiliar constituye un pilar fundamental para el éxito educativo.
Este trabajo adopta el modelo socioconstructivista por su utilidad para entender el
aprendizaje en contextos inclusivos. Combina la idea de Piaget sobre la construcción activa del
conocimiento con la importancia que Vygotsky dio a la interacción social y el entorno. Arroyo
(2021) afirma que “la educación con enfoque socioconstructivista le da la oportunidad al maestro
para atender la diversidad de los alumnos. El docente se convierte en un facilitador que debe
promover la participación activa de sus estudiantes por medio de la co-enseñanza” (p. 45). Tirado
y Peralta (2021) complementan que “la enseñanza no puede ser concebida como la transmisión
nuevas problemáticas que afectan directamente el desarrollo intelectual, así como también
el emocional de los estudiantes.” (p. 230)
Esta afirmación refuerza la necesidad de brindar herramientas efectivas a los docentes, ya
que su accionar tiene un impacto directo no solo en el aprendizaje, sino también en el bienestar
del estudiantado y, por tanto, en toda la comunidad educativa.
En este marco, se presentan antecedentes investigativos que fortalecen la comprensión de
las variables del estudio. Ceballos y Ayón (2023) sostienen que:
Para seguir mejorando se necesita seguir aprendiendo. Tanto a docentes como a padres de
familia les parece interesante la implementación de estrategias metodológicas inclusivas,
ya que estas permiten a los estudiantes desarrollar autonomía, aprender a su propio ritmo y
fortalecer su inteligencia emocional. (p. 67).
De manera complementaria, Conejo (2022) señala que el desarrollo de estrategias volitivas
favorece la autorregulación de la motivación y la estabilidad emocional, promoviendo un
aprendizaje más consciente y reflexivo.
En cuanto a la variable dependiente, Jurado et al. (2020) explican que:
Los profesionales de ESO las perciben como un problema frecuente en el salón de clases,
con consecuencias negativas para el desempeño de los procesos de enseñanza y aprendizaje
(E-A), afectando al docente, el rendimiento académico de los alumnos, las relaciones
sociales y la convivencia escolar en general” (p. 221).
En la misma línea, Macías y Alarcón (2021) advierten que “los factores que afectan la
convivencia escolar son de índole social, impidiendo el desarrollo de habilidades sociales para
manejar los conflictos sociales en el salón de clases. También se suman los factores denominados
relaciones interpersonales. Se necesita inteligencia emocional” (p. 422).
Finalmente, el rendimiento académico se relaciona estrechamente con estas problemáticas.
Meza et al. (2021) concluyen que “el acoso escolar se evidencia en los actos personales, la
disfunción familiar y sus relaciones humanas con personas que tienen conductas agresivas, por
parte del género masculino, concluyendo que, a mayor índice de acoso escolar, menos
rendimiento académico de los estudiantes” (p. 109). A su vez, Moreno y Cortez (2020) sostienen
que este rendimiento depende de factores individuales, familiares y del entorno escolar, lo que
confirma que el contexto sociofamiliar constituye un pilar fundamental para el éxito educativo.
Este trabajo adopta el modelo socioconstructivista por su utilidad para entender el
aprendizaje en contextos inclusivos. Combina la idea de Piaget sobre la construcción activa del
conocimiento con la importancia que Vygotsky dio a la interacción social y el entorno. Arroyo
(2021) afirma que “la educación con enfoque socioconstructivista le da la oportunidad al maestro
para atender la diversidad de los alumnos. El docente se convierte en un facilitador que debe
promover la participación activa de sus estudiantes por medio de la co-enseñanza” (p. 45). Tirado
y Peralta (2021) complementan que “la enseñanza no puede ser concebida como la transmisión
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lineal de conocimiento; se trata de un proceso en el que el maestro debe promover la actividad
epistémica de sus alumnos en la construcción de sus aprendizajes” (p. 69).
En la misma línea, Andrade y Ramos (2023) advierten que “el escaso desarrollo de
inteligencia emocional o una inadecuada gestión, puede ser factor causal de comportamientos
inadecuados, entre los que figuran conductas de tipo disruptivo” (p. 41). Esto refuerza la
necesidad de incorporar la dimensión socioemocional en las estrategias pedagógicas inclusivas.
La literatura científica también respalda la pertinencia del estudio. Ochoa et al. (2021)
sostienen que “tienden a propiciar conflictos y pueden afectar la convivencia escolar: la
deshonestidad académica, el desinterés y la disrupción. La percepción de estas conductas forma
parte de lo que se denomina clima de convivencia” (p. 5). En la misma dirección, Valbuena (2022)
concibe la convivencia escolar como una construcción cotidiana entre actores educativos que
fortalece la comunidad escolar.
Desde una visión más amplia, Farrés (2018) indica que los enfoques tradicionales de
resolución de conflictos son útiles en contextos interpersonales, pero limitados para abordar
fenómenos sociales. En el campo educativo, Rojo y Ferrando (2022) puntualizan que:
En la sociedad actual, los conflictos escolares van en aumento y son tema de preocupación
tanto para profesores como para los equipos directivos y orientadores, a los que se les exige una
pronta y eficaz solución como profesionales de la educación. (p. 58)
Por otra parte, Gómez y Strasser (2022) destacan que las competencias socioemocionales
se organizan en tres dimensiones: cognición socioemocional, regulación emocional y
comunicación emocional. Extremera et al. (2020) refuerzan esta idea al sostener que la
inteligencia emocional ha cobrado gran relevancia académica y educativa, puesto que impacta en
el bienestar, la convivencia y el rendimiento estudiantil. Vila (2021) enfatiza el papel de la
autonomía en los procesos de aprendizaje, mientras que Monereo (2008, como se citó en García
& Bustos, 2020) precisa que la autorregulación constituye una capacidad clave para prevenir
conductas disruptivas y fortalecer la convivencia.
Desde el marco legal, la investigación se sustenta en disposiciones normativas que
promueven la inclusión educativa en Ecuador. La Constitución de la República del Ecuador
(2021) establece:
La educación es un derecho humano y un deber ineludible del Estado; constituye un área
prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión
social y condición indispensable para el buen vivir. (art. 26)
La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2021) dispone en su artículo 2.2,
Principios de aplicación de la Ley:
d. Inclusión: La inclusión reconoce la diversidad de las personas, los pueblos y
nacionalidades, a las diferencias individuales y colectivas como una oportunidad para el
enriquecimiento de la sociedad, a través de la activa participación e interacción en las
lineal de conocimiento; se trata de un proceso en el que el maestro debe promover la actividad
epistémica de sus alumnos en la construcción de sus aprendizajes” (p. 69).
En la misma línea, Andrade y Ramos (2023) advierten que “el escaso desarrollo de
inteligencia emocional o una inadecuada gestión, puede ser factor causal de comportamientos
inadecuados, entre los que figuran conductas de tipo disruptivo” (p. 41). Esto refuerza la
necesidad de incorporar la dimensión socioemocional en las estrategias pedagógicas inclusivas.
La literatura científica también respalda la pertinencia del estudio. Ochoa et al. (2021)
sostienen que “tienden a propiciar conflictos y pueden afectar la convivencia escolar: la
deshonestidad académica, el desinterés y la disrupción. La percepción de estas conductas forma
parte de lo que se denomina clima de convivencia” (p. 5). En la misma dirección, Valbuena (2022)
concibe la convivencia escolar como una construcción cotidiana entre actores educativos que
fortalece la comunidad escolar.
Desde una visión más amplia, Farrés (2018) indica que los enfoques tradicionales de
resolución de conflictos son útiles en contextos interpersonales, pero limitados para abordar
fenómenos sociales. En el campo educativo, Rojo y Ferrando (2022) puntualizan que:
En la sociedad actual, los conflictos escolares van en aumento y son tema de preocupación
tanto para profesores como para los equipos directivos y orientadores, a los que se les exige una
pronta y eficaz solución como profesionales de la educación. (p. 58)
Por otra parte, Gómez y Strasser (2022) destacan que las competencias socioemocionales
se organizan en tres dimensiones: cognición socioemocional, regulación emocional y
comunicación emocional. Extremera et al. (2020) refuerzan esta idea al sostener que la
inteligencia emocional ha cobrado gran relevancia académica y educativa, puesto que impacta en
el bienestar, la convivencia y el rendimiento estudiantil. Vila (2021) enfatiza el papel de la
autonomía en los procesos de aprendizaje, mientras que Monereo (2008, como se citó en García
& Bustos, 2020) precisa que la autorregulación constituye una capacidad clave para prevenir
conductas disruptivas y fortalecer la convivencia.
Desde el marco legal, la investigación se sustenta en disposiciones normativas que
promueven la inclusión educativa en Ecuador. La Constitución de la República del Ecuador
(2021) establece:
La educación es un derecho humano y un deber ineludible del Estado; constituye un área
prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión
social y condición indispensable para el buen vivir. (art. 26)
La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2021) dispone en su artículo 2.2,
Principios de aplicación de la Ley:
d. Inclusión: La inclusión reconoce la diversidad de las personas, los pueblos y
nacionalidades, a las diferencias individuales y colectivas como una oportunidad para el
enriquecimiento de la sociedad, a través de la activa participación e interacción en las
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1468
dimensiones familiar, social, educativa, laboral, en general en todos los procesos sociales,
culturales y en las comunidades.
En complemento, el Reglamento General a la LOEI (2023) precisa que las necesidades
educativas específicas son “aquellas condiciones o situaciones de los estudiantes que, para
garantizar su acceso, permanencia, aprendizaje, participación, promoción y culminación en el
Sistema Nacional de Educación, requieren del apoyo o adaptaciones educativas temporales o
permanentes” (art. 158).
De igual manera, el Código de la Niñez y Adolescencia (2017) protege a los estudiantes
frente a contenidos que puedan atentar contra su integridad, estableciendo que:
Se consideran inadecuados para el desarrollo de los niños, niñas y adolescentes los textos,
imágenes, mensajes y programas que inciten a la violencia, exploten el miedo o aprovechen
la falta de madurez [...] para inducirlos a comportamientos perjudiciales o peligrosos para
su salud y seguridad personal. (art. 47)
En síntesis, las estrategias psicoeducativas inclusivas, sustentadas en marcos normativos,
fundamentos teóricos y enfoques restaurativos y socioconstructivistas, constituyen herramientas
indispensables para atender la diversidad, prevenir conductas disruptivas y consolidar una
convivencia armónica en el aula. Esta investigación, al aplicarse en el contexto de la Unidad
Educativa Particular 10 de Agosto, busca aportar evidencia aplicada que oriente prácticas
pedagógicas inclusivas, pertinentes y sostenibles, contribuyendo al bienestar y al desarrollo
integral del estudiantado.
MATERIALES Y MÉTODOS
El enfoque metodológico orienta el desarrollo de una investigación, definiendo tanto su
estructura como los instrumentos empleados para la recolección de información. En este estudio
se adopta un modelo cualitativo, que busca comprender en profundidad la realidad educativa a
partir de las percepciones de los actores involucrados. Para ello, se ha seleccionado la entrevista
semiestructurada como técnica principal, por su flexibilidad para explorar temáticas predefinidas
y, al mismo tiempo, adaptarse a lo que emerge en la conversación.
Como señalan Hernández et al. (2014), las entrevistas semiestructuradas se apoyan en una
guía de temas, pero permiten al entrevistador adaptar las preguntas, formular nuevas y profundizar
en los conceptos según las respuestas del participante. En la misma línea, Ibarra et al. (2023)
sostienen que esta técnica permite captar no solo lo que se dice, sino el contexto subjetivo desde
el cual se expresa, lo que enriquece la interpretación del fenómeno educativo (p. 503). Ambas
posturas coinciden en destacar el valor de esta técnica para obtener información relevante,
profunda y contextualizada, en sintonía con los objetivos de este estudio.
El estudio se basará en el análisis de la información recopilada mediante entrevistas
semiestructuradas aplicadas a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa Particular “10 de
dimensiones familiar, social, educativa, laboral, en general en todos los procesos sociales,
culturales y en las comunidades.
En complemento, el Reglamento General a la LOEI (2023) precisa que las necesidades
educativas específicas son “aquellas condiciones o situaciones de los estudiantes que, para
garantizar su acceso, permanencia, aprendizaje, participación, promoción y culminación en el
Sistema Nacional de Educación, requieren del apoyo o adaptaciones educativas temporales o
permanentes” (art. 158).
De igual manera, el Código de la Niñez y Adolescencia (2017) protege a los estudiantes
frente a contenidos que puedan atentar contra su integridad, estableciendo que:
Se consideran inadecuados para el desarrollo de los niños, niñas y adolescentes los textos,
imágenes, mensajes y programas que inciten a la violencia, exploten el miedo o aprovechen
la falta de madurez [...] para inducirlos a comportamientos perjudiciales o peligrosos para
su salud y seguridad personal. (art. 47)
En síntesis, las estrategias psicoeducativas inclusivas, sustentadas en marcos normativos,
fundamentos teóricos y enfoques restaurativos y socioconstructivistas, constituyen herramientas
indispensables para atender la diversidad, prevenir conductas disruptivas y consolidar una
convivencia armónica en el aula. Esta investigación, al aplicarse en el contexto de la Unidad
Educativa Particular 10 de Agosto, busca aportar evidencia aplicada que oriente prácticas
pedagógicas inclusivas, pertinentes y sostenibles, contribuyendo al bienestar y al desarrollo
integral del estudiantado.
MATERIALES Y MÉTODOS
El enfoque metodológico orienta el desarrollo de una investigación, definiendo tanto su
estructura como los instrumentos empleados para la recolección de información. En este estudio
se adopta un modelo cualitativo, que busca comprender en profundidad la realidad educativa a
partir de las percepciones de los actores involucrados. Para ello, se ha seleccionado la entrevista
semiestructurada como técnica principal, por su flexibilidad para explorar temáticas predefinidas
y, al mismo tiempo, adaptarse a lo que emerge en la conversación.
Como señalan Hernández et al. (2014), las entrevistas semiestructuradas se apoyan en una
guía de temas, pero permiten al entrevistador adaptar las preguntas, formular nuevas y profundizar
en los conceptos según las respuestas del participante. En la misma línea, Ibarra et al. (2023)
sostienen que esta técnica permite captar no solo lo que se dice, sino el contexto subjetivo desde
el cual se expresa, lo que enriquece la interpretación del fenómeno educativo (p. 503). Ambas
posturas coinciden en destacar el valor de esta técnica para obtener información relevante,
profunda y contextualizada, en sintonía con los objetivos de este estudio.
El estudio se basará en el análisis de la información recopilada mediante entrevistas
semiestructuradas aplicadas a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa Particular “10 de
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1469
Agosto”. El objetivo es identificar cómo las estrategias psicoeducativas inclusivas que aplican en
el espacio educativo influyen en la reducción de conductas disruptivas en los estudiantes.
El diseño metodológico adoptado en este estudio es la investigación-acción, pues permite
que los educadores no solo analicen críticamente su práctica, sino que la transformen en función
de los desafíos reales que enfrentan en el salón de clases. La investigación-acción favorece ese
tipo de intervención participativa, ya que, como señala Greenwood (2000, citado en Barba et al.
2016) “no es una disciplina, ni una facultad, ni un método. Es un grupo de prácticas
multidisciplinares orientadas a una estructura de compromisos intelectuales y éticos”. (p.164)
Este plan metodológico resulta pertinente para el propósito de esta investigación, pues parte de
una realidad concreta y promueve mejoras desde la práctica reflexiva y colaborativa del
profesorado.
El nivel de esta investigación es descriptivo, pues se enfoca en identificar y detallar las
características, perfiles y variables vinculadas al fenómeno estudiado. Este tipo de artículo busca
especificar propiedades y recoger información relevante para un análisis profundo, ya sea de
manera independiente o conjunta, tal como señala Rojas, (2022) quien afirma que la investigación
descriptiva “busca especificar propiedades, características y perfiles de las personas, grupos,
comunidades en procesos que se sometan a un análisis” (p. 89). Además, en el enfoque cualitativo,
los datos recolectados se emplean para construir categorías y patrones interpretativos que
permiten comprender a profundidad las perspectivas de los sujetos, conforme a la (Facultad de
Educación, PUCP, 2022).
Por tanto, este trabajo se orienta a ofrecer una comprensión profunda y detallada de las
variables estudiadas, enfocándose en las estrategias psicoeducativas inclusivas y su relación con
la disminución de conductas disruptivas. Asimismo, pretende generar propuestas prácticas que
contribuyan a mejorar la gestión de la conducta en el entorno escolar y favorecer un ambiente de
aprendizaje más positivo.
La presente investigación se enmarca en un trabajo de campo y aplicada, ya que se busca
recolectar información directamente en el entorno educativo y proponer soluciones prácticas a
una problemática real. El modelo de campo permite observar y recoger datos en el lugar donde
ocurren los hechos. Sandoval, (2022) esta modalidad implica ir al contexto real para establecer
contacto con los actores sociales, registrar sus vivencias y comprender su percepción sobre los
procesos y conflictos que enfrentan en su entorno cotidiano.
Por su parte, la investigación aplicada busca intervenir en una realidad específica con base
en el conocimiento científico. Según Sabino (1996, como se cita en Castro et al. 2022), la
investigación aplicada tiene como propósito reconocer necesidades y problemas presentes en un
contexto específico, con el fin de ofrecer soluciones prácticas basadas en el conocimiento
científico.
Este tipo de diseño permite recoger datos reales y diseñar estrategias orientadas a mejorar la
Agosto”. El objetivo es identificar cómo las estrategias psicoeducativas inclusivas que aplican en
el espacio educativo influyen en la reducción de conductas disruptivas en los estudiantes.
El diseño metodológico adoptado en este estudio es la investigación-acción, pues permite
que los educadores no solo analicen críticamente su práctica, sino que la transformen en función
de los desafíos reales que enfrentan en el salón de clases. La investigación-acción favorece ese
tipo de intervención participativa, ya que, como señala Greenwood (2000, citado en Barba et al.
2016) “no es una disciplina, ni una facultad, ni un método. Es un grupo de prácticas
multidisciplinares orientadas a una estructura de compromisos intelectuales y éticos”. (p.164)
Este plan metodológico resulta pertinente para el propósito de esta investigación, pues parte de
una realidad concreta y promueve mejoras desde la práctica reflexiva y colaborativa del
profesorado.
El nivel de esta investigación es descriptivo, pues se enfoca en identificar y detallar las
características, perfiles y variables vinculadas al fenómeno estudiado. Este tipo de artículo busca
especificar propiedades y recoger información relevante para un análisis profundo, ya sea de
manera independiente o conjunta, tal como señala Rojas, (2022) quien afirma que la investigación
descriptiva “busca especificar propiedades, características y perfiles de las personas, grupos,
comunidades en procesos que se sometan a un análisis” (p. 89). Además, en el enfoque cualitativo,
los datos recolectados se emplean para construir categorías y patrones interpretativos que
permiten comprender a profundidad las perspectivas de los sujetos, conforme a la (Facultad de
Educación, PUCP, 2022).
Por tanto, este trabajo se orienta a ofrecer una comprensión profunda y detallada de las
variables estudiadas, enfocándose en las estrategias psicoeducativas inclusivas y su relación con
la disminución de conductas disruptivas. Asimismo, pretende generar propuestas prácticas que
contribuyan a mejorar la gestión de la conducta en el entorno escolar y favorecer un ambiente de
aprendizaje más positivo.
La presente investigación se enmarca en un trabajo de campo y aplicada, ya que se busca
recolectar información directamente en el entorno educativo y proponer soluciones prácticas a
una problemática real. El modelo de campo permite observar y recoger datos en el lugar donde
ocurren los hechos. Sandoval, (2022) esta modalidad implica ir al contexto real para establecer
contacto con los actores sociales, registrar sus vivencias y comprender su percepción sobre los
procesos y conflictos que enfrentan en su entorno cotidiano.
Por su parte, la investigación aplicada busca intervenir en una realidad específica con base
en el conocimiento científico. Según Sabino (1996, como se cita en Castro et al. 2022), la
investigación aplicada tiene como propósito reconocer necesidades y problemas presentes en un
contexto específico, con el fin de ofrecer soluciones prácticas basadas en el conocimiento
científico.
Este tipo de diseño permite recoger datos reales y diseñar estrategias orientadas a mejorar la
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1470
dinámica escolar, favoreciendo una intervención contextualizada y útil para la comunidad
educativa. Además, ofrece una comprensión más profunda de la realidad estudiada, al vincular la
observación directa con la aplicación práctica. Esto fortalece la pertinencia y el impacto de los
resultados obtenidos.
La población en un proyecto de investigación es fundamental, ya que representa al grupo de
personas que aportarán sus experiencias y conocimientos para entender mejor el fenómeno en
estudio. Estos individuos reflejan la realidad educativa desde su práctica profesional y ofrecen
información valiosa para el análisis. Según Mosteiro & Porto, (2017) “la población se refiere al
conjunto de todos los individuos en los que se desea estudiar un fenómeno” (p. 33), lo que resalta
la importancia de identificar con claridad a quienes formarán parte del proceso investigativo.
En esta investigación, se consideró como población a los maestros que laboran en la Unidad
Educativa Particular “10 de Agosto”. Su experiencia profesional y cercanía directa con el proceso
educativo los convierte en actores clave para aportar información significativa, desde una
perspectiva contextual y reflexiva, alineada con los objetivos de este estudio.
La población considerada en el presente estudio estuvo conformada por seis docentes de
bachillerato de la Unidad Educativa Particular “10 de Agosto”, dos mujeres y cuatro hombres. La
selección se realizó de manera intencional, teniendo en cuenta su vinculación directa con el nivel
educativo en el que se centra la investigación. Para la recolección de información se empleó la
técnica de entrevista, utilizando como instrumento un cuestionario con formato semi-
estructurado, lo que permitió obtener datos relevantes desde una perspectiva cualitativa y en
coherencia con el diseño de investigación-acción adoptado.
La determinación de la muestra representa un aspecto fundamental dentro del proceso
investigativo, pues garantiza que los participantes seleccionados posean características
pertinentes al fenómeno de estudio. En este trabajo se aplicó una muestra no probabilística de tipo
intencional, lo que implicó la selección deliberada de sujetos con experiencia directa en el
contexto educativo abordado.
Hernández et al. (2014) señalan que la muestra es un subgrupo de la población de interés
sobre el cual se recolectarán datos, y que tiene que definirse y delimitarse de antemano con
precisión, además de que debe ser representativo de la población. El interés es que la
muestra sea estadísticamente representativa. (p. 173).
La muestra quedó conformada por seis docentes del nivel de bachillerato, quienes fueron
seleccionados por su cercanía con la realidad pedagógica abordada en esta investigación. Esta
elección permitió obtener datos relevantes desde una perspectiva contextualizada, contribuyendo
a una comprensión más profunda del entorno educativo y de los factores que influyen en su
dinámica.
El tamaño de la muestra se estableció considerando la totalidad de la población, compuesta
por seis docentes del nivel de bachillerato. Debido a la dimensión reducida de este grupo, se optó
dinámica escolar, favoreciendo una intervención contextualizada y útil para la comunidad
educativa. Además, ofrece una comprensión más profunda de la realidad estudiada, al vincular la
observación directa con la aplicación práctica. Esto fortalece la pertinencia y el impacto de los
resultados obtenidos.
La población en un proyecto de investigación es fundamental, ya que representa al grupo de
personas que aportarán sus experiencias y conocimientos para entender mejor el fenómeno en
estudio. Estos individuos reflejan la realidad educativa desde su práctica profesional y ofrecen
información valiosa para el análisis. Según Mosteiro & Porto, (2017) “la población se refiere al
conjunto de todos los individuos en los que se desea estudiar un fenómeno” (p. 33), lo que resalta
la importancia de identificar con claridad a quienes formarán parte del proceso investigativo.
En esta investigación, se consideró como población a los maestros que laboran en la Unidad
Educativa Particular “10 de Agosto”. Su experiencia profesional y cercanía directa con el proceso
educativo los convierte en actores clave para aportar información significativa, desde una
perspectiva contextual y reflexiva, alineada con los objetivos de este estudio.
La población considerada en el presente estudio estuvo conformada por seis docentes de
bachillerato de la Unidad Educativa Particular “10 de Agosto”, dos mujeres y cuatro hombres. La
selección se realizó de manera intencional, teniendo en cuenta su vinculación directa con el nivel
educativo en el que se centra la investigación. Para la recolección de información se empleó la
técnica de entrevista, utilizando como instrumento un cuestionario con formato semi-
estructurado, lo que permitió obtener datos relevantes desde una perspectiva cualitativa y en
coherencia con el diseño de investigación-acción adoptado.
La determinación de la muestra representa un aspecto fundamental dentro del proceso
investigativo, pues garantiza que los participantes seleccionados posean características
pertinentes al fenómeno de estudio. En este trabajo se aplicó una muestra no probabilística de tipo
intencional, lo que implicó la selección deliberada de sujetos con experiencia directa en el
contexto educativo abordado.
Hernández et al. (2014) señalan que la muestra es un subgrupo de la población de interés
sobre el cual se recolectarán datos, y que tiene que definirse y delimitarse de antemano con
precisión, además de que debe ser representativo de la población. El interés es que la
muestra sea estadísticamente representativa. (p. 173).
La muestra quedó conformada por seis docentes del nivel de bachillerato, quienes fueron
seleccionados por su cercanía con la realidad pedagógica abordada en esta investigación. Esta
elección permitió obtener datos relevantes desde una perspectiva contextualizada, contribuyendo
a una comprensión más profunda del entorno educativo y de los factores que influyen en su
dinámica.
El tamaño de la muestra se estableció considerando la totalidad de la población, compuesta
por seis docentes del nivel de bachillerato. Debido a la dimensión reducida de este grupo, se optó
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1471
por incluir al 100 % de sus integrantes, lo que permite una mayor profundidad en la recolección
de datos y garantiza que las voces directamente involucradas en el entorno educativo sean
consideradas en su totalidad. Esta decisión metodológica refuerza la validez del estudio, al reflejar
de manera integral las percepciones y experiencias del grupo docente respecto al fenómeno
investigado.
Tabla 1
Población y muestra
Nota. Datos obtenidos del Archivo Maestro de Instituciones Educativas (AMIE) de la Unidad Educativa Particular “10
de Agosto” (2025).
En esta investigación, el proceso de selección de la muestra se ajusta a los lineamientos
propios del modelo cualitativo, donde el criterio fundamental no radica en la cantidad de
participantes, sino en la pertinencia y profundidad de la información que puedan aportar al
fenómeno en estudio. Así, el interés no está centrado en obtener una muestra representativa desde
un punto de vista estadístico, sino en lograr una comprensión rica y contextualizada de la realidad
educativa.
En esta línea, Hernández et al. (2014) señalan que, en los estudios cualitativos, el tamaño de
la muestra no responde a criterios probabilísticos, de manera que el objetivo principal del
investigador no es generalizar los hallazgos, sino explorar e interpretar con mayor profundidad
los significados construidos por los participantes (p. 391).
Por otra parte, los mismos autores hacen referencia a las denominadas muestras por
conveniencia, que se conforman a partir de los sujetos disponibles y accesibles para el
investigador. En este caso, citan a Battaglia (2008, como se citó en Hernández et al. 2014), quien
afirma que: “estas muestras están formadas por los casos disponibles a los cuales tenemos acceso”
(p. 390).
Con base en lo anterior, y considerando el número reducido de docentes de bachillerato en
la institución seis en total, se optó por incluir a la totalidad de la población como muestra, bajo un
criterio intencional y de conveniencia. Esta decisión metodológica no solo garantiza el acceso
directo a experiencias relevantes, sino que permite recoger información significativa desde la
vivencia de todos los actores involucrados.
En el desarrollo del estudio del abordaje cualitativo, se emplean métodos de análisis que
permiten comprender de manera profunda las dinámicas presentes en el contexto educativo
investigado. Para ello, se considera el método inductivo, dado que parte de la observación directa
de situaciones particulares en espacio educativo, las cuales, una vez organizadas y analizadas
sistemáticamente, permiten identificar patrones de comportamiento y construir explicaciones
Grupo Población Muestra Porcentaje
Docentes 6 6 100%
TOTAL 6 6 100%
por incluir al 100 % de sus integrantes, lo que permite una mayor profundidad en la recolección
de datos y garantiza que las voces directamente involucradas en el entorno educativo sean
consideradas en su totalidad. Esta decisión metodológica refuerza la validez del estudio, al reflejar
de manera integral las percepciones y experiencias del grupo docente respecto al fenómeno
investigado.
Tabla 1
Población y muestra
Nota. Datos obtenidos del Archivo Maestro de Instituciones Educativas (AMIE) de la Unidad Educativa Particular “10
de Agosto” (2025).
En esta investigación, el proceso de selección de la muestra se ajusta a los lineamientos
propios del modelo cualitativo, donde el criterio fundamental no radica en la cantidad de
participantes, sino en la pertinencia y profundidad de la información que puedan aportar al
fenómeno en estudio. Así, el interés no está centrado en obtener una muestra representativa desde
un punto de vista estadístico, sino en lograr una comprensión rica y contextualizada de la realidad
educativa.
En esta línea, Hernández et al. (2014) señalan que, en los estudios cualitativos, el tamaño de
la muestra no responde a criterios probabilísticos, de manera que el objetivo principal del
investigador no es generalizar los hallazgos, sino explorar e interpretar con mayor profundidad
los significados construidos por los participantes (p. 391).
Por otra parte, los mismos autores hacen referencia a las denominadas muestras por
conveniencia, que se conforman a partir de los sujetos disponibles y accesibles para el
investigador. En este caso, citan a Battaglia (2008, como se citó en Hernández et al. 2014), quien
afirma que: “estas muestras están formadas por los casos disponibles a los cuales tenemos acceso”
(p. 390).
Con base en lo anterior, y considerando el número reducido de docentes de bachillerato en
la institución seis en total, se optó por incluir a la totalidad de la población como muestra, bajo un
criterio intencional y de conveniencia. Esta decisión metodológica no solo garantiza el acceso
directo a experiencias relevantes, sino que permite recoger información significativa desde la
vivencia de todos los actores involucrados.
En el desarrollo del estudio del abordaje cualitativo, se emplean métodos de análisis que
permiten comprender de manera profunda las dinámicas presentes en el contexto educativo
investigado. Para ello, se considera el método inductivo, dado que parte de la observación directa
de situaciones particulares en espacio educativo, las cuales, una vez organizadas y analizadas
sistemáticamente, permiten identificar patrones de comportamiento y construir explicaciones
Grupo Población Muestra Porcentaje
Docentes 6 6 100%
TOTAL 6 6 100%
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1472
generales sobre las conductas observadas. Esta orientación permite que las interpretaciones
emerjan desde la experiencia concreta hacia generalizaciones teóricas, facilitando así la
comprensión del fenómeno desde dentro del contexto. (Ameneyro, 2024)
De forma complementaria, se incorpora el método interpretativo, debido a que el propósito
de la investigación no es simplemente recolectar datos objetivos sobre lo que ocurre en el salón de
clases, sino más bien comprender cómo los docentes interpretan las prácticas sociales que viven
con sus estudiantes. Como sostienen Kwan & Alegre, (2023) “el método interpretativo no busca
datos sobre lo que ocurre en la realidad, sino las formas en que los individuos interpretan sus
prácticas sociales” (p. 48). Esta perspectiva permite valorar la voz del docente como actor
reflexivo, reconociendo que su percepción es clave para entender el impacto de las conductas
disruptivas y la pertinencia de las estrategias psicoeducativas que implementa. En conjunto,
ambos métodos permiten una aproximación sensible, reflexiva y contextualizada al objeto de
estudio, donde el análisis no se limita a lo observable, sino que también considera las
significaciones y experiencias de quienes habitan el espacio educativo.
Como técnica principal de obtención de información, se selecciona la entrevista, dado que
permite acceder a experiencias, percepciones y vivencias de los participantes, posibilitando una
comprensión profunda del fenómeno investigado. Su valor radica en la interacción directa entre
investigador y sujeto, lo que contribuye a generar un ambiente de confianza y apertura durante el
proceso de recolección. Tal como señalan Carl y Ravitch (2018), “la entrevista es una técnica de
recogida de datos que se utiliza, entre otras razones, por la capacidad que tiene para ofrecer datos
contextualizados e individualizados” (citado por Ibarra et al. 2023 p. 502)
En este estudio se empleó la técnica de la entrevista semiestructurada, lo que facilitará
obtener información detallada y significativa sobre las conductas disruptivas observadas en el
salón de clases y las estrategias psicoeducativas inclusivas implementadas por los educadores,
favoreciendo así una interpretación más cercana a la realidad educativa.
Como recurso clave para el proceso de indagación cualitativa, se utilizó una entrevista
semiestructurada diseñada para explorar con profundidad las percepciones del cuerpo docente.
Este instrumento permite orientar la conversación a través de una guía flexible de preguntas,
propiciando respuestas detalladas y contextualizadas que enriquecen la comprensión del tema de
estudio.
La entrevista semiestructurada puede adoptar diversas modalidades: focalizada,
semiestandarizada, centrada en problemas o dirigida a expertos. La selección de una u otra forma
responde a la naturaleza y propósito de la investigación Villareal & Cid, (2022). En este caso, se
ha optado por una entrevista semiestructurada dirigida a seis docentes que ejercen su labor en el
nivel de bachillerato en la Unidad Educativa Particular “10 de Agosto”.
El instrumento ha sido construido a partir de los objetivos específicos y las variables del
estudio, y está compuesto por un conjunto de preguntas abiertas que facilitan la libre expresión
generales sobre las conductas observadas. Esta orientación permite que las interpretaciones
emerjan desde la experiencia concreta hacia generalizaciones teóricas, facilitando así la
comprensión del fenómeno desde dentro del contexto. (Ameneyro, 2024)
De forma complementaria, se incorpora el método interpretativo, debido a que el propósito
de la investigación no es simplemente recolectar datos objetivos sobre lo que ocurre en el salón de
clases, sino más bien comprender cómo los docentes interpretan las prácticas sociales que viven
con sus estudiantes. Como sostienen Kwan & Alegre, (2023) “el método interpretativo no busca
datos sobre lo que ocurre en la realidad, sino las formas en que los individuos interpretan sus
prácticas sociales” (p. 48). Esta perspectiva permite valorar la voz del docente como actor
reflexivo, reconociendo que su percepción es clave para entender el impacto de las conductas
disruptivas y la pertinencia de las estrategias psicoeducativas que implementa. En conjunto,
ambos métodos permiten una aproximación sensible, reflexiva y contextualizada al objeto de
estudio, donde el análisis no se limita a lo observable, sino que también considera las
significaciones y experiencias de quienes habitan el espacio educativo.
Como técnica principal de obtención de información, se selecciona la entrevista, dado que
permite acceder a experiencias, percepciones y vivencias de los participantes, posibilitando una
comprensión profunda del fenómeno investigado. Su valor radica en la interacción directa entre
investigador y sujeto, lo que contribuye a generar un ambiente de confianza y apertura durante el
proceso de recolección. Tal como señalan Carl y Ravitch (2018), “la entrevista es una técnica de
recogida de datos que se utiliza, entre otras razones, por la capacidad que tiene para ofrecer datos
contextualizados e individualizados” (citado por Ibarra et al. 2023 p. 502)
En este estudio se empleó la técnica de la entrevista semiestructurada, lo que facilitará
obtener información detallada y significativa sobre las conductas disruptivas observadas en el
salón de clases y las estrategias psicoeducativas inclusivas implementadas por los educadores,
favoreciendo así una interpretación más cercana a la realidad educativa.
Como recurso clave para el proceso de indagación cualitativa, se utilizó una entrevista
semiestructurada diseñada para explorar con profundidad las percepciones del cuerpo docente.
Este instrumento permite orientar la conversación a través de una guía flexible de preguntas,
propiciando respuestas detalladas y contextualizadas que enriquecen la comprensión del tema de
estudio.
La entrevista semiestructurada puede adoptar diversas modalidades: focalizada,
semiestandarizada, centrada en problemas o dirigida a expertos. La selección de una u otra forma
responde a la naturaleza y propósito de la investigación Villareal & Cid, (2022). En este caso, se
ha optado por una entrevista semiestructurada dirigida a seis docentes que ejercen su labor en el
nivel de bachillerato en la Unidad Educativa Particular “10 de Agosto”.
El instrumento ha sido construido a partir de los objetivos específicos y las variables del
estudio, y está compuesto por un conjunto de preguntas abiertas que facilitan la libre expresión
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1473
de las experiencias y prácticas pedagógicas de los participantes en relación con las conductas
disruptivas y las estrategias psicoeducativas inclusivas. Esta estructura permite obtener
información significativa, directamente vinculada con el contexto educativo, en coherencia con
los principios del modelo cualitativo y el diseño de investigación de campo.
La validación del instrumento es un paso fundamental para asegurar que las preguntas
formuladas permitan captar con claridad y pertinencia las opiniones y experiencias de los
catedráticos. Este proceso contribuye a fortalecer la calidad y la confiabilidad de los datos
obtenidos. En este sentido, se considera la siguiente definición de validez:
Existen dos formas de validez: la validez externa que se refiere a la generalización de los
conceptos de una investigación, y la validez interna que trata sobre la precisión de un
instrumento para medir lo que se ha propuesto medir. Namakforoosh, 2010, citado en
(Borjas, 2020, p. 84)
A partir de este planteamiento, se comprende la validación como una estrategia clave para
asegurar la coherencia entre los objetivos de la investigación y la información que se espera
obtener mediante el instrumento, de modo que los resultados respondan con fidelidad a la realidad
estudiada.
Para este propósito, se seleccionaron tres profesionales que cumplieron con los criterios
necesarios para evaluar el instrumento: Vanessa Karina Barreiro Fonseca, máster en integración
de personas con discapacidad; Johana Paola Simbaña Lincargo, magíster en educación inicial; y
Margarita Graciela Quito Sánchez, máster en neuropsicología y educación.
Tabla 2
Perfil de los expertos
Nota: Información obtenida del formulario de validación aplicado a los expertos (Shigla, 2025).
A continuación, se facilitó a los expertos el instrumento de entrevista para su revisión,
con la solicitud de que analizaran de forma detallada y crítica cada uno de los ítems. La finalidad
Experto/a Grado académico Área de
experiencia
profesional
Puesto de trabajo
actual
Años de
experiencia
Grado de
conocimiento en
el tema (1-10)
Nivel de
experiencia en
investigación (1-
10)
Barreiro
Fonseca,
Vanessa
Karina
Magíster en
Integración de
Personas con
Discapacidad
Educación
especializada
Unidad Educativa
Especializada
“Rodríguez
Hidalgo”
15 10 10
Simbaña
Lincargo,
Johana Paola
Magíster en
Educación Inicial
Educación
especializada
Unidad Educativa
Especializada
“Rodríguez
Hidalgo”
12 9 8
Quito
Sánchez,
Margarita
Graciela
Magíster en
Neuropsicología y
Educación
Educación
especializada
Unidad Educativa
Especializada
“Rodríguez
Hidalgo”
10 10 10
de las experiencias y prácticas pedagógicas de los participantes en relación con las conductas
disruptivas y las estrategias psicoeducativas inclusivas. Esta estructura permite obtener
información significativa, directamente vinculada con el contexto educativo, en coherencia con
los principios del modelo cualitativo y el diseño de investigación de campo.
La validación del instrumento es un paso fundamental para asegurar que las preguntas
formuladas permitan captar con claridad y pertinencia las opiniones y experiencias de los
catedráticos. Este proceso contribuye a fortalecer la calidad y la confiabilidad de los datos
obtenidos. En este sentido, se considera la siguiente definición de validez:
Existen dos formas de validez: la validez externa que se refiere a la generalización de los
conceptos de una investigación, y la validez interna que trata sobre la precisión de un
instrumento para medir lo que se ha propuesto medir. Namakforoosh, 2010, citado en
(Borjas, 2020, p. 84)
A partir de este planteamiento, se comprende la validación como una estrategia clave para
asegurar la coherencia entre los objetivos de la investigación y la información que se espera
obtener mediante el instrumento, de modo que los resultados respondan con fidelidad a la realidad
estudiada.
Para este propósito, se seleccionaron tres profesionales que cumplieron con los criterios
necesarios para evaluar el instrumento: Vanessa Karina Barreiro Fonseca, máster en integración
de personas con discapacidad; Johana Paola Simbaña Lincargo, magíster en educación inicial; y
Margarita Graciela Quito Sánchez, máster en neuropsicología y educación.
Tabla 2
Perfil de los expertos
Nota: Información obtenida del formulario de validación aplicado a los expertos (Shigla, 2025).
A continuación, se facilitó a los expertos el instrumento de entrevista para su revisión,
con la solicitud de que analizaran de forma detallada y crítica cada uno de los ítems. La finalidad
Experto/a Grado académico Área de
experiencia
profesional
Puesto de trabajo
actual
Años de
experiencia
Grado de
conocimiento en
el tema (1-10)
Nivel de
experiencia en
investigación (1-
10)
Barreiro
Fonseca,
Vanessa
Karina
Magíster en
Integración de
Personas con
Discapacidad
Educación
especializada
Unidad Educativa
Especializada
“Rodríguez
Hidalgo”
15 10 10
Simbaña
Lincargo,
Johana Paola
Magíster en
Educación Inicial
Educación
especializada
Unidad Educativa
Especializada
“Rodríguez
Hidalgo”
12 9 8
Quito
Sánchez,
Margarita
Graciela
Magíster en
Neuropsicología y
Educación
Educación
especializada
Unidad Educativa
Especializada
“Rodríguez
Hidalgo”
10 10 10
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1474
fue comprobar que las preguntas cumplieran con criterios de claridad, pertinencia y coherencia
respecto a los objetivos y variables del estudio.
El análisis de los especialistas permitió identificar un amplio acuerdo en la correcta
formulación de la mayoría de las preguntas, la precisión del lenguaje empleado y la relación
directa con las dimensiones investigativas. No obstante, surgieron observaciones puntuales: la
MSc. Margarita Quito recomendó especificar mejor algunas preguntas que contenían múltiples
interrogantes para evitar confusiones durante la entrevista. Por otro lado, la MSc. Johana Simbaña
validó el instrumento sin presentar comentarios o sugerencias adicionales. La MSc. Vanessa
Barreiro resaltó la importancia y vigencia del estudio, señalando que contribuye al área
socioemocional dentro de contextos inclusivos, y sugirió perfeccionar la redacción de ciertos
ítems para mejorar su comprensión.
Con base en estos aportes, se llevaron a cabo las modificaciones necesarias en el
instrumento, considerando las recomendaciones pertinentes. Estos ajustes fortalecieron la calidad
del cuestionario y aseguraron su alineación con los fines investigativos, lo cual permitirá obtener
información clara, pertinente y fiable durante el proceso de recolección de datos.
Tabla 3
Validación general de la entrevista
Criterios a valorar Experto 1
Vanessa Barreiro
Experto 2 Johana
Simbaña
Experto 3
Margarita Quito
Valoración
(%)
Está formulado en el lenguaje apropiado. 4 4 4 80%
Está expresado de acuerdo con los aspectos o categorías
relacionadas a cada variable de estudio. 5 4 4 86.67%
Existe una organización lógica de las ideas que sustentan
el instrumento propuesto. 5 4 3 80%
Adecuado para cumplir con el objetivo de la
investigación y probar hipótesis. 5 4 4 86.67%
Entre las preguntas existe una complementariedad que
permite la correlación de causa y efecto. 4 4 4 80%
El instrumento o instrumentos propuestos tienen relación
con el objeto de estudio. 5 4 4 86.67%
El instrumento es útil para dar respuesta al problema
educativo. 4 4 4 80%
Nota: Información obtenida del formulario de validación aplicado a los expertos (Shigla, 2025).
El tratamiento de los datos en este análisis se llevó a cabo bajo una perspectiva cualitativa,
orientada a comprender las experiencias, percepciones y significados que los docentes atribuyen
a las conductas disruptivas y a las estrategias psicoeducativas inclusivas. Una vez recopiladas las
fue comprobar que las preguntas cumplieran con criterios de claridad, pertinencia y coherencia
respecto a los objetivos y variables del estudio.
El análisis de los especialistas permitió identificar un amplio acuerdo en la correcta
formulación de la mayoría de las preguntas, la precisión del lenguaje empleado y la relación
directa con las dimensiones investigativas. No obstante, surgieron observaciones puntuales: la
MSc. Margarita Quito recomendó especificar mejor algunas preguntas que contenían múltiples
interrogantes para evitar confusiones durante la entrevista. Por otro lado, la MSc. Johana Simbaña
validó el instrumento sin presentar comentarios o sugerencias adicionales. La MSc. Vanessa
Barreiro resaltó la importancia y vigencia del estudio, señalando que contribuye al área
socioemocional dentro de contextos inclusivos, y sugirió perfeccionar la redacción de ciertos
ítems para mejorar su comprensión.
Con base en estos aportes, se llevaron a cabo las modificaciones necesarias en el
instrumento, considerando las recomendaciones pertinentes. Estos ajustes fortalecieron la calidad
del cuestionario y aseguraron su alineación con los fines investigativos, lo cual permitirá obtener
información clara, pertinente y fiable durante el proceso de recolección de datos.
Tabla 3
Validación general de la entrevista
Criterios a valorar Experto 1
Vanessa Barreiro
Experto 2 Johana
Simbaña
Experto 3
Margarita Quito
Valoración
(%)
Está formulado en el lenguaje apropiado. 4 4 4 80%
Está expresado de acuerdo con los aspectos o categorías
relacionadas a cada variable de estudio. 5 4 4 86.67%
Existe una organización lógica de las ideas que sustentan
el instrumento propuesto. 5 4 3 80%
Adecuado para cumplir con el objetivo de la
investigación y probar hipótesis. 5 4 4 86.67%
Entre las preguntas existe una complementariedad que
permite la correlación de causa y efecto. 4 4 4 80%
El instrumento o instrumentos propuestos tienen relación
con el objeto de estudio. 5 4 4 86.67%
El instrumento es útil para dar respuesta al problema
educativo. 4 4 4 80%
Nota: Información obtenida del formulario de validación aplicado a los expertos (Shigla, 2025).
El tratamiento de los datos en este análisis se llevó a cabo bajo una perspectiva cualitativa,
orientada a comprender las experiencias, percepciones y significados que los docentes atribuyen
a las conductas disruptivas y a las estrategias psicoeducativas inclusivas. Una vez recopiladas las
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1475
entrevistas, se procedió a la organización y sistematización de la información utilizando matrices
de análisis elaboradas en Microsoft Word y Excel, lo cual permitió identificar categorías
emergentes y patrones de respuesta comunes.
El análisis se desarrolló mediante una lectura interpretativa de los testimonios, que permitió
codificar los contenidos y establecer relaciones entre las respuestas obtenidas. Este proceso
facilitó la construcción de una narrativa coherente y contextualizada sobre el fenómeno estudiado,
respetando la singularidad de cada docente y a la vez reconociendo los elementos compartidos.
La representación de los resultados se realizó a través de tablas que recogen las respuestas
individuales, acompañadas de síntesis interpretativas que reflejan los hallazgos más relevantes,
sin perder de vista el carácter subjetivo de la información.
Este abordaje cualitativo permitió no solo describir las conductas observadas y las
estrategias aplicadas, sino también comprender cómo los docentes significan su práctica
pedagógica en contextos de diversidad y convivencia escolar.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación, se exponen los resultados obtenidos desde las entrevistas
semiestructuradas aplicadas a seis docentes del nivel de bachillerato de la Unidad Educativa
Particular “10 de Agosto”. Estas entrevistas fueron diseñadas con base en los objetivos del estudio
y permitieron recoger percepciones sobre las conductas disruptivas observadas en el espacio
educativo, así como las estrategias psicoeducativas inclusivas implementadas para atenderlas.
La información recolectada fue organizada en tablas que reflejan las respuestas
individuales de los participantes. Posteriormente, se realizó un análisis interpretativo que permitió
identificar coincidencias, diferencias y categorías emergentes. Este proceso cualitativo busca dar
cuenta de las experiencias reales del profesorado en el contexto escolar, ofreciendo una
comprensión profunda del fenómeno investigado.
entrevistas, se procedió a la organización y sistematización de la información utilizando matrices
de análisis elaboradas en Microsoft Word y Excel, lo cual permitió identificar categorías
emergentes y patrones de respuesta comunes.
El análisis se desarrolló mediante una lectura interpretativa de los testimonios, que permitió
codificar los contenidos y establecer relaciones entre las respuestas obtenidas. Este proceso
facilitó la construcción de una narrativa coherente y contextualizada sobre el fenómeno estudiado,
respetando la singularidad de cada docente y a la vez reconociendo los elementos compartidos.
La representación de los resultados se realizó a través de tablas que recogen las respuestas
individuales, acompañadas de síntesis interpretativas que reflejan los hallazgos más relevantes,
sin perder de vista el carácter subjetivo de la información.
Este abordaje cualitativo permitió no solo describir las conductas observadas y las
estrategias aplicadas, sino también comprender cómo los docentes significan su práctica
pedagógica en contextos de diversidad y convivencia escolar.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación, se exponen los resultados obtenidos desde las entrevistas
semiestructuradas aplicadas a seis docentes del nivel de bachillerato de la Unidad Educativa
Particular “10 de Agosto”. Estas entrevistas fueron diseñadas con base en los objetivos del estudio
y permitieron recoger percepciones sobre las conductas disruptivas observadas en el espacio
educativo, así como las estrategias psicoeducativas inclusivas implementadas para atenderlas.
La información recolectada fue organizada en tablas que reflejan las respuestas
individuales de los participantes. Posteriormente, se realizó un análisis interpretativo que permitió
identificar coincidencias, diferencias y categorías emergentes. Este proceso cualitativo busca dar
cuenta de las experiencias reales del profesorado en el contexto escolar, ofreciendo una
comprensión profunda del fenómeno investigado.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1476
Tabla 4
Evaluación de la aplicación de instrumentos de investigación
Preguntas Jorge Garcés Daniel García Michelle Rivera
1. ¿Cuáles son las
conductas disruptivas
más frecuentes que
ha observado en su
aula y a qué factores
considera que las
originan?
Señala como principales
causas el contexto familiar y
carencias básicas
(alimentación, sueño, apoyo en
casa). Menciona inseguridad
en el tránsito de colegios
fiscales a particulares y la falta
de referentes responsables.
Destaca el peso del entorno
familiar, el hambre, el sueño y
el uso excesivo de redes
sociales. Advierte sobre la
ausencia de comunicación con
los padres, que puede derivar
en conductas extremas.
Aunque no son frecuentes,
resalta la importancia de
equilibrar límites firmes y
afecto, promoviendo
respeto y sinceridad como
medios para reducir la
disrupción.
2. ¿Qué impacto
considera que tienen
las conductas
disruptivas
recurrentes en el
rendimiento
académico,
particularmente en
contextos con
diversidad de
necesidades
educativas?
Observa repercusiones
negativas reflejadas en bajas
calificaciones y escaso
esfuerzo. Resalta la falta de
apoyo familiar como un factor
que agrava la situación.
Indica que generan desánimo,
sobre todo en asignaturas
complejas como matemáticas,
limitando la motivación y
disposición al aprendizaje.
Considera que la
deshonestidad académica
reduce la responsabilidad y
perpetúa un círculo de poco
esfuerzo y bajo
rendimiento.
3. ¿De qué manera
afectan actitudes
como la
deshonestidad
académica, el
desinterés o la
interrupción
constante al clima de
convivencia escolar?
Afirma que fomentan
desigualdad, baja
responsabilidad y un ambiente
poco colaborativo.
Señala que las interrupciones
influyen en otros, afectando la
armonía del aula.
Explica que la
deshonestidad debilita la
confianza y el respeto,
deteriorando la
convivencia.
4. ¿Qué tipos de
conflictos
interpersonales o
grupales ha
identificado con
mayor frecuencia y
cómo se relacionan
con las conductas
disruptivas?
Destaca conflictos de
exclusión y bullying,
subrayando la necesidad de
límites y espacios de expresión
emocional.
Identifica grupos cerrados que
evitan colaborar, lo que genera
desinterés y clima negativo.
Reconoce discusiones
frecuentes por falta de
respeto y confianza, tanto
dentro como fuera del aula.
5. ¿Qué tipo de
estrategias
psicoeducativas
inclusivas ha
implementado o
considera pertinentes
para atender
conductas disruptivas
en contextos
educativos diversos?
Aplica escucha activa y apoyo
emocional a estudiantes de
hogares disfuncionales.
Emplea tutoría entre iguales y
actividades colaborativas.
Promueve valores éticos y
reflexión sobre normas de
convivencia.
6. ¿Qué metodologías
inclusivas evalúa en
función de su
efectividad para
mitigar conductas
disruptivas?
Trabajos grupales y
simulaciones de roles para
fortalecer autoestima y
conducta.
Tutoría entre iguales y
dinámicas participativas que
fomentan la inclusión.
Actividades que
promueven autonomía y
responsabilidad en el
rendimiento académico.
Tabla 4
Evaluación de la aplicación de instrumentos de investigación
Preguntas Jorge Garcés Daniel García Michelle Rivera
1. ¿Cuáles son las
conductas disruptivas
más frecuentes que
ha observado en su
aula y a qué factores
considera que las
originan?
Señala como principales
causas el contexto familiar y
carencias básicas
(alimentación, sueño, apoyo en
casa). Menciona inseguridad
en el tránsito de colegios
fiscales a particulares y la falta
de referentes responsables.
Destaca el peso del entorno
familiar, el hambre, el sueño y
el uso excesivo de redes
sociales. Advierte sobre la
ausencia de comunicación con
los padres, que puede derivar
en conductas extremas.
Aunque no son frecuentes,
resalta la importancia de
equilibrar límites firmes y
afecto, promoviendo
respeto y sinceridad como
medios para reducir la
disrupción.
2. ¿Qué impacto
considera que tienen
las conductas
disruptivas
recurrentes en el
rendimiento
académico,
particularmente en
contextos con
diversidad de
necesidades
educativas?
Observa repercusiones
negativas reflejadas en bajas
calificaciones y escaso
esfuerzo. Resalta la falta de
apoyo familiar como un factor
que agrava la situación.
Indica que generan desánimo,
sobre todo en asignaturas
complejas como matemáticas,
limitando la motivación y
disposición al aprendizaje.
Considera que la
deshonestidad académica
reduce la responsabilidad y
perpetúa un círculo de poco
esfuerzo y bajo
rendimiento.
3. ¿De qué manera
afectan actitudes
como la
deshonestidad
académica, el
desinterés o la
interrupción
constante al clima de
convivencia escolar?
Afirma que fomentan
desigualdad, baja
responsabilidad y un ambiente
poco colaborativo.
Señala que las interrupciones
influyen en otros, afectando la
armonía del aula.
Explica que la
deshonestidad debilita la
confianza y el respeto,
deteriorando la
convivencia.
4. ¿Qué tipos de
conflictos
interpersonales o
grupales ha
identificado con
mayor frecuencia y
cómo se relacionan
con las conductas
disruptivas?
Destaca conflictos de
exclusión y bullying,
subrayando la necesidad de
límites y espacios de expresión
emocional.
Identifica grupos cerrados que
evitan colaborar, lo que genera
desinterés y clima negativo.
Reconoce discusiones
frecuentes por falta de
respeto y confianza, tanto
dentro como fuera del aula.
5. ¿Qué tipo de
estrategias
psicoeducativas
inclusivas ha
implementado o
considera pertinentes
para atender
conductas disruptivas
en contextos
educativos diversos?
Aplica escucha activa y apoyo
emocional a estudiantes de
hogares disfuncionales.
Emplea tutoría entre iguales y
actividades colaborativas.
Promueve valores éticos y
reflexión sobre normas de
convivencia.
6. ¿Qué metodologías
inclusivas evalúa en
función de su
efectividad para
mitigar conductas
disruptivas?
Trabajos grupales y
simulaciones de roles para
fortalecer autoestima y
conducta.
Tutoría entre iguales y
dinámicas participativas que
fomentan la inclusión.
Actividades que
promueven autonomía y
responsabilidad en el
rendimiento académico.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1477
Preguntas Jorge Garcés Daniel García Michelle Rivera
7. ¿Qué acciones
pedagógicas
implementa para
fomentar la
autonomía académica
y personal de sus
estudiantes?
Genera empatía y comprensión
de emociones, resaltando el
respeto como base de éxito.
Ofrece alternativas para
recuperar calificaciones,
incentivando la toma de
decisiones conscientes.
Facilita espacios de tutoría
para escuchar problemas
personales y brindar apoyo
emocional.
8. ¿Cómo incorpora
en su práctica
docente el desarrollo
de competencias
emocionales para
favorecer el clima
escolar?
Aplica técnicas similares a la
“silla vacía” para fomentar
empatía y autorreflexión.
Ha utilizado la silla vacía con
buenos resultados para mejorar
conducta y reflexión.
Realiza actividades lúdicas
que fortalecen confianza y
expresión emocional.
9. ¿Conoce o ha
utilizado técnicas
como la silla vacía,
contratos de
corresponsabilidad
emocional o rutas de
autorregulación?
Conoce y aplica estrategias
similares a la silla vacía,
logrando mejoras en conducta.
Está familiarizado con la
técnica y la ha empleado
exitosamente.
No ha utilizado estas
técnicas formalmente,
aunque ha implementado
prácticas semejantes.
10. Desde su
experiencia, ¿qué tan
factible considera la
implementación de
estrategias
psicoeducativas
inclusivas adaptadas
a la realidad del
entorno para mejorar
la convivencia
escolar?
Considera que la institución
dispone de medios y respaldo
adecuados.
Muestra optimismo por el
apoyo institucional y la
colaboración con las familias.
Opina que es factible con
ajustes y mejora continua,
destacando la necesidad de
acompañamiento docente.
Nota: Información recopilada con base en la percepción del entrevistado respecto al contexto institucional. (Shigla,
2025).
Tabla 5
Evaluación de la aplicación de instrumentos de investigación
Preguntas Roger López Susy Menéndez Óscar Anchundia
1. ¿Cuáles son las
conductas
disruptivas más
frecuentes que ha
observado en su aula
y a qué factores
considera que las
originan?
Relaciona la disrupción
con la competencia
entre estudiantes,
interrupciones
constantes y
deshonestidad
académica facilitada
por tecnologías.
Señala que la
deshonestidad digital
afecta el compromiso
académico y genera
exclusión en grupos de
trabajo.
Destaca que el número elevado de
estudiantes y la falta de aceptación de
necesidades educativas especiales
complican la disciplina.
2. ¿Qué impacto
considera que tienen
las conductas
disruptivas
recurrentes en el
rendimiento
académico,
particularmente en
contextos con
diversidad de
necesidades
educativas?
Afirma que reducen la
atención y motivación,
generando bajo
rendimiento y desorden
en clase.
Indica que afectan
la comprensión,
participación y
esfuerzo
académico,
deteriorando la
convivencia.
Menciona que disminuyen la concentración y
el aprovechamiento del aprendizaje, reflejado
en bajas calificaciones.
3. ¿De qué manera
afectan actitudes
como la
Considera que
normalizan la falta de
Observa que
generan rivalidad y
exclusión, dañando
Afirma que incrementan el desorden y reducen
el respeto mutuo, vinculándose con la
personalidad inquieta de algunos estudiantes.
Preguntas Jorge Garcés Daniel García Michelle Rivera
7. ¿Qué acciones
pedagógicas
implementa para
fomentar la
autonomía académica
y personal de sus
estudiantes?
Genera empatía y comprensión
de emociones, resaltando el
respeto como base de éxito.
Ofrece alternativas para
recuperar calificaciones,
incentivando la toma de
decisiones conscientes.
Facilita espacios de tutoría
para escuchar problemas
personales y brindar apoyo
emocional.
8. ¿Cómo incorpora
en su práctica
docente el desarrollo
de competencias
emocionales para
favorecer el clima
escolar?
Aplica técnicas similares a la
“silla vacía” para fomentar
empatía y autorreflexión.
Ha utilizado la silla vacía con
buenos resultados para mejorar
conducta y reflexión.
Realiza actividades lúdicas
que fortalecen confianza y
expresión emocional.
9. ¿Conoce o ha
utilizado técnicas
como la silla vacía,
contratos de
corresponsabilidad
emocional o rutas de
autorregulación?
Conoce y aplica estrategias
similares a la silla vacía,
logrando mejoras en conducta.
Está familiarizado con la
técnica y la ha empleado
exitosamente.
No ha utilizado estas
técnicas formalmente,
aunque ha implementado
prácticas semejantes.
10. Desde su
experiencia, ¿qué tan
factible considera la
implementación de
estrategias
psicoeducativas
inclusivas adaptadas
a la realidad del
entorno para mejorar
la convivencia
escolar?
Considera que la institución
dispone de medios y respaldo
adecuados.
Muestra optimismo por el
apoyo institucional y la
colaboración con las familias.
Opina que es factible con
ajustes y mejora continua,
destacando la necesidad de
acompañamiento docente.
Nota: Información recopilada con base en la percepción del entrevistado respecto al contexto institucional. (Shigla,
2025).
Tabla 5
Evaluación de la aplicación de instrumentos de investigación
Preguntas Roger López Susy Menéndez Óscar Anchundia
1. ¿Cuáles son las
conductas
disruptivas más
frecuentes que ha
observado en su aula
y a qué factores
considera que las
originan?
Relaciona la disrupción
con la competencia
entre estudiantes,
interrupciones
constantes y
deshonestidad
académica facilitada
por tecnologías.
Señala que la
deshonestidad digital
afecta el compromiso
académico y genera
exclusión en grupos de
trabajo.
Destaca que el número elevado de
estudiantes y la falta de aceptación de
necesidades educativas especiales
complican la disciplina.
2. ¿Qué impacto
considera que tienen
las conductas
disruptivas
recurrentes en el
rendimiento
académico,
particularmente en
contextos con
diversidad de
necesidades
educativas?
Afirma que reducen la
atención y motivación,
generando bajo
rendimiento y desorden
en clase.
Indica que afectan
la comprensión,
participación y
esfuerzo
académico,
deteriorando la
convivencia.
Menciona que disminuyen la concentración y
el aprovechamiento del aprendizaje, reflejado
en bajas calificaciones.
3. ¿De qué manera
afectan actitudes
como la
Considera que
normalizan la falta de
Observa que
generan rivalidad y
exclusión, dañando
Afirma que incrementan el desorden y reducen
el respeto mutuo, vinculándose con la
personalidad inquieta de algunos estudiantes.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1478
Preguntas Roger López Susy Menéndez Óscar Anchundia
deshonestidad
académica, el
desinterés o la
interrupción
constante al clima de
convivencia escolar?
esfuerzo individual y
afectan la convivencia.
la autoestima y el
ambiente de
aprendizaje.
4. ¿Qué tipos de
conflictos
interpersonales o
grupales ha
identificado con
mayor frecuencia y
cómo se relacionan
con las conductas
disruptivas?
Identifica rivalidades,
exclusión y burlas, que
afectan la autoestima y
el clima escolar.
Enfatiza que la
competencia
desmedida genera
conflictos y debilita
la colaboración.
Señala que la inquietud favorece la formación
de grupos desordenados, vinculados a
actitudes disruptivas.
5. ¿Qué tipo de
estrategias
psicoeducativas
inclusivas ha
implementado o
considera pertinentes
para atender
conductas
disruptivas en
contextos educativos
diversos?
Organiza grupos
heterogéneos con
actividades lúdicas que
promueven inclusión.
Utiliza recursos
digitales y mesas
redondas para
mantener la
atención.
Aplica tutoría entre iguales y autoevaluación
para fomentar responsabilidad y colaboración.
6. ¿Qué metodologías
inclusivas evalúa en
función de su
efectividad para
mitigar conductas
disruptivas?
Fomenta trabajo grupal
con rotación de roles y
exposiciones.
Emplea infografías
y dinámicas
prácticas para
captar la atención.
Refuerza la tutoría entre pares y la
autoevaluación para fortalecer autonomía.
7. ¿Qué acciones
pedagógicas
implementa para
fomentar la
autonomía
académica y personal
de sus estudiantes?
Asigna
responsabilidades en
tareas individuales,
promoviendo confianza
y superación del pánico
escénico.
Motiva la
participación en
actividades orales y
reconoce los
avances de los
estudiantes.
Incentiva la participación activa con
explicaciones personalizadas y seguimiento
académico.
8. ¿Cómo incorpora
en su práctica
docente el desarrollo
de competencias
emocionales para
favorecer el clima
escolar?
Promueve empatía y
solidaridad mediante
intercambio de
experiencias
personales.
Trabaja la
autoevaluación y
reflexión sobre el
comportamiento,
fortaleciendo
conciencia
emocional.
Integra dinámicas participativas que canalizan
la energía de los estudiantes de forma positiva.
9. ¿Conoce o ha
utilizado técnicas
como la silla vacía,
contratos de
corresponsabilidad
emocional o rutas de
autorregulación?
Ha aplicado contratos
de corresponsabilidad
con efectividad
moderada.
No las conoce
formalmente, pero
está en proceso de
formación.
No está familiarizado, aunque manifiesta
interés en aprender y aplicarlas.
10. Desde su
experiencia, ¿qué tan
factible considera la
implementación de
estrategias
Considera que depende
de la realidad
institucional, pero es
posible.
Reconoce que aún
falta fortalecer
recursos y
documentos de
apoyo docente.
Destaca el respaldo pedagógico existente,
especialmente en el área de inglés, lo que
facilita su implementación.
Nota: Información recopilada con base en la percepción del entrevistado respecto al contexto institucional. (Shigla,
2025).
Preguntas Roger López Susy Menéndez Óscar Anchundia
deshonestidad
académica, el
desinterés o la
interrupción
constante al clima de
convivencia escolar?
esfuerzo individual y
afectan la convivencia.
la autoestima y el
ambiente de
aprendizaje.
4. ¿Qué tipos de
conflictos
interpersonales o
grupales ha
identificado con
mayor frecuencia y
cómo se relacionan
con las conductas
disruptivas?
Identifica rivalidades,
exclusión y burlas, que
afectan la autoestima y
el clima escolar.
Enfatiza que la
competencia
desmedida genera
conflictos y debilita
la colaboración.
Señala que la inquietud favorece la formación
de grupos desordenados, vinculados a
actitudes disruptivas.
5. ¿Qué tipo de
estrategias
psicoeducativas
inclusivas ha
implementado o
considera pertinentes
para atender
conductas
disruptivas en
contextos educativos
diversos?
Organiza grupos
heterogéneos con
actividades lúdicas que
promueven inclusión.
Utiliza recursos
digitales y mesas
redondas para
mantener la
atención.
Aplica tutoría entre iguales y autoevaluación
para fomentar responsabilidad y colaboración.
6. ¿Qué metodologías
inclusivas evalúa en
función de su
efectividad para
mitigar conductas
disruptivas?
Fomenta trabajo grupal
con rotación de roles y
exposiciones.
Emplea infografías
y dinámicas
prácticas para
captar la atención.
Refuerza la tutoría entre pares y la
autoevaluación para fortalecer autonomía.
7. ¿Qué acciones
pedagógicas
implementa para
fomentar la
autonomía
académica y personal
de sus estudiantes?
Asigna
responsabilidades en
tareas individuales,
promoviendo confianza
y superación del pánico
escénico.
Motiva la
participación en
actividades orales y
reconoce los
avances de los
estudiantes.
Incentiva la participación activa con
explicaciones personalizadas y seguimiento
académico.
8. ¿Cómo incorpora
en su práctica
docente el desarrollo
de competencias
emocionales para
favorecer el clima
escolar?
Promueve empatía y
solidaridad mediante
intercambio de
experiencias
personales.
Trabaja la
autoevaluación y
reflexión sobre el
comportamiento,
fortaleciendo
conciencia
emocional.
Integra dinámicas participativas que canalizan
la energía de los estudiantes de forma positiva.
9. ¿Conoce o ha
utilizado técnicas
como la silla vacía,
contratos de
corresponsabilidad
emocional o rutas de
autorregulación?
Ha aplicado contratos
de corresponsabilidad
con efectividad
moderada.
No las conoce
formalmente, pero
está en proceso de
formación.
No está familiarizado, aunque manifiesta
interés en aprender y aplicarlas.
10. Desde su
experiencia, ¿qué tan
factible considera la
implementación de
estrategias
Considera que depende
de la realidad
institucional, pero es
posible.
Reconoce que aún
falta fortalecer
recursos y
documentos de
apoyo docente.
Destaca el respaldo pedagógico existente,
especialmente en el área de inglés, lo que
facilita su implementación.
Nota: Información recopilada con base en la percepción del entrevistado respecto al contexto institucional. (Shigla,
2025).
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1479
Tabla 6
Análisis de la aplicación de instrumentos de investigación
Preguntas Análisis
1. ¿Cuáles son las conductas disruptivas
más frecuentes que ha observado en su
aula y a qué factores considera que las
originan?
Los docentes coinciden en que las principales causas son factores
familiares (falta de apoyo y comunicación), necesidades básicas
insatisfechas, carencias emocionales y ausencia de límites claros.
También destacan la influencia de las dinámicas grupales (competencia,
exclusión) y el uso inadecuado de tecnologías. Las conductas más
comunes son la deshonestidad académica y las interrupciones
constantes.
2. ¿Qué impacto considera que tienen las
conductas disruptivas recurrentes en el
rendimiento académico de los
estudiantes, particularmente en
contextos con diversidad de necesidades
educativas?
Existe consenso en que disminuyen el rendimiento académico, generan
desánimo, baja motivación y escaso esfuerzo. La interrupción constante
afecta la atención y comprensión de contenidos, y la falta de compromiso
familiar agrava el bajo desempeño, sobre todo en estudiantes con
necesidades educativas especiales.
3. ¿De qué manera afectan actitudes
como la deshonestidad académica, el
desinterés o la interrupción constante al
clima de convivencia escolar en su grupo
de estudiantes?
Se identifican efectos negativos en el ambiente de aprendizaje:
desigualdad en las responsabilidades, debilitamiento del respeto, baja
motivación y deterioro de la autoestima. Estas actitudes repercuten en la
convivencia grupal, incrementan tensiones y afectan el trabajo
colaborativo.
4. ¿Qué tipos de conflictos
interpersonales o grupales ha
identificado con mayor frecuencia entre
sus estudiantes y cómo se relacionan con
las conductas disruptivas en el aula?
Los conflictos más recurrentes son exclusión, bullying, rivalidades y
burlas. Estos deterioran la armonía y se vinculan directamente con la
falta de habilidades sociales y emocionales. Los docentes destacan que
los conflictos no atendidos refuerzan las conductas disruptivas.
5. ¿Qué tipo de estrategias
psicoeducativas inclusivas ha
implementado o considera pertinentes
para atender conductas disruptivas en
contextos educativos diversos?
Las estrategias más utilizadas son la escucha activa, la tutoría entre
pares, el fomento de valores, actividades lúdicas y prácticas
colaborativas. Todas buscan promover respeto, inclusión y
concentración, favoreciendo la disminución de conductas disruptivas.
Nota: Información recopilada con base en la percepción del entrevistado respecto al contexto institucional. (Shigla,
2025).
Tabla 7
Análisis de la aplicación de instrumentos de investigación
Preguntas Análisis
6. ¿Qué metodologías inclusivas evalúa
en función de su efectividad para
mitigar conductas disruptivas?
Se valoran metodologías activas como proyectos, tutoría entre iguales,
agrupamientos heterogéneos, actividades lúdicas y procesos de
autoevaluación. Estas favorecen la participación, colaboración y
autonomía, contribuyendo a disminuir actitudes disruptivas.
7. ¿Qué acciones pedagógicas
implementa para fomentar la
autonomía académica y personal de sus
estudiantes?
Los docentes destacan la asignación progresiva de responsabilidades,
espacios de escucha y acompañamiento emocional, así como estrategias
para mejorar el rendimiento y motivar la participación. Estas acciones
fortalecen la autonomía y el compromiso estudiantil.
8. ¿Cómo incorpora en su práctica
docente el desarrollo de competencias
Se emplean dinámicas reflexivas, actividades lúdicas, trabajo colaborativo
y autoevaluación, orientadas a la empatía y la regulación emocional. Estas
prácticas generan un clima positivo y fortalecen la convivencia.
Tabla 6
Análisis de la aplicación de instrumentos de investigación
Preguntas Análisis
1. ¿Cuáles son las conductas disruptivas
más frecuentes que ha observado en su
aula y a qué factores considera que las
originan?
Los docentes coinciden en que las principales causas son factores
familiares (falta de apoyo y comunicación), necesidades básicas
insatisfechas, carencias emocionales y ausencia de límites claros.
También destacan la influencia de las dinámicas grupales (competencia,
exclusión) y el uso inadecuado de tecnologías. Las conductas más
comunes son la deshonestidad académica y las interrupciones
constantes.
2. ¿Qué impacto considera que tienen las
conductas disruptivas recurrentes en el
rendimiento académico de los
estudiantes, particularmente en
contextos con diversidad de necesidades
educativas?
Existe consenso en que disminuyen el rendimiento académico, generan
desánimo, baja motivación y escaso esfuerzo. La interrupción constante
afecta la atención y comprensión de contenidos, y la falta de compromiso
familiar agrava el bajo desempeño, sobre todo en estudiantes con
necesidades educativas especiales.
3. ¿De qué manera afectan actitudes
como la deshonestidad académica, el
desinterés o la interrupción constante al
clima de convivencia escolar en su grupo
de estudiantes?
Se identifican efectos negativos en el ambiente de aprendizaje:
desigualdad en las responsabilidades, debilitamiento del respeto, baja
motivación y deterioro de la autoestima. Estas actitudes repercuten en la
convivencia grupal, incrementan tensiones y afectan el trabajo
colaborativo.
4. ¿Qué tipos de conflictos
interpersonales o grupales ha
identificado con mayor frecuencia entre
sus estudiantes y cómo se relacionan con
las conductas disruptivas en el aula?
Los conflictos más recurrentes son exclusión, bullying, rivalidades y
burlas. Estos deterioran la armonía y se vinculan directamente con la
falta de habilidades sociales y emocionales. Los docentes destacan que
los conflictos no atendidos refuerzan las conductas disruptivas.
5. ¿Qué tipo de estrategias
psicoeducativas inclusivas ha
implementado o considera pertinentes
para atender conductas disruptivas en
contextos educativos diversos?
Las estrategias más utilizadas son la escucha activa, la tutoría entre
pares, el fomento de valores, actividades lúdicas y prácticas
colaborativas. Todas buscan promover respeto, inclusión y
concentración, favoreciendo la disminución de conductas disruptivas.
Nota: Información recopilada con base en la percepción del entrevistado respecto al contexto institucional. (Shigla,
2025).
Tabla 7
Análisis de la aplicación de instrumentos de investigación
Preguntas Análisis
6. ¿Qué metodologías inclusivas evalúa
en función de su efectividad para
mitigar conductas disruptivas?
Se valoran metodologías activas como proyectos, tutoría entre iguales,
agrupamientos heterogéneos, actividades lúdicas y procesos de
autoevaluación. Estas favorecen la participación, colaboración y
autonomía, contribuyendo a disminuir actitudes disruptivas.
7. ¿Qué acciones pedagógicas
implementa para fomentar la
autonomía académica y personal de sus
estudiantes?
Los docentes destacan la asignación progresiva de responsabilidades,
espacios de escucha y acompañamiento emocional, así como estrategias
para mejorar el rendimiento y motivar la participación. Estas acciones
fortalecen la autonomía y el compromiso estudiantil.
8. ¿Cómo incorpora en su práctica
docente el desarrollo de competencias
Se emplean dinámicas reflexivas, actividades lúdicas, trabajo colaborativo
y autoevaluación, orientadas a la empatía y la regulación emocional. Estas
prácticas generan un clima positivo y fortalecen la convivencia.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1480
Preguntas Análisis
emocionales para favorecer el clima
escolar?
9. ¿Conoce o ha utilizado técnicas como
la silla vacía, contratos de
corresponsabilidad emocional o rutas
de autorregulación?
Algunos docentes han aplicado técnicas similares a la silla vacía y contratos
de corresponsabilidad, aunque de forma no formalizada. Existe apertura
para capacitarse y ampliar el uso de estas estrategias para mejorar el clima
escolar.
10. Desde su experiencia, ¿qué tan
factible considera la implementación de
estrategias psicoeducativas inclusivas
adaptadas a la realidad del entorno
para mejorar la convivencia escolar?
Consideran viable la implementación siempre que exista respaldo
institucional, recursos adecuados y formación continua. Resaltan la
necesidad de adaptar las estrategias a las características del entorno escolar
para asegurar su efectividad.
Nota: Información recopilada con base en la percepción del entrevistado respecto al contexto institucional. (Shigla,
2025).
Con el objetivo de fortalecer la rigurosidad del análisis y ampliar la comprensión del
fenómeno educativo abordado, se aplicó el proceso de triangulación de datos. Esta técnica
permitió contrastar la información obtenida desde tres dimensiones clave: el marco teórico, los
hallazgos empíricos derivados de las entrevistas a docentes, y el contexto institucional específico
de la Unidad Educativa Particular “10 de Agosto”.
La triangulación no solo sirvió para verificar la coherencia entre lo que se plantea en la
teoría y lo que ocurre en la práctica, sino también para identificar necesidades reales, estrategias
efectivas y áreas de mejora en el manejo de conductas disruptivas. Esta integración de
perspectivas brindó una mirada más amplia y contextualizada, enriqueciendo el análisis y
otorgando mayor solidez a las conclusiones de la investigación.
Tabla 8
Matriz de Triangulación de Datos
Pregunta Entrevista Marco Teórico Análisis del Tesista
1 Los docentes identifican como más
frecuentes: interrupciones, deshonestidad,
desinterés y agresividad. Estas conductas
se asocian a la falta de apoyo familiar,
problemas emocionales y mal uso de la
tecnología.
(Andrade & Ramos, 2023): “El escaso desarrollo
de inteligencia emocional o una inadecuada
gestión, puede ser factor causal de
comportamientos inadecuados…” (p. 41).
Estas conductas reflejan
carencias emocionales no
atendidas. Requieren una
intervención educativa con
estrategias emocional y
preventivo.
2 Las conductas disruptivas afectan el
rendimiento por distracción,
desmotivación y falta de compromiso,
sobre todo en estudiantes con necesidades
educativas.
Véliz (2024): afirma que los estudiantes con
conductas disruptivas suelen tener dificultades
para integrarse social y académicamente, debido
a su tendencia a actuar sin considerar las normas
o instrucciones de los adultos. (p. 15).
Estas conductas interrumpen
el proceso de aprendizaje y
reducen el rendimiento, sobre
todo en estudiantes que ya
enfrentan barreras educativas.
3 Actitudes como deshonestidad, desinterés
o interrupción deterioran el respeto,
afectan la autoestima y debilitan la
convivencia en el aula.
Ochoa et al. (2020): “[…] la deshonestidad
académica, el desinterés y la disrupción tienden
a propiciar conflictos y pueden afectar la
convivencia escolar…” (p. 6).
Estas actitudes alteran la
convivencia escolar y
dificultan relaciones sanas. La
pérdida del respeto colectivo
afecta tanto la interacción
como el aprendizaje.
Preguntas Análisis
emocionales para favorecer el clima
escolar?
9. ¿Conoce o ha utilizado técnicas como
la silla vacía, contratos de
corresponsabilidad emocional o rutas
de autorregulación?
Algunos docentes han aplicado técnicas similares a la silla vacía y contratos
de corresponsabilidad, aunque de forma no formalizada. Existe apertura
para capacitarse y ampliar el uso de estas estrategias para mejorar el clima
escolar.
10. Desde su experiencia, ¿qué tan
factible considera la implementación de
estrategias psicoeducativas inclusivas
adaptadas a la realidad del entorno
para mejorar la convivencia escolar?
Consideran viable la implementación siempre que exista respaldo
institucional, recursos adecuados y formación continua. Resaltan la
necesidad de adaptar las estrategias a las características del entorno escolar
para asegurar su efectividad.
Nota: Información recopilada con base en la percepción del entrevistado respecto al contexto institucional. (Shigla,
2025).
Con el objetivo de fortalecer la rigurosidad del análisis y ampliar la comprensión del
fenómeno educativo abordado, se aplicó el proceso de triangulación de datos. Esta técnica
permitió contrastar la información obtenida desde tres dimensiones clave: el marco teórico, los
hallazgos empíricos derivados de las entrevistas a docentes, y el contexto institucional específico
de la Unidad Educativa Particular “10 de Agosto”.
La triangulación no solo sirvió para verificar la coherencia entre lo que se plantea en la
teoría y lo que ocurre en la práctica, sino también para identificar necesidades reales, estrategias
efectivas y áreas de mejora en el manejo de conductas disruptivas. Esta integración de
perspectivas brindó una mirada más amplia y contextualizada, enriqueciendo el análisis y
otorgando mayor solidez a las conclusiones de la investigación.
Tabla 8
Matriz de Triangulación de Datos
Pregunta Entrevista Marco Teórico Análisis del Tesista
1 Los docentes identifican como más
frecuentes: interrupciones, deshonestidad,
desinterés y agresividad. Estas conductas
se asocian a la falta de apoyo familiar,
problemas emocionales y mal uso de la
tecnología.
(Andrade & Ramos, 2023): “El escaso desarrollo
de inteligencia emocional o una inadecuada
gestión, puede ser factor causal de
comportamientos inadecuados…” (p. 41).
Estas conductas reflejan
carencias emocionales no
atendidas. Requieren una
intervención educativa con
estrategias emocional y
preventivo.
2 Las conductas disruptivas afectan el
rendimiento por distracción,
desmotivación y falta de compromiso,
sobre todo en estudiantes con necesidades
educativas.
Véliz (2024): afirma que los estudiantes con
conductas disruptivas suelen tener dificultades
para integrarse social y académicamente, debido
a su tendencia a actuar sin considerar las normas
o instrucciones de los adultos. (p. 15).
Estas conductas interrumpen
el proceso de aprendizaje y
reducen el rendimiento, sobre
todo en estudiantes que ya
enfrentan barreras educativas.
3 Actitudes como deshonestidad, desinterés
o interrupción deterioran el respeto,
afectan la autoestima y debilitan la
convivencia en el aula.
Ochoa et al. (2020): “[…] la deshonestidad
académica, el desinterés y la disrupción tienden
a propiciar conflictos y pueden afectar la
convivencia escolar…” (p. 6).
Estas actitudes alteran la
convivencia escolar y
dificultan relaciones sanas. La
pérdida del respeto colectivo
afecta tanto la interacción
como el aprendizaje.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1481
4
Se reportan conflictos por exclusión,
bullying, competencia negativa y burlas.
Estos afectan la armonía del grupo y se
relacionan con conductas disruptivas.
Rojo y Ferrando (2022): “Los conflictos
escolares van en aumento y son tema de
preocupación tanto para docentes como equipos
directivos…” (p. 58).
Los conflictos grupales
reflejan una falta de
habilidades sociales. Cuando
no se gestionan, se traducen en
conductas que alteran la
dinámica del aula.
5 Se emplean estrategias como la escucha
activa, la tutoría entre pares, normas
claras, dinámicas lúdicas y grupos
heterogéneos.
Ceballos y Ayón (2023): “[…] estrategias
metodológicas inclusivas permiten a los
estudiantes desarrollar autonomía y fortalecer su
inteligencia emocional…” (p. 67).
Las estrategias inclusivas
fomentan el respeto y la
participación, favoreciendo un
ambiente donde las conductas
disruptivas disminuyen de
forma natural.
6 Se aplican metodologías activas:
proyectos, tutoría entre iguales, rotación
de roles, exposiciones, infografías y
trabajo colaborativo.
Orozco y Moriña (2020): “[…] estrategias
metodológicas que favorecen el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado…” (p. 83).
Las metodologías activas
motivan a los estudiantes y
reducen el desinterés. Al
sentirse incluidos, disminuyen
las actitudes negativas en el
aula.
7 Se promueve la autonomía mediante
responsabilidad en tareas, tutorías,
participación, lectura en voz alta y
acompañamiento individual.
Vila (2021): “Cuando la persona es capaz de
desarrollar hábitos de autonomía, adquiere
distintos grados…” (p. 96).
La autonomía no solo se
enseña, se construye con
confianza y acompañamiento.
Estas acciones fortalecen la
seguridad y responsabilidad
del estudiante.
8 Se trabajan competencias emocionales con
dinámicas como la silla vacía, juegos,
autoevaluación, empatía y reflexión
colectiva.
Gómez y Strasser (2022): plantean que el
desarrollo emocional incluye la cognición,
regulación y comunicación emocional.
Las competencias
emocionales permiten
construir un clima positivo. Su
integración en la clase
favorece la empatía y mejora
la convivencia.
9 Algunos docentes han usado estas técnicas
(silla vacía, contratos, rutas), aunque sin
conocer sus nombres. Se muestran abiertos
a aprender.
Ceballos y Ayón (2023): “[…] se resalta la
importancia de aplicar estas metodologías
también desde el hogar…” (p. 67).
Aunque el uso no ha sido
formal, hay interés en
capacitarse. La formación
docente es clave para su
correcta implementación.
10 Consideran viable la implementación de
estrategias inclusivas si existen recursos,
respaldo institucional y formación
continua.
Fortuna y Peralta (2024): “[…] los docentes
muestran una actitud positiva hacia la educación
inclusiva…” (p. 187).
La factibilidad depende del
compromiso institucional. Si
se brindan herramientas y
acompañamiento, la inclusión
puede consolidarse en la
práctica diaria.
Nota: Matriz que integra evidencias cualitativas, fundamentación teórica y análisis crítico para comprender las
conductas disruptivas y las estrategias inclusivas en el contexto educativo. (Shigla, 2025)
A continuación, se comparte la hipótesis de investigación: la aplicación de estrategias
psicoeducativas inclusivas influye de manera positiva en la reducción de las conductas disruptivas
en estudiantes de bachillerato en contextos educativos diversos. Por la tanto con relación a los
4
Se reportan conflictos por exclusión,
bullying, competencia negativa y burlas.
Estos afectan la armonía del grupo y se
relacionan con conductas disruptivas.
Rojo y Ferrando (2022): “Los conflictos
escolares van en aumento y son tema de
preocupación tanto para docentes como equipos
directivos…” (p. 58).
Los conflictos grupales
reflejan una falta de
habilidades sociales. Cuando
no se gestionan, se traducen en
conductas que alteran la
dinámica del aula.
5 Se emplean estrategias como la escucha
activa, la tutoría entre pares, normas
claras, dinámicas lúdicas y grupos
heterogéneos.
Ceballos y Ayón (2023): “[…] estrategias
metodológicas inclusivas permiten a los
estudiantes desarrollar autonomía y fortalecer su
inteligencia emocional…” (p. 67).
Las estrategias inclusivas
fomentan el respeto y la
participación, favoreciendo un
ambiente donde las conductas
disruptivas disminuyen de
forma natural.
6 Se aplican metodologías activas:
proyectos, tutoría entre iguales, rotación
de roles, exposiciones, infografías y
trabajo colaborativo.
Orozco y Moriña (2020): “[…] estrategias
metodológicas que favorecen el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado…” (p. 83).
Las metodologías activas
motivan a los estudiantes y
reducen el desinterés. Al
sentirse incluidos, disminuyen
las actitudes negativas en el
aula.
7 Se promueve la autonomía mediante
responsabilidad en tareas, tutorías,
participación, lectura en voz alta y
acompañamiento individual.
Vila (2021): “Cuando la persona es capaz de
desarrollar hábitos de autonomía, adquiere
distintos grados…” (p. 96).
La autonomía no solo se
enseña, se construye con
confianza y acompañamiento.
Estas acciones fortalecen la
seguridad y responsabilidad
del estudiante.
8 Se trabajan competencias emocionales con
dinámicas como la silla vacía, juegos,
autoevaluación, empatía y reflexión
colectiva.
Gómez y Strasser (2022): plantean que el
desarrollo emocional incluye la cognición,
regulación y comunicación emocional.
Las competencias
emocionales permiten
construir un clima positivo. Su
integración en la clase
favorece la empatía y mejora
la convivencia.
9 Algunos docentes han usado estas técnicas
(silla vacía, contratos, rutas), aunque sin
conocer sus nombres. Se muestran abiertos
a aprender.
Ceballos y Ayón (2023): “[…] se resalta la
importancia de aplicar estas metodologías
también desde el hogar…” (p. 67).
Aunque el uso no ha sido
formal, hay interés en
capacitarse. La formación
docente es clave para su
correcta implementación.
10 Consideran viable la implementación de
estrategias inclusivas si existen recursos,
respaldo institucional y formación
continua.
Fortuna y Peralta (2024): “[…] los docentes
muestran una actitud positiva hacia la educación
inclusiva…” (p. 187).
La factibilidad depende del
compromiso institucional. Si
se brindan herramientas y
acompañamiento, la inclusión
puede consolidarse en la
práctica diaria.
Nota: Matriz que integra evidencias cualitativas, fundamentación teórica y análisis crítico para comprender las
conductas disruptivas y las estrategias inclusivas en el contexto educativo. (Shigla, 2025)
A continuación, se comparte la hipótesis de investigación: la aplicación de estrategias
psicoeducativas inclusivas influye de manera positiva en la reducción de las conductas disruptivas
en estudiantes de bachillerato en contextos educativos diversos. Por la tanto con relación a los
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1482
resultados de las preguntas en base a las opiniones de los profesores se procede a aceptar o
rechazar la hipótesis antes planteada.
Los hallazgos evidencian una coherencia sustancial entre el marco teórico y las prácticas
docentes observadas, reflejando un compromiso real con la inclusión. A pesar de ciertos retos
formativos, los docentes han logrado implementar estrategias que fortalecen la convivencia y
promueven un entorno respetuoso y participativo. En este sentido, se acepta la hipótesis, al
comprobarse que las estrategias psicoeducativas inclusivas influyen de manera positiva en la
disminución de conductas disruptivas en estudiantes de bachillerato.
Teniendo como antecedentes la recolección y análisis de datos respectivamente, se procedió
a realizar la discusión de los resultados, lo cual permitió contrastar las experiencias relatadas por
los docentes con fundamentos teóricos contemporáneos, y con ello, reflexionar en torno a la
aplicación y sentido de las estrategias psicoeducativas inclusivas en el aula. A partir de esta base,
se discuten a continuación los hallazgos en función de los objetivos específicos propuestos.
En relación con el primer objetivo, que se propuso identificar la fundamentación teórica de
las estrategias psicoeducativas inclusivas, se consideraron las respuestas correspondientes a las
preguntas ocho y nueve. En ellas, los docentes relataron cómo incorporan el desarrollo de
competencias emocionales en su práctica, reconociendo el valor de dinámicas reflexivas,
actividades lúdicas y ejercicios centrados en la empatía y la autorregulación emocional como
medios para favorecer el clima escolar. Si bien algunos no identifican formalmente estas prácticas
como estrategias teóricas, sí reconocen su impacto positivo en la convivencia y la gestión del aula.
Esto se refuerza con lo planteado por (Meléndez, 2025), “se busca impulsar estrategias
docentes adaptadas a las necesidades de cada grupo estudiantil y crear escenarios favorables para
la colaboración y el asesoramiento entre profesionales de la educación, con miras a promover la
equidad”. (p. 3). La coincidencia entre teoría y práctica indica que, aunque hay una base empírica
favorable, aún es necesario fortalecer la formación conceptual de los docentes para sistematizar
estas prácticas dentro de un marco teórico claro.
En cuanto al segundo objetivo, orientado a establecer el nivel de conductas disruptivas más
frecuentes en los estudiantes de bachillerato y comprender su impacto en la convivencia escolar,
se analizaron las respuestas de las preguntas uno, dos, tres y cuatro. Los docentes identificaron
como conductas más frecuentes la desatención, la interrupción constante, la deshonestidad
académica y los conflictos entre pares. Coincidieron en que estas manifestaciones no son aisladas,
sino que derivan de múltiples factores: carencias afectivas, dinámicas familiares inestables,
presión social o falta de hábitos estructurados.
También se evidenció que estas conductas impactan de forma significativa en el
rendimiento académico y en la dinámica grupal, especialmente en contextos con diversidad de
necesidades educativas. Al respecto, los docentes expresaron que dichas actitudes generan
distracción, disminuyen la participación y afectan la calidad del aprendizaje. Esta lectura coincide
resultados de las preguntas en base a las opiniones de los profesores se procede a aceptar o
rechazar la hipótesis antes planteada.
Los hallazgos evidencian una coherencia sustancial entre el marco teórico y las prácticas
docentes observadas, reflejando un compromiso real con la inclusión. A pesar de ciertos retos
formativos, los docentes han logrado implementar estrategias que fortalecen la convivencia y
promueven un entorno respetuoso y participativo. En este sentido, se acepta la hipótesis, al
comprobarse que las estrategias psicoeducativas inclusivas influyen de manera positiva en la
disminución de conductas disruptivas en estudiantes de bachillerato.
Teniendo como antecedentes la recolección y análisis de datos respectivamente, se procedió
a realizar la discusión de los resultados, lo cual permitió contrastar las experiencias relatadas por
los docentes con fundamentos teóricos contemporáneos, y con ello, reflexionar en torno a la
aplicación y sentido de las estrategias psicoeducativas inclusivas en el aula. A partir de esta base,
se discuten a continuación los hallazgos en función de los objetivos específicos propuestos.
En relación con el primer objetivo, que se propuso identificar la fundamentación teórica de
las estrategias psicoeducativas inclusivas, se consideraron las respuestas correspondientes a las
preguntas ocho y nueve. En ellas, los docentes relataron cómo incorporan el desarrollo de
competencias emocionales en su práctica, reconociendo el valor de dinámicas reflexivas,
actividades lúdicas y ejercicios centrados en la empatía y la autorregulación emocional como
medios para favorecer el clima escolar. Si bien algunos no identifican formalmente estas prácticas
como estrategias teóricas, sí reconocen su impacto positivo en la convivencia y la gestión del aula.
Esto se refuerza con lo planteado por (Meléndez, 2025), “se busca impulsar estrategias
docentes adaptadas a las necesidades de cada grupo estudiantil y crear escenarios favorables para
la colaboración y el asesoramiento entre profesionales de la educación, con miras a promover la
equidad”. (p. 3). La coincidencia entre teoría y práctica indica que, aunque hay una base empírica
favorable, aún es necesario fortalecer la formación conceptual de los docentes para sistematizar
estas prácticas dentro de un marco teórico claro.
En cuanto al segundo objetivo, orientado a establecer el nivel de conductas disruptivas más
frecuentes en los estudiantes de bachillerato y comprender su impacto en la convivencia escolar,
se analizaron las respuestas de las preguntas uno, dos, tres y cuatro. Los docentes identificaron
como conductas más frecuentes la desatención, la interrupción constante, la deshonestidad
académica y los conflictos entre pares. Coincidieron en que estas manifestaciones no son aisladas,
sino que derivan de múltiples factores: carencias afectivas, dinámicas familiares inestables,
presión social o falta de hábitos estructurados.
También se evidenció que estas conductas impactan de forma significativa en el
rendimiento académico y en la dinámica grupal, especialmente en contextos con diversidad de
necesidades educativas. Al respecto, los docentes expresaron que dichas actitudes generan
distracción, disminuyen la participación y afectan la calidad del aprendizaje. Esta lectura coincide
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1483
con lo planteado por (Macias & Alarcón, 2021) quienes destacan que la convivencia escolar se ve
comprometida por factores sociales que limitan el desarrollo de habilidades interpersonales y
emocionales. Frente a esto, se resalta la importancia de fomentar la inteligencia emocional como
vía para prevenir y transformar los conflictos en el aula.
En este sentido, el abordaje de las conductas disruptivas no puede centrarse únicamente en
sancionar comportamientos, sino que requiere una lectura más profunda sobre el contexto del
estudiante, sus carencias emocionales y sus modos de vincularse con el entorno educativo. Así,
este objetivo se considera alcanzado al haber caracterizado con claridad tanto las conductas como
sus implicancias pedagógicas.
Respecto al tercer objetivo, que plantea proponer estrategias psicoeducativas inclusivas que
se implementan en el aula, considerando su aplicabilidad frente a la diversidad estudiantil, se
abordaron las respuestas de las preguntas cinco, seis, siete y diez. En estas, los docentes
compartieron experiencias concretas sobre el uso de metodologías activas, como el trabajo
colaborativo, la tutoría entre pares, la rotación de roles y el uso de recursos digitales. Estas
estrategias se aplican con la intención de fomentar el sentido de pertenencia, estimular la
participación y reducir el aislamiento de aquellos estudiantes con mayores dificultades.
Asimismo, se señaló la importancia de promover la autonomía y la autorregulación,
asignando responsabilidades progresivas y acompañando emocionalmente al alumnado. Tales
prácticas no están dirigidas únicamente a estudiantes con necesidades educativas específicas, sino
que responden a una visión amplia de la inclusión, en la cual todos los estudiantes son
considerados en su diversidad. Además, se reconoció que la efectividad de estas acciones depende
en gran medida del respaldo institucional, del trabajo en equipo y de la formación continua.
Estas propuestas dialogan con lo planteado por (Valdés et al., 2020) quienes afirman que la
inclusión implica asegurar oportunidades equivalentes para todo el alumnado, valorando la
diversidad y fomentando la participación activa. Desde esta mirada, las estrategias descritas por
los docentes reflejan un compromiso auténtico con una educación más equitativa y adaptada a la
realidad del aula. Por tanto, este objetivo puede considerarse cumplido, al evidenciarse un
conjunto de prácticas viables, contextualizadas y orientadas a la transformación pedagógica.
En conjunto, los resultados analizados en esta discusión permiten afirmar que existe una
correspondencia significativa entre la teoría revisada y la práctica pedagógica reportada. Si bien
aún hay aspectos por fortalecer, como la formación técnica y la sistematización de algunas
estrategias, lo observado evidencia una evolución en la forma en que los docentes conciben la
inclusión, no solo como un principio teórico, sino como una forma concreta de acompañar y
transformar las experiencias escolares. Esta convergencia entre lo teórico y lo práctico marca un
avance importante hacia un modelo educativo más humano, participativo y emocionalmente
consciente.
con lo planteado por (Macias & Alarcón, 2021) quienes destacan que la convivencia escolar se ve
comprometida por factores sociales que limitan el desarrollo de habilidades interpersonales y
emocionales. Frente a esto, se resalta la importancia de fomentar la inteligencia emocional como
vía para prevenir y transformar los conflictos en el aula.
En este sentido, el abordaje de las conductas disruptivas no puede centrarse únicamente en
sancionar comportamientos, sino que requiere una lectura más profunda sobre el contexto del
estudiante, sus carencias emocionales y sus modos de vincularse con el entorno educativo. Así,
este objetivo se considera alcanzado al haber caracterizado con claridad tanto las conductas como
sus implicancias pedagógicas.
Respecto al tercer objetivo, que plantea proponer estrategias psicoeducativas inclusivas que
se implementan en el aula, considerando su aplicabilidad frente a la diversidad estudiantil, se
abordaron las respuestas de las preguntas cinco, seis, siete y diez. En estas, los docentes
compartieron experiencias concretas sobre el uso de metodologías activas, como el trabajo
colaborativo, la tutoría entre pares, la rotación de roles y el uso de recursos digitales. Estas
estrategias se aplican con la intención de fomentar el sentido de pertenencia, estimular la
participación y reducir el aislamiento de aquellos estudiantes con mayores dificultades.
Asimismo, se señaló la importancia de promover la autonomía y la autorregulación,
asignando responsabilidades progresivas y acompañando emocionalmente al alumnado. Tales
prácticas no están dirigidas únicamente a estudiantes con necesidades educativas específicas, sino
que responden a una visión amplia de la inclusión, en la cual todos los estudiantes son
considerados en su diversidad. Además, se reconoció que la efectividad de estas acciones depende
en gran medida del respaldo institucional, del trabajo en equipo y de la formación continua.
Estas propuestas dialogan con lo planteado por (Valdés et al., 2020) quienes afirman que la
inclusión implica asegurar oportunidades equivalentes para todo el alumnado, valorando la
diversidad y fomentando la participación activa. Desde esta mirada, las estrategias descritas por
los docentes reflejan un compromiso auténtico con una educación más equitativa y adaptada a la
realidad del aula. Por tanto, este objetivo puede considerarse cumplido, al evidenciarse un
conjunto de prácticas viables, contextualizadas y orientadas a la transformación pedagógica.
En conjunto, los resultados analizados en esta discusión permiten afirmar que existe una
correspondencia significativa entre la teoría revisada y la práctica pedagógica reportada. Si bien
aún hay aspectos por fortalecer, como la formación técnica y la sistematización de algunas
estrategias, lo observado evidencia una evolución en la forma en que los docentes conciben la
inclusión, no solo como un principio teórico, sino como una forma concreta de acompañar y
transformar las experiencias escolares. Esta convergencia entre lo teórico y lo práctico marca un
avance importante hacia un modelo educativo más humano, participativo y emocionalmente
consciente.
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CONCLUSIONES
La presente investigación permitió constatar que las estrategias psicoeducativas inclusivas
inciden de manera favorable en la disminución de conductas disruptivas en estudiantes de
bachillerato. Estas herramientas contribuyen a transformar la dinámica del aula, fortaleciendo la
convivencia, la empatía y la autorregulación emocional, elementos clave para prevenir conflictos
y promover un aprendizaje más significativo.
Durante el desarrollo del estudio, se evidenció que los docentes aplican estrategias como
la silla vacía, los contratos de corresponsabilidad emocional y las rutas de autorregulación, con el
propósito de gestionar adecuadamente las emociones y los comportamientos de sus estudiantes.
Estas prácticas no solo favorecen la resolución pacífica de conflictos, sino que también fomentan
el compromiso, el respeto mutuo y la participación activa dentro del aula.
Los docentes manifestaron una valoración positiva sobre la aplicación de estas estrategias,
destacando su efectividad para generar un ambiente más armonioso, disminuir el desinterés
académico y fortalecer el vínculo pedagógico. No obstante, también señalaron la necesidad de
recibir acompañamiento institucional y formación continua para sostener estas prácticas de
manera efectiva en el tiempo.
En el marco teórico de esta investigación se abordaron enfoques que sustentan la educación
emocional y el enfoque inclusivo, permitiendo comprender que las estrategias psicoeducativas no
deben ser vistas como herramientas aisladas, sino como parte de una propuesta pedagógica
integral. Los resultados obtenidos reafirman que cuando estas estrategias se aplican con sentido
y coherencia, es posible impactar positivamente en el comportamiento de los estudiantes y
contribuir a una educación más justa, humana e inclusiva.
Este enfoque invita a entender el conflicto como una oportunidad de aprendizaje y, al
mismo tiempo, a fortalecer el vínculo entre docentes y alumnos. En este proceso, el rol docente
adquiere una dimensión más humana e integral: no se limita a transmitir conocimientos, sino que
modela actitudes, gestiona emociones y construye comunidad. Así, avanzar hacia una educación
verdaderamente inclusiva implica transformar el salón de clases en un espacio donde cada
estudiante tenga voz, pertenencia y posibilidades reales de desarrollo, reconociendo la diversidad
no como un obstáculo, sino como la base misma de una convivencia más justa y significativa.
CONCLUSIONES
La presente investigación permitió constatar que las estrategias psicoeducativas inclusivas
inciden de manera favorable en la disminución de conductas disruptivas en estudiantes de
bachillerato. Estas herramientas contribuyen a transformar la dinámica del aula, fortaleciendo la
convivencia, la empatía y la autorregulación emocional, elementos clave para prevenir conflictos
y promover un aprendizaje más significativo.
Durante el desarrollo del estudio, se evidenció que los docentes aplican estrategias como
la silla vacía, los contratos de corresponsabilidad emocional y las rutas de autorregulación, con el
propósito de gestionar adecuadamente las emociones y los comportamientos de sus estudiantes.
Estas prácticas no solo favorecen la resolución pacífica de conflictos, sino que también fomentan
el compromiso, el respeto mutuo y la participación activa dentro del aula.
Los docentes manifestaron una valoración positiva sobre la aplicación de estas estrategias,
destacando su efectividad para generar un ambiente más armonioso, disminuir el desinterés
académico y fortalecer el vínculo pedagógico. No obstante, también señalaron la necesidad de
recibir acompañamiento institucional y formación continua para sostener estas prácticas de
manera efectiva en el tiempo.
En el marco teórico de esta investigación se abordaron enfoques que sustentan la educación
emocional y el enfoque inclusivo, permitiendo comprender que las estrategias psicoeducativas no
deben ser vistas como herramientas aisladas, sino como parte de una propuesta pedagógica
integral. Los resultados obtenidos reafirman que cuando estas estrategias se aplican con sentido
y coherencia, es posible impactar positivamente en el comportamiento de los estudiantes y
contribuir a una educación más justa, humana e inclusiva.
Este enfoque invita a entender el conflicto como una oportunidad de aprendizaje y, al
mismo tiempo, a fortalecer el vínculo entre docentes y alumnos. En este proceso, el rol docente
adquiere una dimensión más humana e integral: no se limita a transmitir conocimientos, sino que
modela actitudes, gestiona emociones y construye comunidad. Así, avanzar hacia una educación
verdaderamente inclusiva implica transformar el salón de clases en un espacio donde cada
estudiante tenga voz, pertenencia y posibilidades reales de desarrollo, reconociendo la diversidad
no como un obstáculo, sino como la base misma de una convivencia más justa y significativa.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1485
REFERENCIAS
Ameneyro, H. (2024). Razonamiento Inductivo desde Diversos Paradigmas de Investigación.
Revista Científica Ciencia & Sociedad Universidad Autónoma Tomás Frías, 4(3), 267-281.
https://orcid.org/0009-0002-8670-748X
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disruptivas en adolescentes. 22(2), 41-55. https://doi.org/10.33789/enlace.22.2.133
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[Maestría en Innovación en Educación, Universidad Andina Simón Bolívar].
https://repositorio.uasb.edu.ec/bitstream/10644/8176/1/T3561-MINE-Arroyo-
Incidencia.pdf
Barba, R., Barba, J., & Martínez, S. (2016). La formación continua colaborativa a través de la
investigación-acción. Una forma de cambiar las prácticas del aula. Revista Contexto
educativo, 19, 161-175. https://doi.org/10.18172/con.2769
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cualitativo. Revista Trascender, Contabilidad y Gestión, 15, 79-97.
https://doi.org/10.36791/tcg.v0i15.90
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experimental en el fortalecimiento de las competencias de la sociedad del siglo XXI.
Revista Tecnura, 27(75), 140-174. https://doi.org/10.14483/22487638.19171
Ceballos, P., & Ayón, L. (2023). Estrategia metodológica inclusiva para desarrollar la
Inteligencia Emocional. Revista Ciencia y Líderes, 2(2).
https://doi.org/10.47230/revista.ciencia-lideres.v2.n2.2023.56-69
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