Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1339
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i3.1383
Estrategias de gamificación y su impacto en la enseñanza de la
matemática en estudiantes de primero de bachillerato
Gamification strategies and their impact on mathematics teaching for first-year high
school students
Michael Israel Ulloa Gonzales
michaelulloa4@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-5230-8000
Docente del Distrito de Educación Quevedo-Mocache 12D03
Ecuador-Quevedo
Jensson Argenis Ulloa Ulloa
jenssonargenisulloaulloa@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-7856-5697
Investigador Independiente
Ecuador-Quevedo
Jonathan Bryan Cueva Quintana
jonathanbryancueva@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-7032-9088
Docente de la Dirección Distrital de Educación 17D03 La Delicia
Ecuador-Quito
Rita Leonor Toapanta Cando
rritatoapantar@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-6815-4637
Docente del Distrito de Educación 05D04
Ecuador – Saquisilí
Wilber Eduardo Ilbay Ilbay
wilber.ilbay@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-8950-6872
Docente de la Dirección Distrital 16D01
Ecuador-Pastaza
Artículo recibido: 18 junio 2025 - Aceptado para publicación: 28 julio 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente estudio busca evaluar el efecto de la gamificación en la enseñanza matemática de los
alumnos de primer año de bachillerato de la Unidad Educativa Enrique Ponce Luque, situada en
el cantón Quevedo durante el año 2024. Esta investigación se origina a partir de la identificación
de un desafío recurrente del aula: el desinterés de los estudiantes que viene como resultado de la
escasez contemporánea en la implementación de recursos didácticos, como herramientas
tecnológicas. Desde esta óptica se explican las estrategias de gamificación que se utilizan: como
juegos digitales, retos con recompensas, dinámicas participativas. Se describe la enseñanza actual
y se analiza el impacto que esta tiene sobre la motivación, la participación activa, el desarrollo de
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1340
habilidades y la resolución de problemas matemáticos. Este estudio tiene un enfoque mixto, donde
se aplicó una encuesta a 86 alumnos de primer año de secundaria y se entrevistó a tres profesores
de matemáticas especialistas en estrategias de enseñanza basadas en gamificación. Las evidencias
obtenidas permiten sostener que la gamificación como una estrategia pedagógica innovadora tiene
un particular impulso para la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.
Palabras clave: gamificación, educación matemática, motivación, resolución de
problemas, estrategias pedagógicas innovadoras
ABSTRACT
The present study seeks to evaluate the effect of gamification in the mathematics teaching of first
year high school students of the Enrique Ponce Luque Educational Unit, located in the canton of
Quevedo during the year 2024. This research originates from the identification of a recurrent
challenge in the classroom: the disinterest of students that comes as a result of the contemporary
shortage in the implementation of didactic resources, such as technological tools. From this point
of view, the gamification strategies used are explained: such as digital games, challenges with
rewards, participatory dynamics. The current teaching is described and the impact it has on
motivation, active participation, skill development and mathematical problem solving is analyzed.
This study has a mixed approach, where a survey was applied to 86 first year high school students
and three mathematics teachers specialized in teaching strategies based on gamification were
interviewed. The evidence obtained allows us to argue that gamification as an innovative
pedagogical strategy has a particular impetus for the teaching-learning of mathematics.
Keywords: gamification, mathematics teaching, motivation, problem solving, innovative
pedagogical strategies
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
habilidades y la resolución de problemas matemáticos. Este estudio tiene un enfoque mixto, donde
se aplicó una encuesta a 86 alumnos de primer año de secundaria y se entrevistó a tres profesores
de matemáticas especialistas en estrategias de enseñanza basadas en gamificación. Las evidencias
obtenidas permiten sostener que la gamificación como una estrategia pedagógica innovadora tiene
un particular impulso para la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.
Palabras clave: gamificación, educación matemática, motivación, resolución de
problemas, estrategias pedagógicas innovadoras
ABSTRACT
The present study seeks to evaluate the effect of gamification in the mathematics teaching of first
year high school students of the Enrique Ponce Luque Educational Unit, located in the canton of
Quevedo during the year 2024. This research originates from the identification of a recurrent
challenge in the classroom: the disinterest of students that comes as a result of the contemporary
shortage in the implementation of didactic resources, such as technological tools. From this point
of view, the gamification strategies used are explained: such as digital games, challenges with
rewards, participatory dynamics. The current teaching is described and the impact it has on
motivation, active participation, skill development and mathematical problem solving is analyzed.
This study has a mixed approach, where a survey was applied to 86 first year high school students
and three mathematics teachers specialized in teaching strategies based on gamification were
interviewed. The evidence obtained allows us to argue that gamification as an innovative
pedagogical strategy has a particular impetus for the teaching-learning of mathematics.
Keywords: gamification, mathematics teaching, motivation, problem solving, innovative
pedagogical strategies
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1341
INTRODUCCIÓN
Cada disciplina educativa tiene sus retos, en el caso de la matemática, el aprendizaje dentro
de la educación secundaria conlleva una serie de problemas como la desmotivación de los
alumnos, el uso de actividades de clase y tecnologías educativas, la incorporación de nuevas
tecnologías educativas. Todos estos aspectos se relacionan con el bajo rendimiento académico y
la apatía que la mayoría de los estudiantes, en particular, en la Unidad Educativa Enrique Ponce
Luque ubicada en el cantón Quevedo, se ha observado que la enseñanza dedicada a la
memorización y la exposición de conocimientos de manera unidireccional no resulta de gran
utilidad para los estudiantes de bachillerato, especialmente en el primer año.
La gamificación como método educativo se ha desarrollado a partir de la necesidad de
innovar en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula. De acuerdo a la literatura, este
método logrado por medio de la asignación de puntos, niveles, recompensas y desafíos, logra
promover la motivación intrínseca de los estudiantes, una participación activa y percepción
positiva en la comprensión conceptual. Su utilidad se fundamenta en teorías como
constructivismo, autodeterminación y carga cognitiva.
La presente investigación se plantea evaluar el impacto que se tiene por el uso de
gamificación en los procesos de enseñanza-aprendizaje de matemáticas en los estudiantes de
primero de bachillerato en la Unidad Educativa Enrique Ponce Luque durante el año 2024.
La investigación se enfoca en una realidad específica: la escasa motivación y la escasa
eficacia de los métodos tradicionales en la matemática.
La investigación emplea un enfoque metodológicamente mixto que incluye la aplicación
de encuestas, entrevistas. La combinación de la información cuantitativa y cualitativa permitirá
corroborar los hallazgos con rigor, al mismo tiempo que se proporciona una visión más completa.
Este trabajo se justifica en la necesidad de desarrollar entornos de aprendizaje innovadores,
inclusivos y efectivos que satisfagan los intereses y estilos de aprendizaje de un estudiante del
siglo XXI.
La aplicación de juegos en la enseñanza de las matemáticas persigue, no solo optimizar el
rendimiento académico, sino también la mejora de un clima educativo positivo y un ambiente
constructivo y participativo donde errar, lejos de ser una insatisfacción, es un proceso de
aprendizaje. En otras palabras, el objetivo es recomendar un cambio metodológico para ayudar a
mejorar el desarrollo de competencias clave del siglo XXI, como el pensamiento lógico, la
creatividad, la autonomía y la resolución de problemas.
En una realidad en donde la tecnología sigue dominando, es vital que las prácticas
pedagógicas se adapten hacia modelos que incluyan digitalización de manera pertinente. La
gamificación permite incorporar no solo la atención del estudiante, sino también organiza dentro
de un contexto educativo experiencias de aprendizaje que promueven el pensamiento crítico, la
INTRODUCCIÓN
Cada disciplina educativa tiene sus retos, en el caso de la matemática, el aprendizaje dentro
de la educación secundaria conlleva una serie de problemas como la desmotivación de los
alumnos, el uso de actividades de clase y tecnologías educativas, la incorporación de nuevas
tecnologías educativas. Todos estos aspectos se relacionan con el bajo rendimiento académico y
la apatía que la mayoría de los estudiantes, en particular, en la Unidad Educativa Enrique Ponce
Luque ubicada en el cantón Quevedo, se ha observado que la enseñanza dedicada a la
memorización y la exposición de conocimientos de manera unidireccional no resulta de gran
utilidad para los estudiantes de bachillerato, especialmente en el primer año.
La gamificación como método educativo se ha desarrollado a partir de la necesidad de
innovar en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula. De acuerdo a la literatura, este
método logrado por medio de la asignación de puntos, niveles, recompensas y desafíos, logra
promover la motivación intrínseca de los estudiantes, una participación activa y percepción
positiva en la comprensión conceptual. Su utilidad se fundamenta en teorías como
constructivismo, autodeterminación y carga cognitiva.
La presente investigación se plantea evaluar el impacto que se tiene por el uso de
gamificación en los procesos de enseñanza-aprendizaje de matemáticas en los estudiantes de
primero de bachillerato en la Unidad Educativa Enrique Ponce Luque durante el año 2024.
La investigación se enfoca en una realidad específica: la escasa motivación y la escasa
eficacia de los métodos tradicionales en la matemática.
La investigación emplea un enfoque metodológicamente mixto que incluye la aplicación
de encuestas, entrevistas. La combinación de la información cuantitativa y cualitativa permitirá
corroborar los hallazgos con rigor, al mismo tiempo que se proporciona una visión más completa.
Este trabajo se justifica en la necesidad de desarrollar entornos de aprendizaje innovadores,
inclusivos y efectivos que satisfagan los intereses y estilos de aprendizaje de un estudiante del
siglo XXI.
La aplicación de juegos en la enseñanza de las matemáticas persigue, no solo optimizar el
rendimiento académico, sino también la mejora de un clima educativo positivo y un ambiente
constructivo y participativo donde errar, lejos de ser una insatisfacción, es un proceso de
aprendizaje. En otras palabras, el objetivo es recomendar un cambio metodológico para ayudar a
mejorar el desarrollo de competencias clave del siglo XXI, como el pensamiento lógico, la
creatividad, la autonomía y la resolución de problemas.
En una realidad en donde la tecnología sigue dominando, es vital que las prácticas
pedagógicas se adapten hacia modelos que incluyan digitalización de manera pertinente. La
gamificación permite incorporar no solo la atención del estudiante, sino también organiza dentro
de un contexto educativo experiencias de aprendizaje que promueven el pensamiento crítico, la
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1342
colaboración, y la resiliencia ante el fracaso. Este modelo pedagógico se plantea como una
estrategia más para tratar de disociarse de la visión convencional que se tiene acerca de la
matemática como una materia desmotivadora y abstracta.
MATERIALES Y MÉTODOS
Enfoque
Se utiliza un alcance combinado para esta investigación, utilizando métodos cualitativos y
cuantitativos al mismo tiempo. Este enfoque facilita la obtención de datos cuantitativos mediante
encuestas aplicadas a estudiantes y de datos cualitativos a través de entrevistas a docentes, lo que
permite una triangulación de la información y un enriquecimiento en la interpretación de los
resultados (Bagur Pons y Roselló , 2021).
Alcance de la Investigación
El informe explicativo se centra en evaluar el impacto de las estrategias de gamificación en
la enseñanza de la matemática para los estudiantes. En primer lugar, este tipo particular de estudio
no restringe su propósito a una mera descripción o a la correlación de variables; busca explicar
las relaciones que implican interdependencias causales.
Tipo de Estudio
Es un estudio de tipo mixto, en donde se cambia una variable independiente (en este caso
estrategias de gamificación) para determinar el impacto en la variable dependiente (enseñanza de
la matemática). Cabe señalar que no existe una distribución al azar estratificada de los sujetos en
grupos. Este tipo de diseño se utiliza frecuentemente en la educación donde la asignación al azar
no es posible (Trias Seferian et al., 2019).
Diseño de Investigación
Emplea un diseño de cuasi-experimento con un solo grupo de preprueba y postprueba que
incluye un grupo de control no equivalente, cuya medición y comparación se lleva a cabo en dos
grupos con y sin intervención: en el primero se pone la intervención (grupo experimental), y en
el segundo no. Este diseño analiza el efecto de la gamificación en las áreas de enfoque mientras
tiene en cuenta las limitaciones de no contar con asignación aleatoria (Jhangiani et al., s.f.).
Población y muestra
La población objetivo de este estudio es diversa, asegurando que los datos recopilados
sobre la aplicación de la gamificación en la enseñanza de matemáticas sean completos y
perspicaces. El resto del perfil de matrícula incluye: una cohorte de estudiantes de primer año de
secundaria, un docente responsable de matemáticas y un equipo de especialistas en soporte para
la implementación de gamificación y programación.
Cada grupo desempeña un papel específico que ayuda a proporcionar diferentes ángulos
desde los cuales se puede examinar el fenómeno, que se resume en la siguiente tabla:
colaboración, y la resiliencia ante el fracaso. Este modelo pedagógico se plantea como una
estrategia más para tratar de disociarse de la visión convencional que se tiene acerca de la
matemática como una materia desmotivadora y abstracta.
MATERIALES Y MÉTODOS
Enfoque
Se utiliza un alcance combinado para esta investigación, utilizando métodos cualitativos y
cuantitativos al mismo tiempo. Este enfoque facilita la obtención de datos cuantitativos mediante
encuestas aplicadas a estudiantes y de datos cualitativos a través de entrevistas a docentes, lo que
permite una triangulación de la información y un enriquecimiento en la interpretación de los
resultados (Bagur Pons y Roselló , 2021).
Alcance de la Investigación
El informe explicativo se centra en evaluar el impacto de las estrategias de gamificación en
la enseñanza de la matemática para los estudiantes. En primer lugar, este tipo particular de estudio
no restringe su propósito a una mera descripción o a la correlación de variables; busca explicar
las relaciones que implican interdependencias causales.
Tipo de Estudio
Es un estudio de tipo mixto, en donde se cambia una variable independiente (en este caso
estrategias de gamificación) para determinar el impacto en la variable dependiente (enseñanza de
la matemática). Cabe señalar que no existe una distribución al azar estratificada de los sujetos en
grupos. Este tipo de diseño se utiliza frecuentemente en la educación donde la asignación al azar
no es posible (Trias Seferian et al., 2019).
Diseño de Investigación
Emplea un diseño de cuasi-experimento con un solo grupo de preprueba y postprueba que
incluye un grupo de control no equivalente, cuya medición y comparación se lleva a cabo en dos
grupos con y sin intervención: en el primero se pone la intervención (grupo experimental), y en
el segundo no. Este diseño analiza el efecto de la gamificación en las áreas de enfoque mientras
tiene en cuenta las limitaciones de no contar con asignación aleatoria (Jhangiani et al., s.f.).
Población y muestra
La población objetivo de este estudio es diversa, asegurando que los datos recopilados
sobre la aplicación de la gamificación en la enseñanza de matemáticas sean completos y
perspicaces. El resto del perfil de matrícula incluye: una cohorte de estudiantes de primer año de
secundaria, un docente responsable de matemáticas y un equipo de especialistas en soporte para
la implementación de gamificación y programación.
Cada grupo desempeña un papel específico que ayuda a proporcionar diferentes ángulos
desde los cuales se puede examinar el fenómeno, que se resume en la siguiente tabla:
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1343
Tabla 1
Descripción de la Población
Grupo Descripción Cantidad
Estudiantes Estudiantes de Primero de
Bachillerato.
86
Docente de matemática Profesor invitado con
experiencia en impartir clases
con métodos de gamificación.
3
Total, de la población 89
Nota. Elaborado por los autores.
Muestra
Dado que la población de estudiantes de Primer Año de Bachillerato es pequeña, contando
con 86 estudiantes, la encuesta se realizó a toda la población, es decir, a todos los estudiantes del
nivel. Al trabajar con una población total, se trata de maximizar el impacto de los enfoques de
gamificación en la motivación y el desempeño de los alumnos en la asignatura de Matemática,
sin muestreo intencional, lo que aumenta la confiabilidad de los resultados y proporciona
evidencias mejor fundadas, precisas y exactas a los hallazgos.
Técnicas e instrumentos de recolección de la información.
Para el desarrollo de esta investigación se utilizaron varias técnicas e instrumentos para la
recolección de información, organizados de la siguiente forma:
Observación Directa
El proceso se llevó a cabo utilizando la observación, apoyándose en un formato que
permitió registrar el comportamiento y la participación de los estudiantes en clases de
matemáticas con elementos de gamificación. A partir de esta motivación, se analizaron aspectos
como la motivación a la tarea, compromiso y actitudes hacia la asignatura.
Encuesta
La técnica de encuesta se llevó a cabo mediante un cuestionario cuya finalidad fue indagar
factores como la motivación y experiencia que tienen los estudiantes antes y después de la
implementación de las estrategias de gamificación. Esta herramienta permitió la recopilación de
datos que son tanto cuantitativos como cualitativos según sea necesario para evaluar la efectividad
de la gamificación en la actitud y el rendimiento en matemáticas.
Entrevista
Se llevó a cabo la técnica de entrevista guiada de manera estandarizada con el fin de obtener
información en varias etapas de los tres docentes de la asignatura de matemática con experiencia
en la aplicación de estrategias de gamificación en las clases. Este instrumento ayudo a captar las
percepciones de los entrevistados sobre las estrategias y herramientas utilizadas, así como su
evaluación del impacto de las estrategias implementadas en el entorno educativo, evaluando el
impacto.
Tabla 1
Descripción de la Población
Grupo Descripción Cantidad
Estudiantes Estudiantes de Primero de
Bachillerato.
86
Docente de matemática Profesor invitado con
experiencia en impartir clases
con métodos de gamificación.
3
Total, de la población 89
Nota. Elaborado por los autores.
Muestra
Dado que la población de estudiantes de Primer Año de Bachillerato es pequeña, contando
con 86 estudiantes, la encuesta se realizó a toda la población, es decir, a todos los estudiantes del
nivel. Al trabajar con una población total, se trata de maximizar el impacto de los enfoques de
gamificación en la motivación y el desempeño de los alumnos en la asignatura de Matemática,
sin muestreo intencional, lo que aumenta la confiabilidad de los resultados y proporciona
evidencias mejor fundadas, precisas y exactas a los hallazgos.
Técnicas e instrumentos de recolección de la información.
Para el desarrollo de esta investigación se utilizaron varias técnicas e instrumentos para la
recolección de información, organizados de la siguiente forma:
Observación Directa
El proceso se llevó a cabo utilizando la observación, apoyándose en un formato que
permitió registrar el comportamiento y la participación de los estudiantes en clases de
matemáticas con elementos de gamificación. A partir de esta motivación, se analizaron aspectos
como la motivación a la tarea, compromiso y actitudes hacia la asignatura.
Encuesta
La técnica de encuesta se llevó a cabo mediante un cuestionario cuya finalidad fue indagar
factores como la motivación y experiencia que tienen los estudiantes antes y después de la
implementación de las estrategias de gamificación. Esta herramienta permitió la recopilación de
datos que son tanto cuantitativos como cualitativos según sea necesario para evaluar la efectividad
de la gamificación en la actitud y el rendimiento en matemáticas.
Entrevista
Se llevó a cabo la técnica de entrevista guiada de manera estandarizada con el fin de obtener
información en varias etapas de los tres docentes de la asignatura de matemática con experiencia
en la aplicación de estrategias de gamificación en las clases. Este instrumento ayudo a captar las
percepciones de los entrevistados sobre las estrategias y herramientas utilizadas, así como su
evaluación del impacto de las estrategias implementadas en el entorno educativo, evaluando el
impacto.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1344
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En el siguiente apartado correspondiente al análisis e interpretación de resultados de la
investigación con la finalidad de brindar una visión detallada del impacto de las estrategias de
gamificación en la enseñanza de la matemática en los estudiantes de Primero de Bachillerato de
la Unidad Educativa Enrique Ponce Luque del cantón Quevedo durante el año 2024. A
continuación, se presentan los resultados de la encuesta que se realizó a los estudiantes de Primero
de Bachillerato de la Unidad Educativa Enrique Ponce Luque.
Tabla 2
Se aplican diferentes tipos de juegos en las clases de matemáticas
Se aplican diferentes tipos de juegos en las clases
de matemáticas.
De acuerdo 40 47% Columna1
En desacuerdo 3 3% Media 0,2
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo 10 12% Error típico 0,087742556
Totalmente de acuerdo 30 35% Mediana 0,11627907
Totalmente en desacuerdo 3 3% Moda 0,034883721
86 100,00% Desviación estándar 0,196198319
Varianza de la muestra 0,03849378
Curtosis -2,123030436
Coeficiente de asimetría 0,680862649
Rango 0,430232558
Mínimo 0,034883721
Máximo 0,465116279
Suma 1
Cuenta 5
0
Nota. Encuesta a estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Enrique Ponce Luque, cantón Quevedo,
2024, Ulloa et al. (2025)
https://docs.google.com/forms/u/2/d/1j2ABqUJlwmCJbYhpe0CfGcfG3nt4qLJGpioqcHno8gs/viewanalytics
En la tabla 2 se observa cómo el 47% de estudiantes contestaron la encuesta con “De
acuerdo” y el 35% con “Totalmente de acuerdo”. Lo que sugiere un 82% de rechazo en el caso
de la diversidad de juegos en clases. Además, un 12% se mantiene neutral. Opina que sólo un 6%
(3% en desacuerdo, 3% totalmente en desacuerdo) manifestar opiniones negativas, la cual es una
proporción minoritaria (6 de 86 estudiantes).
El valor de la mediana (0.116) permanece dentro de la zona positiva lo que sugiere que
existe concentración de respuestas favorables en un cálculo de la mediana. Del mismo modo, la
respuesta a la asimetría positiva (0.68) sigue evidenciando que existe concentración en los valores
más altos del aceptado ponible. Aceptando que de algún modo hay variación (curtosis negativa: -
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En el siguiente apartado correspondiente al análisis e interpretación de resultados de la
investigación con la finalidad de brindar una visión detallada del impacto de las estrategias de
gamificación en la enseñanza de la matemática en los estudiantes de Primero de Bachillerato de
la Unidad Educativa Enrique Ponce Luque del cantón Quevedo durante el año 2024. A
continuación, se presentan los resultados de la encuesta que se realizó a los estudiantes de Primero
de Bachillerato de la Unidad Educativa Enrique Ponce Luque.
Tabla 2
Se aplican diferentes tipos de juegos en las clases de matemáticas
Se aplican diferentes tipos de juegos en las clases
de matemáticas.
De acuerdo 40 47% Columna1
En desacuerdo 3 3% Media 0,2
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo 10 12% Error típico 0,087742556
Totalmente de acuerdo 30 35% Mediana 0,11627907
Totalmente en desacuerdo 3 3% Moda 0,034883721
86 100,00% Desviación estándar 0,196198319
Varianza de la muestra 0,03849378
Curtosis -2,123030436
Coeficiente de asimetría 0,680862649
Rango 0,430232558
Mínimo 0,034883721
Máximo 0,465116279
Suma 1
Cuenta 5
0
Nota. Encuesta a estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Enrique Ponce Luque, cantón Quevedo,
2024, Ulloa et al. (2025)
https://docs.google.com/forms/u/2/d/1j2ABqUJlwmCJbYhpe0CfGcfG3nt4qLJGpioqcHno8gs/viewanalytics
En la tabla 2 se observa cómo el 47% de estudiantes contestaron la encuesta con “De
acuerdo” y el 35% con “Totalmente de acuerdo”. Lo que sugiere un 82% de rechazo en el caso
de la diversidad de juegos en clases. Además, un 12% se mantiene neutral. Opina que sólo un 6%
(3% en desacuerdo, 3% totalmente en desacuerdo) manifestar opiniones negativas, la cual es una
proporción minoritaria (6 de 86 estudiantes).
El valor de la mediana (0.116) permanece dentro de la zona positiva lo que sugiere que
existe concentración de respuestas favorables en un cálculo de la mediana. Del mismo modo, la
respuesta a la asimetría positiva (0.68) sigue evidenciando que existe concentración en los valores
más altos del aceptado ponible. Aceptando que de algún modo hay variación (curtosis negativa: -
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1345
2.12), los extremos no alteran la tendencia general. La moda señala que la mayor parte de la
respuesta que se ha planteado es la opción “De acuerdo”.
Los hallazgos de esta pregunta muestran que los estudiantes reconocen que el pedagogo
emplea diferentes tipos de juegos en las lecciones de matemáticas, lo que apoya el objetivo de
evaluar la aplicación de estrategias gamificadas en el aula. La percepción positiva general refuerza
las ideas de González Cedeño (2023) y Manzano Léon et al. (2021) quienes sostienen que la
variedad de actividades lúdicas aumenta la motivación y se acomoda a los diferentes estilos de
aprendizajes de los estudiantes. En este caso, se llega a la conclusión que los estudiantes no solo
perciben la gamificación como un recurso presente, sino como algo polifacético y funcional lo
cual optimiza el clima para el aprendizaje de matemáticas.
Como parte de la dimensión de Participación Activa, se formuló la siguiente afirmación:
“Me involucro más con actividades gamificadas.” Esta afirmación busca medir el grado de
participación que tiene un alumno en sus lecciones con estas estrategias, lo cual resulta crítico
para evaluar el efecto que la gamificación produce en la motivación y el compromiso activo dentro
del proceso educativo.
Tabla 3
Me involucro más cuando se realizan actividades gamificadas
Me involucro más cuando se realizan
actividades gamificadas.
De acuerdo 36 42% Columna1
En desacuerdo 6 7%
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo 10 12% Media 0,2
Totalmente de acuerdo 34 40% Error típico 0,086579118
Totalmente en
desacuerdo 0 0% Mediana 0,11627907
86 100,00% Moda #N/D
Desviación estándar 0,193596794
Varianza de la muestra 0,037479719
Curtosis -2,948532949
Coeficiente de asimetría 0,408043634
Rango 0,418604651
Mínimo 0
Máximo 0,418604651
Suma 1
Cuenta 5
0
Nota. Encuesta a estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Enrique Ponce Luque, cantón Quevedo,
2024, Ulloa et al. (2025)
https://docs.google.com/forms/u/2/d/1j2ABqUJlwmCJbYhpe0CfGcfG3nt4qLJGpioqcHno8gs/viewanalytics
2.12), los extremos no alteran la tendencia general. La moda señala que la mayor parte de la
respuesta que se ha planteado es la opción “De acuerdo”.
Los hallazgos de esta pregunta muestran que los estudiantes reconocen que el pedagogo
emplea diferentes tipos de juegos en las lecciones de matemáticas, lo que apoya el objetivo de
evaluar la aplicación de estrategias gamificadas en el aula. La percepción positiva general refuerza
las ideas de González Cedeño (2023) y Manzano Léon et al. (2021) quienes sostienen que la
variedad de actividades lúdicas aumenta la motivación y se acomoda a los diferentes estilos de
aprendizajes de los estudiantes. En este caso, se llega a la conclusión que los estudiantes no solo
perciben la gamificación como un recurso presente, sino como algo polifacético y funcional lo
cual optimiza el clima para el aprendizaje de matemáticas.
Como parte de la dimensión de Participación Activa, se formuló la siguiente afirmación:
“Me involucro más con actividades gamificadas.” Esta afirmación busca medir el grado de
participación que tiene un alumno en sus lecciones con estas estrategias, lo cual resulta crítico
para evaluar el efecto que la gamificación produce en la motivación y el compromiso activo dentro
del proceso educativo.
Tabla 3
Me involucro más cuando se realizan actividades gamificadas
Me involucro más cuando se realizan
actividades gamificadas.
De acuerdo 36 42% Columna1
En desacuerdo 6 7%
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo 10 12% Media 0,2
Totalmente de acuerdo 34 40% Error típico 0,086579118
Totalmente en
desacuerdo 0 0% Mediana 0,11627907
86 100,00% Moda #N/D
Desviación estándar 0,193596794
Varianza de la muestra 0,037479719
Curtosis -2,948532949
Coeficiente de asimetría 0,408043634
Rango 0,418604651
Mínimo 0
Máximo 0,418604651
Suma 1
Cuenta 5
0
Nota. Encuesta a estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Enrique Ponce Luque, cantón Quevedo,
2024, Ulloa et al. (2025)
https://docs.google.com/forms/u/2/d/1j2ABqUJlwmCJbYhpe0CfGcfG3nt4qLJGpioqcHno8gs/viewanalytics
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1346
De la tabla analizada, el 42% de los estudiantes se encuentra en la categoría “De acuerdo”
y el 40% en “Totalmente de acuerdo”, después de cuya afirmación existe un total de 82% de
respuestas afirmativas. Una respuesta neutra corresponde al 12% y al 7% se manifiestan en
desacuerdo con la afirmación. Resaltamos que ningún estudiante contestó “Totalmente en
desacuerdo”, lo cual incrementa la tendencia favorable.
La Mediana (0.116) se ubica dentro las categorías de aprobación, lo que evidencia la fuerte
concentración en las respuestas. Coeficiente de asimetría (0.408) también levemente asimétrico
hacia los altos valores en consideración al percepción de involucramiento. Si bien hay una curtosis
negativa (-2.94) que indica dispersión, no hay valores extremos que perturben la tendencia central.
Los resultados muestran que una clara mayoría de los estudiantes está más activamente
comprometida cuando se utilizan actividades gamificadas. Esto demuestra que esta estrategia
cumple con el objetivo de involucrar a los estudiantes en el aprendizaje de matemáticas. Este
hallazgo también está respaldado por el marco de motivación intrínseca de Deci y Ryan (2000),
que estipula que los estudiantes están más intrínsecamente motivados cuando sienten autonomía
y responsabilidad sobre las tareas en cuestión, y Csikszentmihalyi (s.f.) quien argumentó que el
estado de 'flujo' mejora cuando hay un equilibrio entre el desafío y la habilidad, tal como sucede
con los juegos educativos.
Así, se concluye que las actividades gamificadas tienen un impacto real en el compromiso
de los estudiantes al permitir una participación activa, voluntaria y sostenida en clase.
La afirmación “Me esfuerzo más al trabajar con juegos en clase” corresponde a la
dimensión Esfuerzo y compromiso, dentro de la variable interviniente Reducción de la
desmotivación y mejora del rendimiento académico. Esta pregunta consta en determinar si la
gamificación permite en los estudiantes un mayor compromiso personal en las tareas escolares,
puesto que resulta importante para el análisis de la efectividad de la gamificación en la dedicación
del alumno.
Tabla 4
La retroalimentación inmediata durante los juegos me ayuda a mejorar.
La retroalimentación inmediata durante los
juegos me ayuda a mejorar.
De acuerdo 32 37% Columna1
En desacuerdo 1 1%
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo 11 13% Media 0,2
Totalmente de acuerdo 41 48% Error típico 0,095490536
Totalmente en desacuerdo 1 1% Mediana 0,127906977
86 100,00% Moda 0,011627907
Desviación estándar 0,213523329
De la tabla analizada, el 42% de los estudiantes se encuentra en la categoría “De acuerdo”
y el 40% en “Totalmente de acuerdo”, después de cuya afirmación existe un total de 82% de
respuestas afirmativas. Una respuesta neutra corresponde al 12% y al 7% se manifiestan en
desacuerdo con la afirmación. Resaltamos que ningún estudiante contestó “Totalmente en
desacuerdo”, lo cual incrementa la tendencia favorable.
La Mediana (0.116) se ubica dentro las categorías de aprobación, lo que evidencia la fuerte
concentración en las respuestas. Coeficiente de asimetría (0.408) también levemente asimétrico
hacia los altos valores en consideración al percepción de involucramiento. Si bien hay una curtosis
negativa (-2.94) que indica dispersión, no hay valores extremos que perturben la tendencia central.
Los resultados muestran que una clara mayoría de los estudiantes está más activamente
comprometida cuando se utilizan actividades gamificadas. Esto demuestra que esta estrategia
cumple con el objetivo de involucrar a los estudiantes en el aprendizaje de matemáticas. Este
hallazgo también está respaldado por el marco de motivación intrínseca de Deci y Ryan (2000),
que estipula que los estudiantes están más intrínsecamente motivados cuando sienten autonomía
y responsabilidad sobre las tareas en cuestión, y Csikszentmihalyi (s.f.) quien argumentó que el
estado de 'flujo' mejora cuando hay un equilibrio entre el desafío y la habilidad, tal como sucede
con los juegos educativos.
Así, se concluye que las actividades gamificadas tienen un impacto real en el compromiso
de los estudiantes al permitir una participación activa, voluntaria y sostenida en clase.
La afirmación “Me esfuerzo más al trabajar con juegos en clase” corresponde a la
dimensión Esfuerzo y compromiso, dentro de la variable interviniente Reducción de la
desmotivación y mejora del rendimiento académico. Esta pregunta consta en determinar si la
gamificación permite en los estudiantes un mayor compromiso personal en las tareas escolares,
puesto que resulta importante para el análisis de la efectividad de la gamificación en la dedicación
del alumno.
Tabla 4
La retroalimentación inmediata durante los juegos me ayuda a mejorar.
La retroalimentación inmediata durante los
juegos me ayuda a mejorar.
De acuerdo 32 37% Columna1
En desacuerdo 1 1%
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo 11 13% Media 0,2
Totalmente de acuerdo 41 48% Error típico 0,095490536
Totalmente en desacuerdo 1 1% Mediana 0,127906977
86 100,00% Moda 0,011627907
Desviación estándar 0,213523329
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1347
Varianza de la muestra 0,045592212
Curtosis -2,414657236
Coeficiente de asimetría 0,537095757
Rango 0,465116279
Mínimo 0,011627907
Máximo 0,476744186
Suma 1
Cuenta 5
0
Nota. Encuesta a estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Enrique Ponce Luque, cantón Quevedo,
2024, Ulloa et al. (2025)
https://docs.google.com/forms/u/2/d/1j2ABqUJlwmCJbYhpe0CfGcfG3nt4qLJGpioqcHno8gs/viewanalytics
De acuerdo a la tabla, el 48% de los estudiantes eligiendo la opción “Totalmente de
acuerdo”, mientras que un 37% respondió “De acuerdo”, lo que implica que el 85% de los
estudiantes manifestaron positivamente la aceptación hacia la retroalimentación inmediata. En
contraste, el 13% se mantuvo neutro, y solo un 2% de los encuestados manifestó desacuerdo o
desacuerdo total. Esto último representa simplemente dos estudiantes de los 86 participantes en
la encuesta.
Desde un enfoque estadístico, la mediana (0.1279) demuestra que hay una alta
concentración de respuestas en los niveles elevados de aprobación, y la asimetría positiva (0.537)
demuestra que hay un sesgo hacia respuestas favorables. Si bien la curtosis negativa (-2.41)
demuestra que hay una distribución más aplanada, no hay componentes que indiquen la presencia
de valores atípicos. La moda, el mínimo, y la moda corroboran que no hay la mayoría de las
respuestas están alineadas hacia la mejora.
Los resultados destacan que los estudiantes valoran muy positivamente la
retroalimentación inmediata dada durante los juegos, la cual responde muy claramente al objetivo
de evaluar el impacto de esta estrategia en su mejora académica. Este hallazgo se ilumina dentro
del marco teórico proporcionado por Pineda (2013) y Ryan & Deci (2000), quienes afirman que
la retroalimentación oportuna fomenta la motivación y, además, posibilita llevar a cabo la
corrección de errores y fortalece la comprensión.
Como resultado, se concluye que la integración de feedback inmediato dentro de estrategias
gamificadas no solo es apreciada positivamente, sino que se percibe como un elemento crucial
para mejorar el rendimiento del estudiante mientras aprende matemáticas.
La afirmación “Gracias a la tecnología, puedo comprender aún mejor los conceptos en
matemáticas” está referida a la dimensión Recursos digitales, en la variable dependiente
Enseñanza de las matemáticas. Esta pregunta se formula con la intención de valorar la utilidad
que se construye sobre la interacción con los dispositivos tecnológicos, en lo que hace al
entendimiento de los diversos contenidos matemáticos.
Varianza de la muestra 0,045592212
Curtosis -2,414657236
Coeficiente de asimetría 0,537095757
Rango 0,465116279
Mínimo 0,011627907
Máximo 0,476744186
Suma 1
Cuenta 5
0
Nota. Encuesta a estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Enrique Ponce Luque, cantón Quevedo,
2024, Ulloa et al. (2025)
https://docs.google.com/forms/u/2/d/1j2ABqUJlwmCJbYhpe0CfGcfG3nt4qLJGpioqcHno8gs/viewanalytics
De acuerdo a la tabla, el 48% de los estudiantes eligiendo la opción “Totalmente de
acuerdo”, mientras que un 37% respondió “De acuerdo”, lo que implica que el 85% de los
estudiantes manifestaron positivamente la aceptación hacia la retroalimentación inmediata. En
contraste, el 13% se mantuvo neutro, y solo un 2% de los encuestados manifestó desacuerdo o
desacuerdo total. Esto último representa simplemente dos estudiantes de los 86 participantes en
la encuesta.
Desde un enfoque estadístico, la mediana (0.1279) demuestra que hay una alta
concentración de respuestas en los niveles elevados de aprobación, y la asimetría positiva (0.537)
demuestra que hay un sesgo hacia respuestas favorables. Si bien la curtosis negativa (-2.41)
demuestra que hay una distribución más aplanada, no hay componentes que indiquen la presencia
de valores atípicos. La moda, el mínimo, y la moda corroboran que no hay la mayoría de las
respuestas están alineadas hacia la mejora.
Los resultados destacan que los estudiantes valoran muy positivamente la
retroalimentación inmediata dada durante los juegos, la cual responde muy claramente al objetivo
de evaluar el impacto de esta estrategia en su mejora académica. Este hallazgo se ilumina dentro
del marco teórico proporcionado por Pineda (2013) y Ryan & Deci (2000), quienes afirman que
la retroalimentación oportuna fomenta la motivación y, además, posibilita llevar a cabo la
corrección de errores y fortalece la comprensión.
Como resultado, se concluye que la integración de feedback inmediato dentro de estrategias
gamificadas no solo es apreciada positivamente, sino que se percibe como un elemento crucial
para mejorar el rendimiento del estudiante mientras aprende matemáticas.
La afirmación “Gracias a la tecnología, puedo comprender aún mejor los conceptos en
matemáticas” está referida a la dimensión Recursos digitales, en la variable dependiente
Enseñanza de las matemáticas. Esta pregunta se formula con la intención de valorar la utilidad
que se construye sobre la interacción con los dispositivos tecnológicos, en lo que hace al
entendimiento de los diversos contenidos matemáticos.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1348
Tabla 5
Gracias a la tecnología, puedo comprender aún mejor los conceptos en matemáticas
Gracias a la tecnología, puedo
comprender aún mejor los conceptos en
matemáticas.
De acuerdo 38 44% Columna1
En desacuerdo 0 0%
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo 11 13% Media 0,2
Totalmente de acuerdo 37 43% Error típico 0,0991718
Totalmente en
desacuerdo 0 0% Mediana 0,127906977
86 100,00% Moda 0
Desviación estándar 0,221754887
Varianza de la muestra 0,04917523
Curtosis -3,110730918
Coeficiente de asimetría 0,381223224
Rango 0,441860465
Mínimo 0
Máximo 0,441860465
Suma 1
Cuenta 5
0
Nota. Encuesta a estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Enrique Ponce Luque, cantón Quevedo, 2024, Ulloa et al. (2025)
https://docs.google.com/forms/u/2/d/1j2ABqUJlwmCJbYhpe0CfGcfG3nt4qLJGpioqcHno8gs/viewanalytics
El 44% de los estudiantes han afirmado estar “De acuerdo” y el 43% “Totalmente de
acuerdo”, lo que representa un 87% de respuestas afirmativas. De los encuestados, un 13%
mantiene una postura neutral y no se registran respuestas negativas, es decir, no existe ningún
estudiante que se encuentre en desacuerdo o en un nivel de total desacuerdo con la afirmación
referente al uso de la tecnología.
A nivel más estadístico, la mediana (0.1279) confirma la concentración de las respuestas
en los rangos altos. Existe un coeficiente de asimetría positivo (0.38) el cual sugiere que hay una
tendencia de estímulo favorable, y la curtosis negativa (-3.11) demuestra que las respuestas están
muy poco concentradas en los extremos. Observamos que la moda se ubica en el nivel más bajo
que es 0 y esto es el punto de neutralidad, pero se acepta la afirmación destacando que el uso de
tecnología se soporta altísimos niveles.
La respuesta “Entiendo muy bien los contenidos enseñados por el profesor” ilustra un
comentario sensible que se refiere a la dimensión Comprensión conceptual, en la variable
dependiente: Enseñanza de las matemáticas. Esta interrogante intenta encontrar la opinión de los
alumnos sobre la claridad, comprensibilidad y efectividad de las explicaciones dadas por el
docente en relación con el aprendizaje de los contenidos.
Tabla 5
Gracias a la tecnología, puedo comprender aún mejor los conceptos en matemáticas
Gracias a la tecnología, puedo
comprender aún mejor los conceptos en
matemáticas.
De acuerdo 38 44% Columna1
En desacuerdo 0 0%
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo 11 13% Media 0,2
Totalmente de acuerdo 37 43% Error típico 0,0991718
Totalmente en
desacuerdo 0 0% Mediana 0,127906977
86 100,00% Moda 0
Desviación estándar 0,221754887
Varianza de la muestra 0,04917523
Curtosis -3,110730918
Coeficiente de asimetría 0,381223224
Rango 0,441860465
Mínimo 0
Máximo 0,441860465
Suma 1
Cuenta 5
0
Nota. Encuesta a estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Enrique Ponce Luque, cantón Quevedo, 2024, Ulloa et al. (2025)
https://docs.google.com/forms/u/2/d/1j2ABqUJlwmCJbYhpe0CfGcfG3nt4qLJGpioqcHno8gs/viewanalytics
El 44% de los estudiantes han afirmado estar “De acuerdo” y el 43% “Totalmente de
acuerdo”, lo que representa un 87% de respuestas afirmativas. De los encuestados, un 13%
mantiene una postura neutral y no se registran respuestas negativas, es decir, no existe ningún
estudiante que se encuentre en desacuerdo o en un nivel de total desacuerdo con la afirmación
referente al uso de la tecnología.
A nivel más estadístico, la mediana (0.1279) confirma la concentración de las respuestas
en los rangos altos. Existe un coeficiente de asimetría positivo (0.38) el cual sugiere que hay una
tendencia de estímulo favorable, y la curtosis negativa (-3.11) demuestra que las respuestas están
muy poco concentradas en los extremos. Observamos que la moda se ubica en el nivel más bajo
que es 0 y esto es el punto de neutralidad, pero se acepta la afirmación destacando que el uso de
tecnología se soporta altísimos niveles.
La respuesta “Entiendo muy bien los contenidos enseñados por el profesor” ilustra un
comentario sensible que se refiere a la dimensión Comprensión conceptual, en la variable
dependiente: Enseñanza de las matemáticas. Esta interrogante intenta encontrar la opinión de los
alumnos sobre la claridad, comprensibilidad y efectividad de las explicaciones dadas por el
docente en relación con el aprendizaje de los contenidos.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1349
Tabla 6
Los ejemplos usados en clase facilitan mi comprensión
Los ejemplos usados en clase facilitan mi
comprensión
De acuerdo 38 44% Columna1
En desacuerdo 2 2%
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo 11 13% Media 0,2
Totalmente de acuerdo 35 41% Error típico 0,094279311
Totalmente en
desacuerdo 0 0% Mediana 0,127906977
86 100,00% Moda #N/D
Desviación estándar 0,210814948
Varianza de la muestra 0,044442942
Curtosis -3,02581576
Coeficiente de asimetría 0,405530185
Rango 0,441860465
Mínimo 0
Máximo 0,441860465
Suma 1
Cuenta 5
0
Nota. Encuesta a estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Enrique Ponce Luque, cantón Quevedo,
2024, Ulloa et al. (2025)
https://docs.google.com/forms/u/2/d/1j2ABqUJlwmCJbYhpe0CfGcfG3nt4qLJGpioqcHno8gs/viewanalytics
Según los datos, se muestra que el 44% de los estudiantes respondieron “De acuerdo”
mientras que el 41% “Totalmente de acuerdo”, lo que resulta en un 85% de respuesta de
aceptación positiva. Solo el 13% permanece neutrales y el 2% (2 estudiantes) seleccionó
desacuerdo; no hubo respuestas en “Totalmente en desacuerdo”. La mediana, 0.1279, confirma
que las respuestas predominantes se enfocaban en el rango superior de la escala. El coeficiente de
asimetría positiva 0.4055 indica que hay una leve asimetría de los datos hacia los valores más
altos, mientras que la curtosis negativa, -3.02, muestra una distribución con menor concentración
de datos.
Los instructores que ofrecen el uso de imágenes facilitan a los estudiantes la comprensión
de la lección. Este ejemplo acentúa el papel de los recursos dentro del alcance de la enseñanza y
el aprendizaje constructivista. Esta comprensión es válida desde el punto de vista de algunos
autores, por ejemplo, Ausubel, quien, en 2002, proclama que el aprendizaje significativo ocurre
Tabla 6
Los ejemplos usados en clase facilitan mi comprensión
Los ejemplos usados en clase facilitan mi
comprensión
De acuerdo 38 44% Columna1
En desacuerdo 2 2%
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo 11 13% Media 0,2
Totalmente de acuerdo 35 41% Error típico 0,094279311
Totalmente en
desacuerdo 0 0% Mediana 0,127906977
86 100,00% Moda #N/D
Desviación estándar 0,210814948
Varianza de la muestra 0,044442942
Curtosis -3,02581576
Coeficiente de asimetría 0,405530185
Rango 0,441860465
Mínimo 0
Máximo 0,441860465
Suma 1
Cuenta 5
0
Nota. Encuesta a estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Enrique Ponce Luque, cantón Quevedo,
2024, Ulloa et al. (2025)
https://docs.google.com/forms/u/2/d/1j2ABqUJlwmCJbYhpe0CfGcfG3nt4qLJGpioqcHno8gs/viewanalytics
Según los datos, se muestra que el 44% de los estudiantes respondieron “De acuerdo”
mientras que el 41% “Totalmente de acuerdo”, lo que resulta en un 85% de respuesta de
aceptación positiva. Solo el 13% permanece neutrales y el 2% (2 estudiantes) seleccionó
desacuerdo; no hubo respuestas en “Totalmente en desacuerdo”. La mediana, 0.1279, confirma
que las respuestas predominantes se enfocaban en el rango superior de la escala. El coeficiente de
asimetría positiva 0.4055 indica que hay una leve asimetría de los datos hacia los valores más
altos, mientras que la curtosis negativa, -3.02, muestra una distribución con menor concentración
de datos.
Los instructores que ofrecen el uso de imágenes facilitan a los estudiantes la comprensión
de la lección. Este ejemplo acentúa el papel de los recursos dentro del alcance de la enseñanza y
el aprendizaje constructivista. Esta comprensión es válida desde el punto de vista de algunos
autores, por ejemplo, Ausubel, quien, en 2002, proclama que el aprendizaje significativo ocurre
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1350
cuando un conocimiento general previamente adquirido se integra con nuevos conocimientos a
través de representaciones concretas.
En este sentido, se señala que los ejemplos son estrategias eficientes, efectivas y lógicas
para guiar a los estudiantes en el proceso de adquisición del conocimiento matemático.
La afirmación “Puedo resolver ejercicios sin la ayuda del maestro” es parte de la dimensión
Autonomía en el aprendizaje, asociada con la dependencia del estudiante en la variable Mejora
del proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática. Esta pregunta busca evaluar el grado
de independencia que los estudiantes han alcanzado como resultado de las estrategias de
enseñanza aplicadas en el aula.
En la investigación también se obtuvieron datos cualitativos de docentes expertos con
trayectoria y experiencia en el uso de herramientas de gamificación, a continuación, se presentan
los resultados de las entrevistas.
Tabla 7
¿Qué estrategias de gamificación y herramientas de gamificación ha utilizado al momento de
impartir clases y con qué frecuencia?
Entrevistado Respuesta textual
Msc. Emerson
Laverde
Algunas aplicaciones móviles, programas como GeoGebra y software de
matemáticas también para trabajar, lo que es matemática, informática que
de una u otra manera, pues nos permiten que los estudiantes puedan tener
acceso a estos recursos no y de alguna u otra manera puedan.
Msc. Isidro
Manobanda
Herramientas como Gamma, Canva o Genially, y empleando juegos
competitivos y estrategias como el aprendizaje basado en retos, estas
herramientas son útiles porque tienen un impacto visual combinándose con
la interacción lúdica, pero es importante aclarar que la gamificación no
debe desplazar la rigurosidad del contenido matemático, es un error
centrarse demasiado en la estrategia y olvidar el proceso matemático.
Msc. Walter
Benigno Ilbay
Llangari
Se han implementado recursos como GeoGebra y Classroom, así como
diversas plataformas para tareas y evaluaciones. Sin embargo, su uso
efectivo depende del acceso a Internet, lo cual representa una barrera en
instituciones donde no se cuenta con esta conectividad.
Nota. Entrevista a docentes de matemática con experiencia en la aplicación de estrategias de gamificación Ulloa et al.
(2025).
https://docs.google.com/document/d/1jla9VCbQ5MCzWEJZ_7mtXVH6MKza86J/edit?usp=sharing&ouid=1128830
95760820903310&rtpof=true&sd=true
Los tres entrevistados afirmaron haber utilizado varias estrategias y herramientas
competitivas, incluyendo GeoGebra, Canva, Genially, Gamma e incluso juegos con un elemento
competitivo, además del aprendizaje basado en desafíos. Todos reconocen el atractivo interactivo,
motivacional e incluso estéticamente visual de estas herramientas. Sin embargo, todos coinciden
en que el equilibrio entre el uso de estas herramientas y los objetivos de enseñanza parece ser de
importancia central. También se observa que el acceso y la conectividad a la tecnología impactan
la implementación de estas estrategias en instituciones educativas particulares.
cuando un conocimiento general previamente adquirido se integra con nuevos conocimientos a
través de representaciones concretas.
En este sentido, se señala que los ejemplos son estrategias eficientes, efectivas y lógicas
para guiar a los estudiantes en el proceso de adquisición del conocimiento matemático.
La afirmación “Puedo resolver ejercicios sin la ayuda del maestro” es parte de la dimensión
Autonomía en el aprendizaje, asociada con la dependencia del estudiante en la variable Mejora
del proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática. Esta pregunta busca evaluar el grado
de independencia que los estudiantes han alcanzado como resultado de las estrategias de
enseñanza aplicadas en el aula.
En la investigación también se obtuvieron datos cualitativos de docentes expertos con
trayectoria y experiencia en el uso de herramientas de gamificación, a continuación, se presentan
los resultados de las entrevistas.
Tabla 7
¿Qué estrategias de gamificación y herramientas de gamificación ha utilizado al momento de
impartir clases y con qué frecuencia?
Entrevistado Respuesta textual
Msc. Emerson
Laverde
Algunas aplicaciones móviles, programas como GeoGebra y software de
matemáticas también para trabajar, lo que es matemática, informática que
de una u otra manera, pues nos permiten que los estudiantes puedan tener
acceso a estos recursos no y de alguna u otra manera puedan.
Msc. Isidro
Manobanda
Herramientas como Gamma, Canva o Genially, y empleando juegos
competitivos y estrategias como el aprendizaje basado en retos, estas
herramientas son útiles porque tienen un impacto visual combinándose con
la interacción lúdica, pero es importante aclarar que la gamificación no
debe desplazar la rigurosidad del contenido matemático, es un error
centrarse demasiado en la estrategia y olvidar el proceso matemático.
Msc. Walter
Benigno Ilbay
Llangari
Se han implementado recursos como GeoGebra y Classroom, así como
diversas plataformas para tareas y evaluaciones. Sin embargo, su uso
efectivo depende del acceso a Internet, lo cual representa una barrera en
instituciones donde no se cuenta con esta conectividad.
Nota. Entrevista a docentes de matemática con experiencia en la aplicación de estrategias de gamificación Ulloa et al.
(2025).
https://docs.google.com/document/d/1jla9VCbQ5MCzWEJZ_7mtXVH6MKza86J/edit?usp=sharing&ouid=1128830
95760820903310&rtpof=true&sd=true
Los tres entrevistados afirmaron haber utilizado varias estrategias y herramientas
competitivas, incluyendo GeoGebra, Canva, Genially, Gamma e incluso juegos con un elemento
competitivo, además del aprendizaje basado en desafíos. Todos reconocen el atractivo interactivo,
motivacional e incluso estéticamente visual de estas herramientas. Sin embargo, todos coinciden
en que el equilibrio entre el uso de estas herramientas y los objetivos de enseñanza parece ser de
importancia central. También se observa que el acceso y la conectividad a la tecnología impactan
la implementación de estas estrategias en instituciones educativas particulares.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1351
Los entrevistados señalaron varias herramientas digitales como GeoGebra, Canva,
Genially, Gamma y Classroom que se utilizan para gamificar el proceso de instrucción en
matemáticas. Estrategias innovadoras como el aprendizaje basado en desafíos, juegos
competitivos y asignaciones digitales destacan. Estas herramientas combinan el componente
visual con la interacción lúdica, aumentando así el interés y la participación de los estudiantes.
Sin embargo, también se destaca que hay una precaución de que la interacción lúdica no debe
socavar el rigor matemático. Algunos de los problemas identificados incluyen la falta de
conectividad a Internet en ciertos contextos escolares. En general, estas estrategias y plataformas
son valoradas por su potencial para animar la enseñanza.
Esta constituye el vínculo para el objetivo de determinar qué tipo de estrategias se utilizan
para la enseñanza de la matemática mediante la gamificación. Según lo señalado por la teoría,
recursos como GeoGebra y Genially ayudan en la implementación del aprendizaje activo y visual,
mejorando así el desarrollo de habilidades lógicas y matemáticas (Cantón, 2024). Los educadores
expresan que, aunque estos dispositivos tecnológicos son útiles, su uso debe ser moderado de
manera que no obstaculice el proceso de aprendizaje. Los estudios de González Cedeño (2023)
demuestran cómo estas estrategias mejoran el logro satisfactorio y la participación de los
estudiantes en el aula.
Por eso, se hace evidente que la gran variedad de recursos digitales de que se dispone,
cuando existe planificación, acceso y un uso adecuado, recursos digitales pueden conducir a una
enseñanza más dinámica.
Tabla 8
Mencione cuáles considera que son las principales ventajas de utilizar la herramienta de
gamificación en la enseñanza de la matemática
Entrevistado Respuesta textual
Msc. Emerson
Laverde
En la enseñanza de la matemática, pues prácticamente el uso de
tecnologías digitales hace que de una u otra manera se facilite el
aprendizaje.
Msc. Isidro
Manobanda
Las principales ventajas son la motivación y la atención, elementos
psicológicos de gran incidencia en el aprendizaje. El uso de las estrategias
de gamificación debe ser regulado porque no todos los estudiantes
responden igual, por ejemplo, algunos son más competitivos, otros
prefieren la lectura o la investigación. Cada docente debe adaptar sus
clases a las características del grupo y los estilos de aprendizaje.
Msc. Walter
Benigno Ilbay
Llangari
Estas metodologías permiten al estudiante comprender mejor el sentido de
los contenidos matemáticos. Al enfocarse en el propósito y utilidad del
conocimiento, se fomenta el razonamiento, la motivación y la
comprensión significativa.
Nota. Entrevista a docentes de matemática con experiencia en la aplicación de estrategias de gamificación Ulloa et al.
(2025).
https://docs.google.com/document/d/1jla9VCbQ5MCzWEJZ_7mtXVH6MKza86J/edit?usp=sharing&ouid=1128830
95760820903310&rtpof=true&sd=true
Los tres entrevistados coinciden en que la motivación, la atención, la comprensión, el
aprendizaje significativo, incluso el razonamiento matemático, son beneficios de la gamificación
Los entrevistados señalaron varias herramientas digitales como GeoGebra, Canva,
Genially, Gamma y Classroom que se utilizan para gamificar el proceso de instrucción en
matemáticas. Estrategias innovadoras como el aprendizaje basado en desafíos, juegos
competitivos y asignaciones digitales destacan. Estas herramientas combinan el componente
visual con la interacción lúdica, aumentando así el interés y la participación de los estudiantes.
Sin embargo, también se destaca que hay una precaución de que la interacción lúdica no debe
socavar el rigor matemático. Algunos de los problemas identificados incluyen la falta de
conectividad a Internet en ciertos contextos escolares. En general, estas estrategias y plataformas
son valoradas por su potencial para animar la enseñanza.
Esta constituye el vínculo para el objetivo de determinar qué tipo de estrategias se utilizan
para la enseñanza de la matemática mediante la gamificación. Según lo señalado por la teoría,
recursos como GeoGebra y Genially ayudan en la implementación del aprendizaje activo y visual,
mejorando así el desarrollo de habilidades lógicas y matemáticas (Cantón, 2024). Los educadores
expresan que, aunque estos dispositivos tecnológicos son útiles, su uso debe ser moderado de
manera que no obstaculice el proceso de aprendizaje. Los estudios de González Cedeño (2023)
demuestran cómo estas estrategias mejoran el logro satisfactorio y la participación de los
estudiantes en el aula.
Por eso, se hace evidente que la gran variedad de recursos digitales de que se dispone,
cuando existe planificación, acceso y un uso adecuado, recursos digitales pueden conducir a una
enseñanza más dinámica.
Tabla 8
Mencione cuáles considera que son las principales ventajas de utilizar la herramienta de
gamificación en la enseñanza de la matemática
Entrevistado Respuesta textual
Msc. Emerson
Laverde
En la enseñanza de la matemática, pues prácticamente el uso de
tecnologías digitales hace que de una u otra manera se facilite el
aprendizaje.
Msc. Isidro
Manobanda
Las principales ventajas son la motivación y la atención, elementos
psicológicos de gran incidencia en el aprendizaje. El uso de las estrategias
de gamificación debe ser regulado porque no todos los estudiantes
responden igual, por ejemplo, algunos son más competitivos, otros
prefieren la lectura o la investigación. Cada docente debe adaptar sus
clases a las características del grupo y los estilos de aprendizaje.
Msc. Walter
Benigno Ilbay
Llangari
Estas metodologías permiten al estudiante comprender mejor el sentido de
los contenidos matemáticos. Al enfocarse en el propósito y utilidad del
conocimiento, se fomenta el razonamiento, la motivación y la
comprensión significativa.
Nota. Entrevista a docentes de matemática con experiencia en la aplicación de estrategias de gamificación Ulloa et al.
(2025).
https://docs.google.com/document/d/1jla9VCbQ5MCzWEJZ_7mtXVH6MKza86J/edit?usp=sharing&ouid=1128830
95760820903310&rtpof=true&sd=true
Los tres entrevistados coinciden en que la motivación, la atención, la comprensión, el
aprendizaje significativo, incluso el razonamiento matemático, son beneficios de la gamificación
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1352
en la enseñanza de las matemáticas. También resaltan que la enseñanza y el aprendizaje mejoran,
dado que, normalmente, les resulta más fácil a los estudiantes comprender el contenido. Además,
los entrevistados mencionan la necesidad de modificar las estrategias a las diferentes situaciones
que presentan los alumnos. Cabe destacar que no todos los estudiantes reaccionan de la misma
manera a las actividades gamificadas.
Todos los participantes entrevistados coinciden en que la implementación de la
gamificación en matemáticas ha aumentado la motivación, la atención y la comprensión como
principales beneficios. El uso de Tecnologías Digitales mejora y promueve el aprendizaje entre
los estudiantes y ayuda al aprendiz a comprender mejor el material.
Además, se destaca que tales metodologías promueven el razonamiento y la adquisición de
conocimientos con propósito. En cualquier caso, se advierte que las estrategias deben adaptarse
al estudiante particular porque no todos responden de la misma manera. Algunos estudiantes
prefieren actividades competitivas, mientras que otros enfoques más reflexivos. La capacidad de
los docentes para ser flexibles es fundamental para modificar las técnicas a las preferencias de
aprendizaje de cada grupo.
Este hallazgo se relaciona con el objetivo de identificar los beneficios que la gamificación
aporta en la enseñanza de las matemáticas. De acuerdo con Ryan y Deci en su teoría de la
autodeterminación, estas estrategias aumentan la motivación intrínseca al satisfacer las
necesidades de competencia y de autonomía. Adicionalmente, desde el enfoque constructivista,
el aprendizaje significativo se potencia cuando los contenidos son prácticas útiles, tal y como
indican los profesores. Investigaciones de Delgado-Cedeño y otros (2022) y Walter Illbay (TFM,
2024) sustentan que estas herramientas propician la participación activa y la comprensión. Se
sostiene que la gamificación presenta beneficios a nivel emocional y cognitivo, siempre que se
contextualice la propuesta en relación con el estudiante.
Tabla 9
Mencione cuáles considera que son las principales ventajas de utilizar la herramienta de
gamificación en la enseñanza de la matemática
Entrevistado Respuesta textual
Msc. Emerson
Laverde
En la enseñanza de la matemática, pues prácticamente el uso de
tecnologías digitales hace que de una u otra manera se facilite el
aprendizaje.
Msc. Isidro
Manobanda
Las principales ventajas son la motivación y la atención, elementos
psicológicos de gran incidencia en el aprendizaje. El uso de las estrategias
de gamificación debe ser regulado porque no todos los estudiantes
responden igual, por ejemplo, algunos son más competitivos, otros
prefieren la lectura o la investigación. Cada docente debe adaptar sus
clases a las características del grupo y los estilos de aprendizaje.
en la enseñanza de las matemáticas. También resaltan que la enseñanza y el aprendizaje mejoran,
dado que, normalmente, les resulta más fácil a los estudiantes comprender el contenido. Además,
los entrevistados mencionan la necesidad de modificar las estrategias a las diferentes situaciones
que presentan los alumnos. Cabe destacar que no todos los estudiantes reaccionan de la misma
manera a las actividades gamificadas.
Todos los participantes entrevistados coinciden en que la implementación de la
gamificación en matemáticas ha aumentado la motivación, la atención y la comprensión como
principales beneficios. El uso de Tecnologías Digitales mejora y promueve el aprendizaje entre
los estudiantes y ayuda al aprendiz a comprender mejor el material.
Además, se destaca que tales metodologías promueven el razonamiento y la adquisición de
conocimientos con propósito. En cualquier caso, se advierte que las estrategias deben adaptarse
al estudiante particular porque no todos responden de la misma manera. Algunos estudiantes
prefieren actividades competitivas, mientras que otros enfoques más reflexivos. La capacidad de
los docentes para ser flexibles es fundamental para modificar las técnicas a las preferencias de
aprendizaje de cada grupo.
Este hallazgo se relaciona con el objetivo de identificar los beneficios que la gamificación
aporta en la enseñanza de las matemáticas. De acuerdo con Ryan y Deci en su teoría de la
autodeterminación, estas estrategias aumentan la motivación intrínseca al satisfacer las
necesidades de competencia y de autonomía. Adicionalmente, desde el enfoque constructivista,
el aprendizaje significativo se potencia cuando los contenidos son prácticas útiles, tal y como
indican los profesores. Investigaciones de Delgado-Cedeño y otros (2022) y Walter Illbay (TFM,
2024) sustentan que estas herramientas propician la participación activa y la comprensión. Se
sostiene que la gamificación presenta beneficios a nivel emocional y cognitivo, siempre que se
contextualice la propuesta en relación con el estudiante.
Tabla 9
Mencione cuáles considera que son las principales ventajas de utilizar la herramienta de
gamificación en la enseñanza de la matemática
Entrevistado Respuesta textual
Msc. Emerson
Laverde
En la enseñanza de la matemática, pues prácticamente el uso de
tecnologías digitales hace que de una u otra manera se facilite el
aprendizaje.
Msc. Isidro
Manobanda
Las principales ventajas son la motivación y la atención, elementos
psicológicos de gran incidencia en el aprendizaje. El uso de las estrategias
de gamificación debe ser regulado porque no todos los estudiantes
responden igual, por ejemplo, algunos son más competitivos, otros
prefieren la lectura o la investigación. Cada docente debe adaptar sus
clases a las características del grupo y los estilos de aprendizaje.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1353
Msc. Walter
Benigno Ilbay
Llangari
Estas metodologías permiten al estudiante comprender mejor el sentido de
los contenidos matemáticos. Al enfocarse en el propósito y utilidad del
conocimiento, se fomenta el razonamiento, la motivación y la
comprensión significativa.
Nota. Entrevista a docentes de matemática con experiencia en la aplicación de estrategias de gamificación Ulloa et al.
(2025).
https://docs.google.com/document/d/1jla9VCbQ5MCzWEJZ_7mtXVH6MKza86J/edit?usp=sharing&ouid=1128830
95760820903310&rtpof=true&sd=true
Los tres entrevistados coinciden en que la motivación, la atención, la comprensión, el
aprendizaje significativo, incluso el razonamiento matemático, son beneficios de la gamificación
en la enseñanza de las matemáticas. También resaltan que la enseñanza y el aprendizaje mejoran,
dado que, normalmente, les resulta más fácil a los estudiantes comprender el contenido. Además,
los entrevistados mencionan la necesidad de modificar las estrategias a las diferentes situaciones
que presentan los alumnos. Cabe destacar que no todos los estudiantes reaccionan de la misma
manera a las actividades gamificadas.
Todos los participantes entrevistados coinciden en que la implementación de la
gamificación en matemáticas ha aumentado la motivación, la atención y la comprensión como
principales beneficios. El uso de Tecnologías Digitales mejora y promueve el aprendizaje entre
los estudiantes y ayuda al aprendiz a comprender mejor el material.
Además, se destaca que tales metodologías promueven el razonamiento y la adquisición de
conocimientos con propósito. En cualquier caso, se advierte que las estrategias deben adaptarse
al estudiante particular porque no todos responden de la misma manera. Algunos estudiantes
prefieren actividades competitivas, mientras que otros enfoques más reflexivos. La capacidad de
los docentes para ser flexibles es fundamental para modificar las técnicas a las preferencias de
aprendizaje de cada grupo.
Este hallazgo se relaciona con el objetivo de identificar los beneficios que la gamificación
aporta en la enseñanza de las matemáticas. De acuerdo con Ryan y Deci en su teoría de la
autodeterminación, estas estrategias aumentan la motivación intrínseca al satisfacer las
necesidades de competencia y de autonomía. Adicionalmente, desde el enfoque constructivista,
el aprendizaje significativo se potencia cuando los contenidos son prácticas útiles, tal y como
indican los profesores. Investigaciones de Delgado-Cedeño y otros (2022) y Walter Illbay (TFM,
2024) sustentan que estas herramientas propician la participación activa y la comprensión. Se
sostiene que la gamificación presenta beneficios a nivel emocional y cognitivo, siempre que se
contextualice la propuesta en relación con el estudiante.
Msc. Walter
Benigno Ilbay
Llangari
Estas metodologías permiten al estudiante comprender mejor el sentido de
los contenidos matemáticos. Al enfocarse en el propósito y utilidad del
conocimiento, se fomenta el razonamiento, la motivación y la
comprensión significativa.
Nota. Entrevista a docentes de matemática con experiencia en la aplicación de estrategias de gamificación Ulloa et al.
(2025).
https://docs.google.com/document/d/1jla9VCbQ5MCzWEJZ_7mtXVH6MKza86J/edit?usp=sharing&ouid=1128830
95760820903310&rtpof=true&sd=true
Los tres entrevistados coinciden en que la motivación, la atención, la comprensión, el
aprendizaje significativo, incluso el razonamiento matemático, son beneficios de la gamificación
en la enseñanza de las matemáticas. También resaltan que la enseñanza y el aprendizaje mejoran,
dado que, normalmente, les resulta más fácil a los estudiantes comprender el contenido. Además,
los entrevistados mencionan la necesidad de modificar las estrategias a las diferentes situaciones
que presentan los alumnos. Cabe destacar que no todos los estudiantes reaccionan de la misma
manera a las actividades gamificadas.
Todos los participantes entrevistados coinciden en que la implementación de la
gamificación en matemáticas ha aumentado la motivación, la atención y la comprensión como
principales beneficios. El uso de Tecnologías Digitales mejora y promueve el aprendizaje entre
los estudiantes y ayuda al aprendiz a comprender mejor el material.
Además, se destaca que tales metodologías promueven el razonamiento y la adquisición de
conocimientos con propósito. En cualquier caso, se advierte que las estrategias deben adaptarse
al estudiante particular porque no todos responden de la misma manera. Algunos estudiantes
prefieren actividades competitivas, mientras que otros enfoques más reflexivos. La capacidad de
los docentes para ser flexibles es fundamental para modificar las técnicas a las preferencias de
aprendizaje de cada grupo.
Este hallazgo se relaciona con el objetivo de identificar los beneficios que la gamificación
aporta en la enseñanza de las matemáticas. De acuerdo con Ryan y Deci en su teoría de la
autodeterminación, estas estrategias aumentan la motivación intrínseca al satisfacer las
necesidades de competencia y de autonomía. Adicionalmente, desde el enfoque constructivista,
el aprendizaje significativo se potencia cuando los contenidos son prácticas útiles, tal y como
indican los profesores. Investigaciones de Delgado-Cedeño y otros (2022) y Walter Illbay (TFM,
2024) sustentan que estas herramientas propician la participación activa y la comprensión. Se
sostiene que la gamificación presenta beneficios a nivel emocional y cognitivo, siempre que se
contextualice la propuesta en relación con el estudiante.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1354
Tabla 10
¿Cuáles son las dificultades que usted como docente ha enfrentado al implementar la estrategia
de gamificación y el uso de tecnologías en el desarrollo de la clase?
Entrevistado Respuesta textual
Msc. Emerson
Laverde
La falta de acceso a una tecnología adecuada, la resistencia al cambio por
parte de algunos de estudiantes y docentes, la dificultad que existe para
integrar la gamificación en sí como un círculo de objetivos de aprendizaje
y también la dificultad para mantener la motivación y evaluar.
Msc. Isidro
Manobanda
Entre las principales dificultades he podido detectar la resistencia de
algunos estudiantes ya que la consideran ridículas o infantiles, las
limitaciones técnicas de los estudiantes quienes a pesar de ser considerados
nativos digitales presentan dificultades al personalizar una herramienta
tecnológica, y por último la ausencia de conexión entre lo aprendido y la
realidad cotidiana en temas abstractos como las ecuaciones. La enseñanza
en cada aula de clases es distinta, aunque se trate del mismo nivel y
especialidad, lo que complica la aplicación uniforme de estrategias.
Msc. Walter
Benigno Ilbay
Llangari
Uno de los mayores retos ha sido la falta de continuidad en el uso de
tecnologías tras el regreso a la presencialidad, luego de haber estado dos
periodos lectivos trabajando en modalidad virtual a consecuencia del
COVID-19. Muchas instituciones no están equipadas adecuadamente, y
esto impide mantener las prácticas innovadoras iniciadas durante la
pandemia.
Nota. Entrevista a docentes de matemática con experiencia en la aplicación de estrategias de gamificación Ulloa et al.
(2025).
https://docs.google.com/document/d/1jla9VCbQ5MCzWEJZ_7mtXVH6MKza86J/edit?usp=sharing&ouid=1128830
95760820903310&rtpof=true&sd=true
Los tres entrevistados coinciden en que hay varios desafíos con respecto a la
implementación de la gamificación y la tecnología, incluyendo: recursos tecnológicos
insuficientes, resistencia al cambio por parte de estudiantes e instructores, una brecha entre el
contenido abstracto y la aplicación en el mundo real, y una falta institucional de compromiso con
el uso continuo de herramientas digitales. Se ha indicado, en varias ocasiones, que las diferencias
técnicas y la variabilidad en el contexto de las distintas aulas limita la homogeneidad en la
aplicación de estas estrategias. Esto deja ver la ausencia de estructuras como: infraestructura
adecuada, formación específica y flexibilidad metodológica.
Un ausente dominio en el acceso a determinados tipos de tecnología, la falta de
compromiso de parte de los docentes y los aprendices, los problemas técnicos y la escasa
conectividad, dentro de un marco de escasa infraestructura, crean un entorno problemático.
La incapacidad de contextualizar la gamificación dentro de un marco pedagógico más
amplio y la robusta evaluación de su impacto generan barreras adicionales. Ciertos estudiantes
describen estos enfoques como infantiles, lo que influye negativamente en su motivación hacia el
aprendizaje. Además de todo lo demás, la pandemia ha exacerbado los problemas con la
continuidad a largo plazo del uso de tecnología debido al débil apoyo estructural. Cada una de
estas barreras dificulta la aplicación de un enfoque gamificado de manera consistente en el aula.
Tabla 10
¿Cuáles son las dificultades que usted como docente ha enfrentado al implementar la estrategia
de gamificación y el uso de tecnologías en el desarrollo de la clase?
Entrevistado Respuesta textual
Msc. Emerson
Laverde
La falta de acceso a una tecnología adecuada, la resistencia al cambio por
parte de algunos de estudiantes y docentes, la dificultad que existe para
integrar la gamificación en sí como un círculo de objetivos de aprendizaje
y también la dificultad para mantener la motivación y evaluar.
Msc. Isidro
Manobanda
Entre las principales dificultades he podido detectar la resistencia de
algunos estudiantes ya que la consideran ridículas o infantiles, las
limitaciones técnicas de los estudiantes quienes a pesar de ser considerados
nativos digitales presentan dificultades al personalizar una herramienta
tecnológica, y por último la ausencia de conexión entre lo aprendido y la
realidad cotidiana en temas abstractos como las ecuaciones. La enseñanza
en cada aula de clases es distinta, aunque se trate del mismo nivel y
especialidad, lo que complica la aplicación uniforme de estrategias.
Msc. Walter
Benigno Ilbay
Llangari
Uno de los mayores retos ha sido la falta de continuidad en el uso de
tecnologías tras el regreso a la presencialidad, luego de haber estado dos
periodos lectivos trabajando en modalidad virtual a consecuencia del
COVID-19. Muchas instituciones no están equipadas adecuadamente, y
esto impide mantener las prácticas innovadoras iniciadas durante la
pandemia.
Nota. Entrevista a docentes de matemática con experiencia en la aplicación de estrategias de gamificación Ulloa et al.
(2025).
https://docs.google.com/document/d/1jla9VCbQ5MCzWEJZ_7mtXVH6MKza86J/edit?usp=sharing&ouid=1128830
95760820903310&rtpof=true&sd=true
Los tres entrevistados coinciden en que hay varios desafíos con respecto a la
implementación de la gamificación y la tecnología, incluyendo: recursos tecnológicos
insuficientes, resistencia al cambio por parte de estudiantes e instructores, una brecha entre el
contenido abstracto y la aplicación en el mundo real, y una falta institucional de compromiso con
el uso continuo de herramientas digitales. Se ha indicado, en varias ocasiones, que las diferencias
técnicas y la variabilidad en el contexto de las distintas aulas limita la homogeneidad en la
aplicación de estas estrategias. Esto deja ver la ausencia de estructuras como: infraestructura
adecuada, formación específica y flexibilidad metodológica.
Un ausente dominio en el acceso a determinados tipos de tecnología, la falta de
compromiso de parte de los docentes y los aprendices, los problemas técnicos y la escasa
conectividad, dentro de un marco de escasa infraestructura, crean un entorno problemático.
La incapacidad de contextualizar la gamificación dentro de un marco pedagógico más
amplio y la robusta evaluación de su impacto generan barreras adicionales. Ciertos estudiantes
describen estos enfoques como infantiles, lo que influye negativamente en su motivación hacia el
aprendizaje. Además de todo lo demás, la pandemia ha exacerbado los problemas con la
continuidad a largo plazo del uso de tecnología debido al débil apoyo estructural. Cada una de
estas barreras dificulta la aplicación de un enfoque gamificado de manera consistente en el aula.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1355
Estos desafíos sugieren que, aunque algunas ventajas pueden ser útiles para la
gamificación, su uso necesita manejar los marcos técnicos, educativos y actitudinales. Esto tiene
que ver con la identificación de barreras en cuanto a la implementación, lo que resonó con
Hernández Dávila et al. (2024), quienes argumentan que la falta de recursos y la hostilidad hacia
el cambio sofocan la innovación pedagógica.
Desde la teoría de la carga cognitiva (Sweller), cualquier implementación mal diseñada
tiende a abrumar al estudiante o al profesor. Se concluye que, para una implementación exitosa
de la gamificación, es esencial capacitar al personal docente, garantizar la conectividad y adaptar
las estrategias al contexto institucional.
CONCLUSIONES
Las estrategias de gamificación aplicadas en matemáticas se centran en la aplicación de
elementos del juego como: juegos digitales, desafíos y recompensas. Estas estrategias utilizan un
estilo activo e incluso apoyan un aprendizaje activo de aquí que la motivación en clase aumente.
Además, la variedad de recursos utilizados permite atender diferentes estilos de aprendizaje. La
interacción con estas dinámicas, según lo descrito por los estudiantes, ha sido abrumadoramente
positiva. Por lo tanto, se acepta que la gamificación refuerza el proceso educativo al aumentar la
motivación y el compromiso.
Elementos como la gamificación aumentan los niveles de logro en el aprendizaje y
enseñanza de las matemáticas. Los estudiantes obtienen feedback instructivo a partir de técnicas
de enseñanza captivas con el uso de dispositivos tecnológicos, protocolos de participación más
elevados, así como feedback en tiempo real. Estas prácticas aumentan la apreciación, el
entendimiento y la actitud positiva hacia la materia. Se percibe una tendencia en construcciones
hacia la enseñanza activa y más inclusiva. De esta manera, el uso del enfoque gamificado incide
de manera favorable en la vivencia global de la enseñanza y el aprendizaje.
El uso de la gamificación impacta profundamente en el rendimiento y la actitud de los
estudiantes hacia las matemáticas. Los hallazgos indican que, con la incorporación de juegos en
el aula, hay un aumento general en la motivación, la autodirección e incluso una disposición a
ayudar a otros. Desde la perspectiva de los estudiantes, en el caso de las intervenciones
remediales, la respuesta rápida que se les da se considera adecuada.
La gamificación es beneficiosa para el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas en estudiantes de primer año de Bachillerato. Impacta la motivación, participación
y trabajo en equipo de los estudiantes en clase. La práctica docente mejora con la integración de
herramientas digitales, juegos y métodos de enseñanza activa. Hay una mejora en la comprensión,
esfuerzo y actitud de los estudiantes hacia la materia. En conclusión, la gamificación se está
convirtiendo en una estrategia notable integrada en el proceso educativo de la enseñanza de las
matemáticas.
Estos desafíos sugieren que, aunque algunas ventajas pueden ser útiles para la
gamificación, su uso necesita manejar los marcos técnicos, educativos y actitudinales. Esto tiene
que ver con la identificación de barreras en cuanto a la implementación, lo que resonó con
Hernández Dávila et al. (2024), quienes argumentan que la falta de recursos y la hostilidad hacia
el cambio sofocan la innovación pedagógica.
Desde la teoría de la carga cognitiva (Sweller), cualquier implementación mal diseñada
tiende a abrumar al estudiante o al profesor. Se concluye que, para una implementación exitosa
de la gamificación, es esencial capacitar al personal docente, garantizar la conectividad y adaptar
las estrategias al contexto institucional.
CONCLUSIONES
Las estrategias de gamificación aplicadas en matemáticas se centran en la aplicación de
elementos del juego como: juegos digitales, desafíos y recompensas. Estas estrategias utilizan un
estilo activo e incluso apoyan un aprendizaje activo de aquí que la motivación en clase aumente.
Además, la variedad de recursos utilizados permite atender diferentes estilos de aprendizaje. La
interacción con estas dinámicas, según lo descrito por los estudiantes, ha sido abrumadoramente
positiva. Por lo tanto, se acepta que la gamificación refuerza el proceso educativo al aumentar la
motivación y el compromiso.
Elementos como la gamificación aumentan los niveles de logro en el aprendizaje y
enseñanza de las matemáticas. Los estudiantes obtienen feedback instructivo a partir de técnicas
de enseñanza captivas con el uso de dispositivos tecnológicos, protocolos de participación más
elevados, así como feedback en tiempo real. Estas prácticas aumentan la apreciación, el
entendimiento y la actitud positiva hacia la materia. Se percibe una tendencia en construcciones
hacia la enseñanza activa y más inclusiva. De esta manera, el uso del enfoque gamificado incide
de manera favorable en la vivencia global de la enseñanza y el aprendizaje.
El uso de la gamificación impacta profundamente en el rendimiento y la actitud de los
estudiantes hacia las matemáticas. Los hallazgos indican que, con la incorporación de juegos en
el aula, hay un aumento general en la motivación, la autodirección e incluso una disposición a
ayudar a otros. Desde la perspectiva de los estudiantes, en el caso de las intervenciones
remediales, la respuesta rápida que se les da se considera adecuada.
La gamificación es beneficiosa para el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas en estudiantes de primer año de Bachillerato. Impacta la motivación, participación
y trabajo en equipo de los estudiantes en clase. La práctica docente mejora con la integración de
herramientas digitales, juegos y métodos de enseñanza activa. Hay una mejora en la comprensión,
esfuerzo y actitud de los estudiantes hacia la materia. En conclusión, la gamificación se está
convirtiendo en una estrategia notable integrada en el proceso educativo de la enseñanza de las
matemáticas.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1356
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n_la_Ensenanza_de_las_Matematicas_Estrategias_para_Potenciar_la_Comprension_de_l
as_Funciones_Cuadraticas_a_traves_de_Juegos_Educativos
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tler_y_Leighton%29/08%3A_Investigaci%C3%B3n_cuasi-
experimental/8.03%3A_Dise%C3%B1os_de_Grupos_No_Equiva
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