Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1091
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i3.1366
Competencias digitales en estudiantes de primer ciclo de la
carrera de Educación Inicial: diagnóstico desde una
perspectiva formativa
Digital competencies in first cycle early childhood education students: diagnosis from a
formative perspective
Lorena del Pilar Pulla Torres
https://orcid.org/0009-0009-3103-1786
lorena.pulla@unae.edu.ec
Maestría en Tecnología e Innovación Educativa
Universidad Nacional de Educación (UNAE)
Azogues – Ecuador
Hamilton Omar Pérez Narváez
https://orcid.org/0000-0002-4496-2549
hamilton.perez@unae.edu.ec
Maestría en Tecnología e Innovación Educativa
Universidad Nacional de Educación (UNAE)
Quito – Ecuador
Artículo recibido: 18 junio 2025 - Aceptado para publicación: 28 julio 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
.
RESUMEN
El desarrollo de las competencias digitales en la formación inicial docente es un hecho que
constituye un reto prioritario para saber atender las exigencias educativas del siglo XXI. Este
estudio tuvo como objetivo diagnosticar el nivel de competencia digital de los estudiantes del
primer ciclo de la carrera de Educación Inicial desde una perspectiva formativa. La investigación
fue desarrollada bajo un enfoque cuantitativo, con diseño no experimental y análisis descriptivo.
La muestra estuvo conformada por 52 estudiantes de una institución de educación superior,
seleccionados mediante un muestreo por conveniencia. Para la recolección de datos, se aplicó un
cuestionario estructurado adaptado del marco de referencia DigCompEdu. Los resultados
muestran que más de la mitad de los participantes se encuentran en niveles medios-altos de
competencia integrador y experto, evidenciando una apropiación funcional del entorno digital.
Sin embargo, el diagnóstico también ha evidenciado debilidades en dimensiones clave como la
reflexión ética y la selección crítica de recursos tecnológicos. El escaso porcentaje de estudiantes
ubicados en los niveles líder y pionero sugiere que existe un nivel limitado de capacidades de
innovación y liderazgo digital en la práctica pedagógica. Por lo que, como implicaciones
pedagógicas, se concluye la implementación de estrategias de mejora que permitan fortalecer los
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1092
componentes curriculares relacionados con la ciudadanía digital, la ética tecnológica y el uso
reflexivo de TIC en la Educación Inicial.
Palabras clave: competencia digital, educación inicial, ética digital, formación docente,
TIC
ABSTRACT
The development of digital skills in initial teacher training is a priority challenge to meet the
educational demands of the 21st century. This study aimed to assess the level of digital
competence of students in the first cycle of the Early Childhood Education degree program from
a training perspective. The research was conducted using a quantitative approach, with a non-
experimental design and descriptive analysis. The sample consisted of 52 students from a higher
education institution, selected through convenience sampling. For data collection, a structured
questionnaire adapted from the DigCompEdu reference framework was used. The results show
that more than half of the participants are at medium-high levels of integrative and expert
competence, demonstrating a functional appropriation of the digital environment. However, the
diagnosis has also revealed weaknesses in key dimensions such as ethical reflection and critical
selection of technological resources. The low percentage of students at the leader and pioneer
levels suggests that there is a limited level of innovation and digital leadership capabilities in
pedagogical practice. Therefore, as pedagogical implications, it is concluded that improvement
strategies should be implemented to strengthen curricular components related to digital
citizenship, technological ethics, and the reflective use of ICT in early childhood education.
Keywords: digital competence, digital ethics, teacher training, early childhood education,
ICT
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
componentes curriculares relacionados con la ciudadanía digital, la ética tecnológica y el uso
reflexivo de TIC en la Educación Inicial.
Palabras clave: competencia digital, educación inicial, ética digital, formación docente,
TIC
ABSTRACT
The development of digital skills in initial teacher training is a priority challenge to meet the
educational demands of the 21st century. This study aimed to assess the level of digital
competence of students in the first cycle of the Early Childhood Education degree program from
a training perspective. The research was conducted using a quantitative approach, with a non-
experimental design and descriptive analysis. The sample consisted of 52 students from a higher
education institution, selected through convenience sampling. For data collection, a structured
questionnaire adapted from the DigCompEdu reference framework was used. The results show
that more than half of the participants are at medium-high levels of integrative and expert
competence, demonstrating a functional appropriation of the digital environment. However, the
diagnosis has also revealed weaknesses in key dimensions such as ethical reflection and critical
selection of technological resources. The low percentage of students at the leader and pioneer
levels suggests that there is a limited level of innovation and digital leadership capabilities in
pedagogical practice. Therefore, as pedagogical implications, it is concluded that improvement
strategies should be implemented to strengthen curricular components related to digital
citizenship, technological ethics, and the reflective use of ICT in early childhood education.
Keywords: digital competence, digital ethics, teacher training, early childhood education,
ICT
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1093
INTRODUCCIÓN
En el marco de la transformación digital que afecta a todo el mundo, la educación ha sido
uno de los sectores más afectados por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
En el campo educativo, la revolución tecnológica no solo ha cambiado las dinámicas del proceso
docente, sino que también ha acarreado nuevas exigencias formativas para los futuros docentes.
En este sentido, las competencias digitales son ahora capacidades esenciales para poder llevar a
cabo una docencia adecuada, ética e innovadora, especialmente en contextos educativos que
persiguen dar respuesta a las complejidades de la ciudadanía global digital (UNESCO, 2018;
OECD, 2023).
El desarrollo de las competencias digitales en los docentes requiere algo más que el
dominio técnico de las herramientas informáticas, exigiéndoles entender la forma como utilizarlas
de una manera pedagógica y ética. Cabero y Palacios (2020) e ISTE (2017) indicaron que la
competencia digital docente es entendida como un compendio de conocimientos, habilidades y
actitudes que permiten a los docentes planificar, implementar y evaluar procesos educativos
mediados por tecnología. Modelos como el TPACK de Mishra y Koehler (2006) explican la
competencia digital docente como la intersección entre el conocimiento tecnológico, pedagógico
y disciplinar, mientras que el marco DigCompEdu agrupa un total de 22 competencias en seis
dimensiones que orientan la forma de integrar de forma efectiva las TIC en la práctica docente.
La competencia digital, en especial en Educación Inicial, adquiere características
especiales dada la naturaleza de la infancia. Según Masoumi y Bourbour (2024), la didáctica para
este nivel tiene como requerimiento la utilización de recursos tecnológicos que favorezcan la
exploración sensorial, el uso del juego, la interacción social o la expresión creativa. Esta
utilización significativa de las tecnologías durante la primera infancia implica poder mediar
pedagógicamente según las especificidades del desarrollo infantil, así como que la competencia
digital en este ámbito conlleva actitudes éticas, reflexivas y críticas que permitan comenzar a
formar una ciudadanía digital (Banoy y Montoya, 2022; Pegalajar y Rodríguez, 2023; Santiago y
Garvich, 2024).
Diversos estudios han evidenciado que los docentes en formación reconocen la
importancia de la utilización de las TIC, pero a la vez hay niveles medios o bajos en el dominio
de las mismas (Gómez et al., 2022; Tomczyk, 2024). De acuerdo con Dalio et al. (2023), en
América Latina, la nota técnica IDB-TN-2573 del Banco Interamericano de Desarrollo señala que
más del 70 % de la población cuenta con unas habilidades digitales básicas, lo cual puede afectar
directamente la formación inicial docente en la integración de tecnologías efectivas en el aula. En
el caso ecuatoriano, si bien existen políticas públicas como el Plan Nacional de Formación
Permanente o el programa Sí Profe TIC (Ministerio de Educación, 2023), los estudios sistemáticos
respecto al nivel de competencias digitales del alumnado de los primeros ciclos universitarios son
INTRODUCCIÓN
En el marco de la transformación digital que afecta a todo el mundo, la educación ha sido
uno de los sectores más afectados por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
En el campo educativo, la revolución tecnológica no solo ha cambiado las dinámicas del proceso
docente, sino que también ha acarreado nuevas exigencias formativas para los futuros docentes.
En este sentido, las competencias digitales son ahora capacidades esenciales para poder llevar a
cabo una docencia adecuada, ética e innovadora, especialmente en contextos educativos que
persiguen dar respuesta a las complejidades de la ciudadanía global digital (UNESCO, 2018;
OECD, 2023).
El desarrollo de las competencias digitales en los docentes requiere algo más que el
dominio técnico de las herramientas informáticas, exigiéndoles entender la forma como utilizarlas
de una manera pedagógica y ética. Cabero y Palacios (2020) e ISTE (2017) indicaron que la
competencia digital docente es entendida como un compendio de conocimientos, habilidades y
actitudes que permiten a los docentes planificar, implementar y evaluar procesos educativos
mediados por tecnología. Modelos como el TPACK de Mishra y Koehler (2006) explican la
competencia digital docente como la intersección entre el conocimiento tecnológico, pedagógico
y disciplinar, mientras que el marco DigCompEdu agrupa un total de 22 competencias en seis
dimensiones que orientan la forma de integrar de forma efectiva las TIC en la práctica docente.
La competencia digital, en especial en Educación Inicial, adquiere características
especiales dada la naturaleza de la infancia. Según Masoumi y Bourbour (2024), la didáctica para
este nivel tiene como requerimiento la utilización de recursos tecnológicos que favorezcan la
exploración sensorial, el uso del juego, la interacción social o la expresión creativa. Esta
utilización significativa de las tecnologías durante la primera infancia implica poder mediar
pedagógicamente según las especificidades del desarrollo infantil, así como que la competencia
digital en este ámbito conlleva actitudes éticas, reflexivas y críticas que permitan comenzar a
formar una ciudadanía digital (Banoy y Montoya, 2022; Pegalajar y Rodríguez, 2023; Santiago y
Garvich, 2024).
Diversos estudios han evidenciado que los docentes en formación reconocen la
importancia de la utilización de las TIC, pero a la vez hay niveles medios o bajos en el dominio
de las mismas (Gómez et al., 2022; Tomczyk, 2024). De acuerdo con Dalio et al. (2023), en
América Latina, la nota técnica IDB-TN-2573 del Banco Interamericano de Desarrollo señala que
más del 70 % de la población cuenta con unas habilidades digitales básicas, lo cual puede afectar
directamente la formación inicial docente en la integración de tecnologías efectivas en el aula. En
el caso ecuatoriano, si bien existen políticas públicas como el Plan Nacional de Formación
Permanente o el programa Sí Profe TIC (Ministerio de Educación, 2023), los estudios sistemáticos
respecto al nivel de competencias digitales del alumnado de los primeros ciclos universitarios son
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1094
escasos (Valdivieso y Erazo, 2020). Esta situación dificulta la toma de decisiones pedagógicas y
curriculares basadas en evidencias contextualizadas.
En los marcos referenciales en los que se apoya el estado todavía existen vacíos en
distintos niveles (Alvarez y Ha, 2022). A nivel tecnológico, existe una insuficiente evidencia
sobre el uso de las tecnologías adaptadas a las prácticas educativas de la educación infantil en
docentes en formación. A nivel epistemológico, aún no existe una definición operativa común
acerca de lo que significa ser competente digitalmente para el primer ciclo del alumnado
universitario. En cuanto al nivel metodológico, la mayoría de los estudios se orientan hacia el
nivel medio o superior de la formación docente, sin medir el perfil digital de los ingresantes
alumnos o, en su caso, de los del ciclo inicial formativo. Finalmente, la mayoría de los
diagnósticos existentes no incorporan visiones del tipo contextualizadas en los entornos y
prácticas educativas de los territorios.
Por lo que la necesidad de realizar el presente estudio es pertinente y realizable por
distintas razones. Primero, existe la urgente necesidad de diagnosticar la preparación digital del
futuro docente en su formación inicial. Segundo, se recurre a un instrumento referente adaptado
al contexto ecuatoriano DigCompEdu, que garantiza su validez técnica y académica; y, por
último, es realizado en una universidad pública dedicada a la formación del profesorado, lo que
garantiza el acceso a una muestra de alumnado relevante y representativa.
De este modo, el presente estudio tiene como objetivo principal determinar el nivel de
competencias digitales de los estudiantes de primer ciclo, identificando fortalezas y necesidades
formativas que orienten procesos de mejora curricular y profesionalización docente en contextos
digitalizados desde la primera infancia. A partir de ello, se pretende resolver la siguiente pregunta
de investigación: ¿Cuál es el nivel de competencias digitales que poseen los estudiantes de primer
ciclo de la carrera de Educación Inicial de una institución de educación superior?
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente trabajo se enmarca en un enfoque cuantitativo no experimental, descriptivo y
transversal, ya que los datos se recogieron en un momento concreto del tiempo sin manipular las
variables (Guerrero, 2022). Según Bisquerra (2009), los estudios descriptivos son aquellos que
recogen fenómenos y analizan la realidad tal como se presenta en ella y son útiles para los
procesos diagnósticos y para la mejora educativa. Por ello, se ha escogido este tipo de estudio
para poder caracterizar empíricamente el nivel de competencias digitales de los alumnos/as del
primer ciclo de la carrera de Educación Inicial (incluso cubriendo el primer semestre del curso
académico 2025) y para poder realizar un análisis sistemático de patrones, frecuencias y niveles
(Hernández et al., 2014).
La muestra del estudio estuvo conformada por 52 estudiantes de primer ciclo de
Educación Inicial, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico de tipo intencional,
escasos (Valdivieso y Erazo, 2020). Esta situación dificulta la toma de decisiones pedagógicas y
curriculares basadas en evidencias contextualizadas.
En los marcos referenciales en los que se apoya el estado todavía existen vacíos en
distintos niveles (Alvarez y Ha, 2022). A nivel tecnológico, existe una insuficiente evidencia
sobre el uso de las tecnologías adaptadas a las prácticas educativas de la educación infantil en
docentes en formación. A nivel epistemológico, aún no existe una definición operativa común
acerca de lo que significa ser competente digitalmente para el primer ciclo del alumnado
universitario. En cuanto al nivel metodológico, la mayoría de los estudios se orientan hacia el
nivel medio o superior de la formación docente, sin medir el perfil digital de los ingresantes
alumnos o, en su caso, de los del ciclo inicial formativo. Finalmente, la mayoría de los
diagnósticos existentes no incorporan visiones del tipo contextualizadas en los entornos y
prácticas educativas de los territorios.
Por lo que la necesidad de realizar el presente estudio es pertinente y realizable por
distintas razones. Primero, existe la urgente necesidad de diagnosticar la preparación digital del
futuro docente en su formación inicial. Segundo, se recurre a un instrumento referente adaptado
al contexto ecuatoriano DigCompEdu, que garantiza su validez técnica y académica; y, por
último, es realizado en una universidad pública dedicada a la formación del profesorado, lo que
garantiza el acceso a una muestra de alumnado relevante y representativa.
De este modo, el presente estudio tiene como objetivo principal determinar el nivel de
competencias digitales de los estudiantes de primer ciclo, identificando fortalezas y necesidades
formativas que orienten procesos de mejora curricular y profesionalización docente en contextos
digitalizados desde la primera infancia. A partir de ello, se pretende resolver la siguiente pregunta
de investigación: ¿Cuál es el nivel de competencias digitales que poseen los estudiantes de primer
ciclo de la carrera de Educación Inicial de una institución de educación superior?
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente trabajo se enmarca en un enfoque cuantitativo no experimental, descriptivo y
transversal, ya que los datos se recogieron en un momento concreto del tiempo sin manipular las
variables (Guerrero, 2022). Según Bisquerra (2009), los estudios descriptivos son aquellos que
recogen fenómenos y analizan la realidad tal como se presenta en ella y son útiles para los
procesos diagnósticos y para la mejora educativa. Por ello, se ha escogido este tipo de estudio
para poder caracterizar empíricamente el nivel de competencias digitales de los alumnos/as del
primer ciclo de la carrera de Educación Inicial (incluso cubriendo el primer semestre del curso
académico 2025) y para poder realizar un análisis sistemático de patrones, frecuencias y niveles
(Hernández et al., 2014).
La muestra del estudio estuvo conformada por 52 estudiantes de primer ciclo de
Educación Inicial, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico de tipo intencional,
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1095
específicamente por conveniencia. Según Chacón et al. (2022), este tipo de muestreo consiste en
seleccionar los participantes de un estudio de acuerdo con sus características específicas que
permitan responder al objetivo de la investigación. Consecuentemente, la población estuvo
constituida por la totalidad de los estudiantes matriculados en el primer ciclo de la carrera de
Educación Inicial de una institución de educación superior. Además, el tipo de participantes
reunían ciertas condiciones adecuadas para dar respuesta a los objetivos del estudio. Por ejemplo,
aquellos estudiantes que estaban asistiendo normalmente a clases, que participaban activamente
en las actividades formativas a lo largo del primer semestre del curso académico 2025.
Para la recolección de información, se utilizó un cuestionario estructurado como principal
instrumento de investigación. Este recurso fue adaptado del marco europeo DigCompEdu y
contextualizado a la realidad que vivencian los estudiantes de primer ciclo. El cuestionario
presentaba ítems distribuidos en tres grandes dimensiones: (1) uso personal y preprofesional de
la tecnología; (2) selección y uso de recursos digitales; y (3) reflexión y ética digital. Los ítems
fueron calificados mediante una escala de tipo Likert de cinco niveles, comprendiendo el rango
que va desde totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo (Martínez, 2022).
La aplicación del instrumento se realizó en el periodo entre el 23 y el 27 de junio de
2025, de forma presencial y en coordinación con los docentes a cargo de los paralelos P1 y P2 del
primer ciclo. Se explicó el objetivo del estudio en cada clase, se dio acceso al cuestionario digital
(Google Forms) y se proporcionó asistencia técnica cuando fue requerida, asegurando así unas
condiciones de participación equitativa y voluntaria.
En todo este proceso de recolección, se llevaron a cabo previamente los procedimientos
éticos y administrativos correspondientes. En primer lugar, se obtuvo la aprobación del Rectorado
y la Dirección de Carrera de Educación Inicial de la institución en donde se realizó la
investigación. Además, se obtuvo el consentimiento aprobado de participación en el proceso de
investigación de cada uno de los estudiantes. Finalmente, se aseguró la confidencialidad de los
datos, el anonimato de las respuestas y el uso exclusivo de la información con fines académicos,
de acuerdo con las directrices éticas de la American Educational Research Association (AERA,
2011).
A su vez, para la parte de análisis de los datos se utilizaron tecnologías de estadística
descriptiva con el fin de presentar y describir frecuencias absolutas y relativas, porcentajes y
gráficas de barras que fueron empleadas para la presentación de resultados. Este análisis se enfocó
en identificar las tendencias más generales en los niveles de competencia digital, definiendo las
siguientes categorías de desempeño: novato, explorador, integrador, experto, líder y pionero, que
permitieron representar por gráfico los resultados y realizar la comparación por género y tipo de
institución de procedencia; no se aplicaron pruebas inferenciales ni análisis de normalidad, ya que
el estudio era meramente descriptivo y de diagnóstico.
específicamente por conveniencia. Según Chacón et al. (2022), este tipo de muestreo consiste en
seleccionar los participantes de un estudio de acuerdo con sus características específicas que
permitan responder al objetivo de la investigación. Consecuentemente, la población estuvo
constituida por la totalidad de los estudiantes matriculados en el primer ciclo de la carrera de
Educación Inicial de una institución de educación superior. Además, el tipo de participantes
reunían ciertas condiciones adecuadas para dar respuesta a los objetivos del estudio. Por ejemplo,
aquellos estudiantes que estaban asistiendo normalmente a clases, que participaban activamente
en las actividades formativas a lo largo del primer semestre del curso académico 2025.
Para la recolección de información, se utilizó un cuestionario estructurado como principal
instrumento de investigación. Este recurso fue adaptado del marco europeo DigCompEdu y
contextualizado a la realidad que vivencian los estudiantes de primer ciclo. El cuestionario
presentaba ítems distribuidos en tres grandes dimensiones: (1) uso personal y preprofesional de
la tecnología; (2) selección y uso de recursos digitales; y (3) reflexión y ética digital. Los ítems
fueron calificados mediante una escala de tipo Likert de cinco niveles, comprendiendo el rango
que va desde totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo (Martínez, 2022).
La aplicación del instrumento se realizó en el periodo entre el 23 y el 27 de junio de
2025, de forma presencial y en coordinación con los docentes a cargo de los paralelos P1 y P2 del
primer ciclo. Se explicó el objetivo del estudio en cada clase, se dio acceso al cuestionario digital
(Google Forms) y se proporcionó asistencia técnica cuando fue requerida, asegurando así unas
condiciones de participación equitativa y voluntaria.
En todo este proceso de recolección, se llevaron a cabo previamente los procedimientos
éticos y administrativos correspondientes. En primer lugar, se obtuvo la aprobación del Rectorado
y la Dirección de Carrera de Educación Inicial de la institución en donde se realizó la
investigación. Además, se obtuvo el consentimiento aprobado de participación en el proceso de
investigación de cada uno de los estudiantes. Finalmente, se aseguró la confidencialidad de los
datos, el anonimato de las respuestas y el uso exclusivo de la información con fines académicos,
de acuerdo con las directrices éticas de la American Educational Research Association (AERA,
2011).
A su vez, para la parte de análisis de los datos se utilizaron tecnologías de estadística
descriptiva con el fin de presentar y describir frecuencias absolutas y relativas, porcentajes y
gráficas de barras que fueron empleadas para la presentación de resultados. Este análisis se enfocó
en identificar las tendencias más generales en los niveles de competencia digital, definiendo las
siguientes categorías de desempeño: novato, explorador, integrador, experto, líder y pionero, que
permitieron representar por gráfico los resultados y realizar la comparación por género y tipo de
institución de procedencia; no se aplicaron pruebas inferenciales ni análisis de normalidad, ya que
el estudio era meramente descriptivo y de diagnóstico.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1096
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En esta sección se presentan los niveles de competencia encontrados en el marco del
cuestionario aplicado a los alumnos de primer ciclo de la carrera de Educación Inicial. Los
hallazgos se organizan a partir de las tres dimensiones del instrumento, con la intención de
identificar tendencias, de contrastar con referentes teóricos y de darle sentido en lo que respecta
a la formación docente en contextos digitales, incorporándose gráficos que resuman los niveles
de competencias encontradas, así como que permitan visualizar las brechas y las fortalezas en
cada una de las dimensiones evaluadas. En la Figura 1 se presenta el nivel de competencia general
de los participantes de este estudio.
Figura 1
Nivel de competencia digital general
Nota. Análisis integrado de las tres dimensiones del cuestionario aplicado en junio de 2025.
La figura 1 muestra la distribución general del nivel de competencia digital de los
estudiantes, basada en el análisis integrado de las dimensiones evaluadas. Se observa que más de
la mitad de los participantes (51,9 %) se sitúa en el nivel experto, seguido por el 19,2 % en el
nivel integrador y un 17,3% en el nivel líder. Esto sugiere que la mayoría del grupo posee un
dominio funcional y pedagógico avanzado del entorno digital, lo cual evidencia una apropiación
significativa de herramientas tecnológicas en contextos educativos.
En contraste, los niveles más bajos presentan menor representación: el 5,8 % de los
estudiantes se ubica en el nivel pionero, el 3,8 % en novato y solo el 1,9 % en explorador. Estos
datos muestran que, aunque la mayoría de los estudiantes ha alcanzado niveles sólidos de
competencia digital, aún persiste un porcentaje reducido que requiere apoyo adicional, y que la
capacidad de innovación disruptiva todavía no se consolida plenamente en la mayoría del grupo.
La alta concentración de estudiantes en el nivel experto refleja un avance importante en
la apropiación pedagógica de las tecnologías, lo que coincide con lo planteado por Cabero y
Palacios (2020), quienes destacan que este nivel representa una integración intencionada y
contextualizada de recursos digitales en el aula. Este hallazgo sugiere que los procesos formativos
3,8% 1,9%
19,2%
51,9%
17,3%
5,8%
Nivel Competencial
Novato Explorador Integrador Experto Lider Pionero
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En esta sección se presentan los niveles de competencia encontrados en el marco del
cuestionario aplicado a los alumnos de primer ciclo de la carrera de Educación Inicial. Los
hallazgos se organizan a partir de las tres dimensiones del instrumento, con la intención de
identificar tendencias, de contrastar con referentes teóricos y de darle sentido en lo que respecta
a la formación docente en contextos digitales, incorporándose gráficos que resuman los niveles
de competencias encontradas, así como que permitan visualizar las brechas y las fortalezas en
cada una de las dimensiones evaluadas. En la Figura 1 se presenta el nivel de competencia general
de los participantes de este estudio.
Figura 1
Nivel de competencia digital general
Nota. Análisis integrado de las tres dimensiones del cuestionario aplicado en junio de 2025.
La figura 1 muestra la distribución general del nivel de competencia digital de los
estudiantes, basada en el análisis integrado de las dimensiones evaluadas. Se observa que más de
la mitad de los participantes (51,9 %) se sitúa en el nivel experto, seguido por el 19,2 % en el
nivel integrador y un 17,3% en el nivel líder. Esto sugiere que la mayoría del grupo posee un
dominio funcional y pedagógico avanzado del entorno digital, lo cual evidencia una apropiación
significativa de herramientas tecnológicas en contextos educativos.
En contraste, los niveles más bajos presentan menor representación: el 5,8 % de los
estudiantes se ubica en el nivel pionero, el 3,8 % en novato y solo el 1,9 % en explorador. Estos
datos muestran que, aunque la mayoría de los estudiantes ha alcanzado niveles sólidos de
competencia digital, aún persiste un porcentaje reducido que requiere apoyo adicional, y que la
capacidad de innovación disruptiva todavía no se consolida plenamente en la mayoría del grupo.
La alta concentración de estudiantes en el nivel experto refleja un avance importante en
la apropiación pedagógica de las tecnologías, lo que coincide con lo planteado por Cabero y
Palacios (2020), quienes destacan que este nivel representa una integración intencionada y
contextualizada de recursos digitales en el aula. Este hallazgo sugiere que los procesos formativos
3,8% 1,9%
19,2%
51,9%
17,3%
5,8%
Nivel Competencial
Novato Explorador Integrador Experto Lider Pionero
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1097
actuales están promoviendo el desarrollo de competencias más allá del uso instrumental, lo cual
resulta alentador para el ejercicio docente en la era digital.
Sin embargo, la limitada presencia en los niveles líder (17,3%) y especialmente pionero
(5,8%) revela que aún no se alcanza un grado amplio de innovación o liderazgo digital. Tal como
lo señala Tomczyk (2024), uno de los desafíos clave de la formación docente es fomentar no solo
la competencia técnica, sino también la capacidad de transformar las prácticas educativas
mediante el uso crítico y creativo de la tecnología. La escasa representación en estos niveles
superiores sugiere que se requiere un enfoque curricular más intencionado hacia la formación de
docentes como agentes de cambio digital.
Además, la existencia de estudiantes en niveles novato y explorador confirma lo
advertido por Dalio et al. (2023), respecto a las brechas estructurales de acceso y uso significativo
de la tecnología en América Latina. Esto refuerza la necesidad de implementar estrategias
niveladoras desde los primeros ciclos universitarios, que permitan garantizar una base común de
competencias digitales en todos los estudiantes, independientemente de sus trayectorias previas o
su contexto de origen. La Figura 2 muestra los niveles de competencia digital de los estudiantes
diferenciados por género.
Figura 2
Nivel de competencia digital por género
Nota. Elaboración propia a partir de los resultados obtenidos mediante cuestionario aplicado en junio de 2025.
En el caso de las estudiantes mujeres, la mayoría se ubica en los niveles experto (51,1 %)
e integrador (15,6 %), seguidas por un 20 % en líder. Las categorías con menor representación
son pionero (6,7 %), novato (4,4 %) y explorador (2,2 %). Esta distribución evidencia que, si bien
la mayoría alcanza niveles funcionales y estratégicos en el uso de recursos, aún persisten brechas
en el desarrollo de competencias más innovadoras.
En contraste, los estudiantes hombres presentan una distribución más concentrada: el
57,1 % se ubica en el nivel experto y el 42,9 % en el nivel integrador, sin representación alguna
0 0
42,9
57,1
0 0
4,4 2,2
15,6
51,1
20,0
6,7
0
10
20
30
40
50
60
Novato Explorador Integrador Experto Lider Pionero
Nivel Competencial - Género
Masculino Femenino
actuales están promoviendo el desarrollo de competencias más allá del uso instrumental, lo cual
resulta alentador para el ejercicio docente en la era digital.
Sin embargo, la limitada presencia en los niveles líder (17,3%) y especialmente pionero
(5,8%) revela que aún no se alcanza un grado amplio de innovación o liderazgo digital. Tal como
lo señala Tomczyk (2024), uno de los desafíos clave de la formación docente es fomentar no solo
la competencia técnica, sino también la capacidad de transformar las prácticas educativas
mediante el uso crítico y creativo de la tecnología. La escasa representación en estos niveles
superiores sugiere que se requiere un enfoque curricular más intencionado hacia la formación de
docentes como agentes de cambio digital.
Además, la existencia de estudiantes en niveles novato y explorador confirma lo
advertido por Dalio et al. (2023), respecto a las brechas estructurales de acceso y uso significativo
de la tecnología en América Latina. Esto refuerza la necesidad de implementar estrategias
niveladoras desde los primeros ciclos universitarios, que permitan garantizar una base común de
competencias digitales en todos los estudiantes, independientemente de sus trayectorias previas o
su contexto de origen. La Figura 2 muestra los niveles de competencia digital de los estudiantes
diferenciados por género.
Figura 2
Nivel de competencia digital por género
Nota. Elaboración propia a partir de los resultados obtenidos mediante cuestionario aplicado en junio de 2025.
En el caso de las estudiantes mujeres, la mayoría se ubica en los niveles experto (51,1 %)
e integrador (15,6 %), seguidas por un 20 % en líder. Las categorías con menor representación
son pionero (6,7 %), novato (4,4 %) y explorador (2,2 %). Esta distribución evidencia que, si bien
la mayoría alcanza niveles funcionales y estratégicos en el uso de recursos, aún persisten brechas
en el desarrollo de competencias más innovadoras.
En contraste, los estudiantes hombres presentan una distribución más concentrada: el
57,1 % se ubica en el nivel experto y el 42,9 % en el nivel integrador, sin representación alguna
0 0
42,9
57,1
0 0
4,4 2,2
15,6
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20,0
6,7
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Novato Explorador Integrador Experto Lider Pionero
Nivel Competencial - Género
Masculino Femenino
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1098
en los niveles líder, pionero, novato o explorador. Esto sugiere que, si bien los hombres alcanzan
buenos niveles de desempeño, su desarrollo se encuentra limitado a una franja media-alta, sin
evidencias de competencias avanzadas ni liderazgo digital en esta dimensión.
La concentración de ambos géneros en los niveles experto e integrador concuerda con
los hallazgos de Gómez et al. (2022), quienes señalan que los docentes en formación suelen
ubicarse en niveles funcionales, capaces de utilizar recursos digitales de forma eficaz, pero aún
con escasa capacidad de análisis crítico o adaptación contextual. Esto se evidencia aún más en los
hombres, cuya ausencia en los niveles de liderazgo o innovación sugiere una formación más
técnica que reflexiva.
Por su parte, la presencia de mujeres en todos los niveles, incluidos los más bajos y los
más altos como líder y pionero, revela una mayor diversidad de trayectorias en su desarrollo de
competencias digitales. Tal como advierte Tomczyk (2024), las diferencias de género en el
acceso, uso y apropiación de tecnologías deben ser consideradas en los programas de formación
docente, no solo desde la equidad de acceso, sino desde la necesidad de brindar experiencias
formativas diferenciadas que potencien el liderazgo digital.
Además, el hecho de que solo las mujeres hayan alcanzado los niveles pionero y líder
puede ser un indicio de mayor compromiso con la transformación pedagógica mediada por
tecnologías, especialmente en lo que se refiere a la capacidad para seleccionar críticamente
recursos digitales. Como plantean Banoy y Montoya (2022), estas competencias no se desarrollan
de forma espontánea, sino que requieren una mediación formativa consciente, que favorezca el
pensamiento crítico, la ética digital y el conocimiento pedagógico-tecnológico situado.
Figura 3
Nivel de competencia digital por Institución
Nota: Elaboración propia a partir del análisis integrado de las tres dimensiones del cuestionario aplicado en junio de
2025.
La Figura 3 muestra la distribución del nivel de competencia digital de los estudiantes,
diferenciada según el tipo de institución educativa de procedencia: fiscomisional, pública y
privada. Los estudiantes provenientes de instituciones fiscomisionales se concentran en los
0 0
33,3
66,7
0 00 0 0 0 0
100
4,4 2,2
17,8
51,1
20,0
4,4
0
20
40
60
80
100
120
Novato Explorador Integrador Experto Lider Pionero
Nivel Competencial-Tipo de Institución
Fiscomisional Privada Pública
en los niveles líder, pionero, novato o explorador. Esto sugiere que, si bien los hombres alcanzan
buenos niveles de desempeño, su desarrollo se encuentra limitado a una franja media-alta, sin
evidencias de competencias avanzadas ni liderazgo digital en esta dimensión.
La concentración de ambos géneros en los niveles experto e integrador concuerda con
los hallazgos de Gómez et al. (2022), quienes señalan que los docentes en formación suelen
ubicarse en niveles funcionales, capaces de utilizar recursos digitales de forma eficaz, pero aún
con escasa capacidad de análisis crítico o adaptación contextual. Esto se evidencia aún más en los
hombres, cuya ausencia en los niveles de liderazgo o innovación sugiere una formación más
técnica que reflexiva.
Por su parte, la presencia de mujeres en todos los niveles, incluidos los más bajos y los
más altos como líder y pionero, revela una mayor diversidad de trayectorias en su desarrollo de
competencias digitales. Tal como advierte Tomczyk (2024), las diferencias de género en el
acceso, uso y apropiación de tecnologías deben ser consideradas en los programas de formación
docente, no solo desde la equidad de acceso, sino desde la necesidad de brindar experiencias
formativas diferenciadas que potencien el liderazgo digital.
Además, el hecho de que solo las mujeres hayan alcanzado los niveles pionero y líder
puede ser un indicio de mayor compromiso con la transformación pedagógica mediada por
tecnologías, especialmente en lo que se refiere a la capacidad para seleccionar críticamente
recursos digitales. Como plantean Banoy y Montoya (2022), estas competencias no se desarrollan
de forma espontánea, sino que requieren una mediación formativa consciente, que favorezca el
pensamiento crítico, la ética digital y el conocimiento pedagógico-tecnológico situado.
Figura 3
Nivel de competencia digital por Institución
Nota: Elaboración propia a partir del análisis integrado de las tres dimensiones del cuestionario aplicado en junio de
2025.
La Figura 3 muestra la distribución del nivel de competencia digital de los estudiantes,
diferenciada según el tipo de institución educativa de procedencia: fiscomisional, pública y
privada. Los estudiantes provenientes de instituciones fiscomisionales se concentran en los
0 0
33,3
66,7
0 00 0 0 0 0
100
4,4 2,2
17,8
51,1
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Novato Explorador Integrador Experto Lider Pionero
Nivel Competencial-Tipo de Institución
Fiscomisional Privada Pública
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1099
niveles experto (66,7 %) e integrador (33,3 %), sin presencia en los niveles más altos ni más
bajos, lo que refleja una distribución sólida, pero limitada en términos de innovación o liderazgo
digital.
En el caso de los estudiantes de instituciones públicas, se observa una distribución más
amplia: el 51,1 % se encuentra en el nivel experto, el 20,0 % en líder, el 17,8 % en integrador, el
4,4 % en pionero y en novato, y el 2,2 % en explorador. Por otro lado, los estudiantes de
instituciones privadas están representados únicamente en el nivel pionero (100 %), lo cual indica
que, si bien son minoría, han alcanzado el nivel más alto del marco de competencia evaluado.
La alta concentración de estudiantes fiscomisionales en niveles medios-altos, sin
representación en los extremos, coincide con lo señalado por González (2018), quien afirma que
muchas instituciones siguen modelos pedagógicos tradicionales que aseguran formación
funcional, pero no necesariamente fomentan competencias críticas ni transformadoras. Si bien los
niveles experto e integrador reflejan un uso adecuado de las tecnologías, la ausencia de liderazgo
y pensamiento innovador sugiere una necesidad de ampliar los enfoques formativos en estas
instituciones.
En contraste, los estudiantes de instituciones públicas muestran una mayor
heterogeneidad en sus niveles de competencia digital. La presencia en todos los niveles, desde
“Novato” hasta “Pionero”, indica que estas instituciones albergan estudiantes con trayectorias
muy diversas. Esta dispersión puede atribuirse a las políticas educativas orientadas a la
masificación del acceso a las TIC, como el Plan Nacional de Formación Permanente (Ministerio
de Educación, 2023), pero también evidencia desigualdades estructurales en la calidad de la
formación recibida.
El dato más llamativo lo constituye la presencia exclusiva de estudiantes de instituciones
privadas en el nivel pionero (100 %), a pesar de su baja representación en la muestra. Esto sugiere
que ciertos contextos privados pueden ofrecer condiciones pedagógicas y tecnológicas más
propicias para el desarrollo de competencias transformadoras. Como señalan Dalio et al. (2023),
el uso significativo de la conectividad digital depende no solo del acceso a la tecnología, sino del
acompañamiento pedagógico que potencia su aprovechamiento.
De igual forma, es importante destacar que, si bien los estudiantes provenientes de
instituciones públicas están representados en casi todos los niveles, la proporción de quienes
alcanzan el nivel pionero es mínima, lo que indica una carencia crítica en cuanto a competencias
orientadas a la innovación digital desde estos entornos. De acuerdo con Alvarez y Ha (2022), esta
baja representación podría explicarse ya que no existe en el currículo nacional vigente una
asignatura específica destinada al desarrollo de competencias digitales, evidenciando la brecha en
los niveles de competencia digital entre estudiantes de instituciones públicas y privadas del
Ecuador.
niveles experto (66,7 %) e integrador (33,3 %), sin presencia en los niveles más altos ni más
bajos, lo que refleja una distribución sólida, pero limitada en términos de innovación o liderazgo
digital.
En el caso de los estudiantes de instituciones públicas, se observa una distribución más
amplia: el 51,1 % se encuentra en el nivel experto, el 20,0 % en líder, el 17,8 % en integrador, el
4,4 % en pionero y en novato, y el 2,2 % en explorador. Por otro lado, los estudiantes de
instituciones privadas están representados únicamente en el nivel pionero (100 %), lo cual indica
que, si bien son minoría, han alcanzado el nivel más alto del marco de competencia evaluado.
La alta concentración de estudiantes fiscomisionales en niveles medios-altos, sin
representación en los extremos, coincide con lo señalado por González (2018), quien afirma que
muchas instituciones siguen modelos pedagógicos tradicionales que aseguran formación
funcional, pero no necesariamente fomentan competencias críticas ni transformadoras. Si bien los
niveles experto e integrador reflejan un uso adecuado de las tecnologías, la ausencia de liderazgo
y pensamiento innovador sugiere una necesidad de ampliar los enfoques formativos en estas
instituciones.
En contraste, los estudiantes de instituciones públicas muestran una mayor
heterogeneidad en sus niveles de competencia digital. La presencia en todos los niveles, desde
“Novato” hasta “Pionero”, indica que estas instituciones albergan estudiantes con trayectorias
muy diversas. Esta dispersión puede atribuirse a las políticas educativas orientadas a la
masificación del acceso a las TIC, como el Plan Nacional de Formación Permanente (Ministerio
de Educación, 2023), pero también evidencia desigualdades estructurales en la calidad de la
formación recibida.
El dato más llamativo lo constituye la presencia exclusiva de estudiantes de instituciones
privadas en el nivel pionero (100 %), a pesar de su baja representación en la muestra. Esto sugiere
que ciertos contextos privados pueden ofrecer condiciones pedagógicas y tecnológicas más
propicias para el desarrollo de competencias transformadoras. Como señalan Dalio et al. (2023),
el uso significativo de la conectividad digital depende no solo del acceso a la tecnología, sino del
acompañamiento pedagógico que potencia su aprovechamiento.
De igual forma, es importante destacar que, si bien los estudiantes provenientes de
instituciones públicas están representados en casi todos los niveles, la proporción de quienes
alcanzan el nivel pionero es mínima, lo que indica una carencia crítica en cuanto a competencias
orientadas a la innovación digital desde estos entornos. De acuerdo con Alvarez y Ha (2022), esta
baja representación podría explicarse ya que no existe en el currículo nacional vigente una
asignatura específica destinada al desarrollo de competencias digitales, evidenciando la brecha en
los niveles de competencia digital entre estudiantes de instituciones públicas y privadas del
Ecuador.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1100
Entre las principales limitaciones de este estudio se encuentra el tamaño reducido de la
muestra, restringiendo la generalización de los resultados a otras poblaciones estudiantiles o
contextos educativos. Además, la selección de los participantes se realizó mediante un muestreo
no probabilístico por conveniencia, pudiendo introducir sesgos en la representatividad de los
datos. Finalmente, el estudio se basó en un enfoque cuantitativo, lo que limitó la posibilidad de
explorar en profundidad la información proporcionada por los participantes de este estudio.
CONCLUSIONES
El objetivo principal de esta investigación fue diagnosticar el nivel de competencia digital
de los estudiantes de primer ciclo de la carrera de Educación Inicial de una institución de
educación superior, con base en una adaptación contextual del marco europeo DigCompEdu. Los
resultados obtenidos afirman que la mayoría de los estudiantes se encuentra en niveles medios-
altos de competencia digital, reflejando un manejo funcional de tecnologías digitales y una
disposición positiva hacia su integración pedagógica. Esta tendencia evidencia que las estrategias
formativas implementadas hasta el momento han generado una base tecnológica sólida en el
estudiantado.
Existen varios aspectos importantes que limitan el desarrollo integral de las competencias
digitales. La escasa representación en los niveles líder y pionero revela que, aunque los
estudiantes logran apropiarse de las herramientas tecnológicas, aún no alcanzan con suficiente
frecuencia niveles que impliquen innovación, liderazgo o transformación pedagógica a través de
las TIC. Este fenómeno es aún más notorio en los estudiantes provenientes de instituciones
públicas, donde solo el 4,4 % accede al nivel pionero, mientras que el 100 % de los casos en ese
nivel proviene de instituciones privadas. Esta diferencia sugiere una desigualdad estructural en el
acceso y aprovechamiento formativo de los entornos digitales previos al ingreso universitario.
La desagregación por género ofrece otra dimensión relevante al análisis: mientras los
hombres se concentran exclusivamente en los niveles experto e integrador, las mujeres muestran
una mayor diversidad, incluyendo presencia en todos los niveles, desde novato hasta pionero.
Este dato permite interpretar que el proceso formativo impacta de manera diferenciada según el
género, y que las mujeres tienden a ocupar espacios tanto de vulnerabilidad como de liderazgo,
lo que invita a futuras investigaciones con enfoque interseccional.
Desde una perspectiva pedagógica y curricular, estos hallazgos sugieren la necesidad de
revisar e intensificar las acciones formativas orientadas a fortalecer no solo el uso funcional de la
tecnología, sino también su integración reflexiva, crítica y creativa en la práctica docente. Se
recomienda integrar de manera transversal contenidos vinculados a la ética digital, la ciudadanía
en entornos virtuales, la seguridad informática y la evaluación crítica de recursos, en lugar de
tratarlos como contenidos aislados. Asimismo, se propone incorporar actividades auténticas que
Entre las principales limitaciones de este estudio se encuentra el tamaño reducido de la
muestra, restringiendo la generalización de los resultados a otras poblaciones estudiantiles o
contextos educativos. Además, la selección de los participantes se realizó mediante un muestreo
no probabilístico por conveniencia, pudiendo introducir sesgos en la representatividad de los
datos. Finalmente, el estudio se basó en un enfoque cuantitativo, lo que limitó la posibilidad de
explorar en profundidad la información proporcionada por los participantes de este estudio.
CONCLUSIONES
El objetivo principal de esta investigación fue diagnosticar el nivel de competencia digital
de los estudiantes de primer ciclo de la carrera de Educación Inicial de una institución de
educación superior, con base en una adaptación contextual del marco europeo DigCompEdu. Los
resultados obtenidos afirman que la mayoría de los estudiantes se encuentra en niveles medios-
altos de competencia digital, reflejando un manejo funcional de tecnologías digitales y una
disposición positiva hacia su integración pedagógica. Esta tendencia evidencia que las estrategias
formativas implementadas hasta el momento han generado una base tecnológica sólida en el
estudiantado.
Existen varios aspectos importantes que limitan el desarrollo integral de las competencias
digitales. La escasa representación en los niveles líder y pionero revela que, aunque los
estudiantes logran apropiarse de las herramientas tecnológicas, aún no alcanzan con suficiente
frecuencia niveles que impliquen innovación, liderazgo o transformación pedagógica a través de
las TIC. Este fenómeno es aún más notorio en los estudiantes provenientes de instituciones
públicas, donde solo el 4,4 % accede al nivel pionero, mientras que el 100 % de los casos en ese
nivel proviene de instituciones privadas. Esta diferencia sugiere una desigualdad estructural en el
acceso y aprovechamiento formativo de los entornos digitales previos al ingreso universitario.
La desagregación por género ofrece otra dimensión relevante al análisis: mientras los
hombres se concentran exclusivamente en los niveles experto e integrador, las mujeres muestran
una mayor diversidad, incluyendo presencia en todos los niveles, desde novato hasta pionero.
Este dato permite interpretar que el proceso formativo impacta de manera diferenciada según el
género, y que las mujeres tienden a ocupar espacios tanto de vulnerabilidad como de liderazgo,
lo que invita a futuras investigaciones con enfoque interseccional.
Desde una perspectiva pedagógica y curricular, estos hallazgos sugieren la necesidad de
revisar e intensificar las acciones formativas orientadas a fortalecer no solo el uso funcional de la
tecnología, sino también su integración reflexiva, crítica y creativa en la práctica docente. Se
recomienda integrar de manera transversal contenidos vinculados a la ética digital, la ciudadanía
en entornos virtuales, la seguridad informática y la evaluación crítica de recursos, en lugar de
tratarlos como contenidos aislados. Asimismo, se propone incorporar actividades auténticas que
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simulen escenarios de práctica docente mediada por las TIC´s desde los primeros ciclos de
formación, lo cual puede facilitar una apropiación más significativa.
En el ámbito institucional, se recomienda desarrollar estrategias niveladoras al inicio del
primer ciclo universitario, especialmente para estudiantes que provienen de contextos escolares
con limitado acceso a tecnología. Estas estrategias pueden incluir módulos de inducción
tecnológica, tutorías entre pares y talleres enfocados en el uso didáctico de recursos digitales. Del
mismo modo, se sugiere establecer sistemas de seguimiento que permitan identificar
tempranamente a los estudiantes que se ubican en niveles novato o explorador para brindarles un
acompañamiento diferenciado y oportuno.
Se insta a las autoridades académicas a generar condiciones para la innovación
pedagógica mediante el uso de tecnología, no solo a través de equipamiento e infraestructura, sino
también fortaleciendo las capacidades docentes en la planificación e implementación de
propuestas formativas disruptivas. El desafío no es únicamente formar usuarios competentes de
tecnología, sino educadores capaces de liderar procesos transformadores en entornos educativos
mediados por TIC. Esta meta requiere de un compromiso institucional, político y curricular
sostenido, que permita transitar de una cultura digital funcional a una cultura digital crítica, ética
y creativa en la formación docente.
simulen escenarios de práctica docente mediada por las TIC´s desde los primeros ciclos de
formación, lo cual puede facilitar una apropiación más significativa.
En el ámbito institucional, se recomienda desarrollar estrategias niveladoras al inicio del
primer ciclo universitario, especialmente para estudiantes que provienen de contextos escolares
con limitado acceso a tecnología. Estas estrategias pueden incluir módulos de inducción
tecnológica, tutorías entre pares y talleres enfocados en el uso didáctico de recursos digitales. Del
mismo modo, se sugiere establecer sistemas de seguimiento que permitan identificar
tempranamente a los estudiantes que se ubican en niveles novato o explorador para brindarles un
acompañamiento diferenciado y oportuno.
Se insta a las autoridades académicas a generar condiciones para la innovación
pedagógica mediante el uso de tecnología, no solo a través de equipamiento e infraestructura, sino
también fortaleciendo las capacidades docentes en la planificación e implementación de
propuestas formativas disruptivas. El desafío no es únicamente formar usuarios competentes de
tecnología, sino educadores capaces de liderar procesos transformadores en entornos educativos
mediados por TIC. Esta meta requiere de un compromiso institucional, político y curricular
sostenido, que permita transitar de una cultura digital funcional a una cultura digital crítica, ética
y creativa en la formación docente.
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