Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 629
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i3.1335
Inteligencia Artificial Generativa y habilidades comunicativas
orales en inglés de estudiantes. Revisión sistemática
Generative Artificial Intelligence and Students’ English Oral Communication
Skills: A Systematic Review
Emilio José Chocobar Reyes
echocobar@zegel.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-5270-1162
Escuela de Negocios Zegel
Lima – Perú
Lesbia Isabel González Rodríguez
lesbia.gonzalez.3@udelas.ac.pa
https://orcid.org/0000-0003-4761-6577
Universidad Especializada de las Américas
Panamá – República de Panamá
Remy Felipe Barreda Medina
remybarreda@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0005-5320-6170
OK Computer EIRL
Lima – Perú
Artículo recibido: 18 junio 2025 - Aceptado para publicación: 28 julio 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El uso de las herramientas de Inteligencia Artificial Generativa para desarrollar y potenciar las
habilidades comunicativas de los estudiantes es un tema que está teniendo cada vez mayor
discusión en el ámbito académico, dada la incertidumbre que existe sobre si deben o no usar. En
ese contexto, al existir un vacío contextual, la presente investigación planteó como objetivo
determinar cómo la interacción con las IAG mejora las habilidades de comunicación oral en inglés
de los estudiantes. La metodología fue de revisión sistemática de la literatura científica bajo el
protocolo PRISMA 2020, empleando tres bases de datos Scopus (3), EBSCOhost (5) y Redalyc
(9) y analizando 17 artículos bajo criterios de inclusión y exclusión debidamente establecidos.
Los principales hallazgos determinaron que las IAG son una herramienta que sí permite mejorar
y potenciar las habilidades comunicativas orales en inglés de los estudiantes, identificándose seis
categorías: el aprendizaje personalizado y retroalimentación inmediata, el aprendizaje autónomo
y autodirigido con IAG, la motivación, autoeficacia y reducción de ansiedad, los entornos
simulados de conversación para práctica oral auténtica, el desarrollo de competencias lingüísticas
complementarias, y la integración pedagógica de la IAG y alfabetización digital. Sin embargo,
estas deben estar acompañadas de un conjunto de estrategias debidamente planificadas para
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 630
obtener importantes resultados, ya que por sí solas o sin el debido acompañamiento no generan el
impacto deseado.
Palabras clave: chatgpt, inteligencia artificial generativa, habilidades comunicativas,
inglés, aprendizaje personalizado
ABSTRACT
The use of Generative Artificial Intelligence (GenAI) tools to develop and enhance students’
communicative skills is an increasingly prominent topic in academic discourse, largely because
of the ongoing uncertainty surrounding their adoption. Against this backdrop, and in view of the
contextual gap that persists, the present study set out to determine how interaction with GenAI
improves students’ oral English-communication skills. A systematic review of the scientific
literature was carried out following the PRISMA 2020 protocol, drawing on three databases,
Scopus (n = 3), EBSCOhost (n = 5) and Redalyc (n = 9), and analysing 17 articles that satisfied
predefined inclusion and exclusion criteria. The principal findings show that GenAI is indeed an
effective tool for improving and strengthening students’ oral communicative competence in
English. Six thematic categories emerged: personalised learning and immediate feedback,
autonomous and self-directed learning with GenAI, motivation, self-efficacy and anxiety
reduction, simulated conversational environments for authentic speaking practice, development
of complementary linguistic competences, and pedagogical integration of GenAI and digital
literacy. Nevertheless, these tools must be embedded within carefully planned strategies to
achieve meaningful outcomes, as their isolated use, without appropriate guidance, fails to produce
the desired impact.
Keywords: chatgpt, generative artificial intelligence, communicative skills, english,
personalized learning
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
obtener importantes resultados, ya que por sí solas o sin el debido acompañamiento no generan el
impacto deseado.
Palabras clave: chatgpt, inteligencia artificial generativa, habilidades comunicativas,
inglés, aprendizaje personalizado
ABSTRACT
The use of Generative Artificial Intelligence (GenAI) tools to develop and enhance students’
communicative skills is an increasingly prominent topic in academic discourse, largely because
of the ongoing uncertainty surrounding their adoption. Against this backdrop, and in view of the
contextual gap that persists, the present study set out to determine how interaction with GenAI
improves students’ oral English-communication skills. A systematic review of the scientific
literature was carried out following the PRISMA 2020 protocol, drawing on three databases,
Scopus (n = 3), EBSCOhost (n = 5) and Redalyc (n = 9), and analysing 17 articles that satisfied
predefined inclusion and exclusion criteria. The principal findings show that GenAI is indeed an
effective tool for improving and strengthening students’ oral communicative competence in
English. Six thematic categories emerged: personalised learning and immediate feedback,
autonomous and self-directed learning with GenAI, motivation, self-efficacy and anxiety
reduction, simulated conversational environments for authentic speaking practice, development
of complementary linguistic competences, and pedagogical integration of GenAI and digital
literacy. Nevertheless, these tools must be embedded within carefully planned strategies to
achieve meaningful outcomes, as their isolated use, without appropriate guidance, fails to produce
the desired impact.
Keywords: chatgpt, generative artificial intelligence, communicative skills, english,
personalized learning
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 631
INTRODUCCIÓN
La European Commission (Comisión Europea, 2020) y otros importantes organismos
internacionales han señalado que la competencia comunicativa del inglés es crucial para la
inserción profesional de los estudiantes (Higton et al., 2019). Sin embargo, los estudiantes,
frecuentemente, enfrentan serias dificultades para expresarse oralmente en otros idiomas, debido
a razones como la prevalencia de métodos de enseñanza centrados en la gramática y la
comprensión lectora que deja, a muchos de ellos, desmotivados frente al habla, generando una
brecha entre el conocimiento pasivo del idioma y su uso práctico oral (Kim, 2024).
En esa problemática se ha observado que los estudiantes muestran bajos niveles de
participación oral en clase y recurren al español para comunicarse, evidenciando una desconexión
entre sus conocimientos y su fluidez verbal, lo cual indica un desfase entre la formación recibida
y sus competencias reales, donde los docentes confirman esta tendencia de silencio e inseguridad,
a pesar de la exposición prolongada al idioma (Jeon et al., 2023; Tai & Chen, 2024), lo cual se ha
visto agravado debido a la escasa integración de herramientas de Inteligencia Artificial Generativa
(IAG) en clases, lo que sugiere una oportunidad pedagógica desaprovechada (Tafazoli, 2024).
También se ha evidenciado que los estudiantes presentan ansiedad al hablar en inglés en
público, especialmente por factores como la mala pronunciación, la timidez, el miedo al error y
la evaluación negativa que pudiesen recibir por parte del docente (Huang, 2024).
La falta de oportunidades reales de conversación provoca que los estudiantes no desarrollen
confianza, lo que alimenta su temor a equivocarse porque al no practicar de forma sostenida fuera
del salón de clases, no eliminan el miedo al error ni desarrollan destrezas (Dizon, 2020), y donde
la tradición pedagógica que prioriza la gramática sobre actividades orales también ha contribuido
a desestimular el habla dejando a muchos estudiantes sin motivación para practicar el idioma
(Jeon et al., 2023; Kim, 2024).
Así, los principales afectados son los estudiantes, porque la imposibilidad de comunicarse
con fluidez en inglés compromete su preparación académica y limita su competitividad en un
mercado laboral globalizado. Pero este problema también impacta a los docentes e instituciones
educativas quienes deben enfrentar retos para fomentar la práctica oral, afectando muchas veces
la reputación de programas académicos al no producir graduados con competencias
comunicativas sólidas (Alshammari, 2024; Guan et al., 2024).
Para analizar esta problemática, el estudio se apoya en teorías sociocognitivas del
aprendizaje como la teoría de sociocultural de Vygotsky y la teoría del aprendizaje social de
Bandura, puesto que ambas consideran que el aprendizaje de un lenguaje es un proceso dinámico
y contextualizado, donde la interacción con otros y la participación en actividades significativas
son clave para la adquisición del conocimiento y la competencia comunicativa, donde la ausencia
INTRODUCCIÓN
La European Commission (Comisión Europea, 2020) y otros importantes organismos
internacionales han señalado que la competencia comunicativa del inglés es crucial para la
inserción profesional de los estudiantes (Higton et al., 2019). Sin embargo, los estudiantes,
frecuentemente, enfrentan serias dificultades para expresarse oralmente en otros idiomas, debido
a razones como la prevalencia de métodos de enseñanza centrados en la gramática y la
comprensión lectora que deja, a muchos de ellos, desmotivados frente al habla, generando una
brecha entre el conocimiento pasivo del idioma y su uso práctico oral (Kim, 2024).
En esa problemática se ha observado que los estudiantes muestran bajos niveles de
participación oral en clase y recurren al español para comunicarse, evidenciando una desconexión
entre sus conocimientos y su fluidez verbal, lo cual indica un desfase entre la formación recibida
y sus competencias reales, donde los docentes confirman esta tendencia de silencio e inseguridad,
a pesar de la exposición prolongada al idioma (Jeon et al., 2023; Tai & Chen, 2024), lo cual se ha
visto agravado debido a la escasa integración de herramientas de Inteligencia Artificial Generativa
(IAG) en clases, lo que sugiere una oportunidad pedagógica desaprovechada (Tafazoli, 2024).
También se ha evidenciado que los estudiantes presentan ansiedad al hablar en inglés en
público, especialmente por factores como la mala pronunciación, la timidez, el miedo al error y
la evaluación negativa que pudiesen recibir por parte del docente (Huang, 2024).
La falta de oportunidades reales de conversación provoca que los estudiantes no desarrollen
confianza, lo que alimenta su temor a equivocarse porque al no practicar de forma sostenida fuera
del salón de clases, no eliminan el miedo al error ni desarrollan destrezas (Dizon, 2020), y donde
la tradición pedagógica que prioriza la gramática sobre actividades orales también ha contribuido
a desestimular el habla dejando a muchos estudiantes sin motivación para practicar el idioma
(Jeon et al., 2023; Kim, 2024).
Así, los principales afectados son los estudiantes, porque la imposibilidad de comunicarse
con fluidez en inglés compromete su preparación académica y limita su competitividad en un
mercado laboral globalizado. Pero este problema también impacta a los docentes e instituciones
educativas quienes deben enfrentar retos para fomentar la práctica oral, afectando muchas veces
la reputación de programas académicos al no producir graduados con competencias
comunicativas sólidas (Alshammari, 2024; Guan et al., 2024).
Para analizar esta problemática, el estudio se apoya en teorías sociocognitivas del
aprendizaje como la teoría de sociocultural de Vygotsky y la teoría del aprendizaje social de
Bandura, puesto que ambas consideran que el aprendizaje de un lenguaje es un proceso dinámico
y contextualizado, donde la interacción con otros y la participación en actividades significativas
son clave para la adquisición del conocimiento y la competencia comunicativa, donde la ausencia
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 632
de un entorno relajado y de retroalimentación positiva constituye una debilidad en la enseñanza
actual del inglés, incrementando las barreras emocionales (Kim, 2024).
A partir de estas teorías, se han realizado investigaciones como la de Rueda y Wilburn
(2014) quienes señalaron que el aprendizaje de una segunda lengua, especialmente en la infancia,
es eficaz cuando el estudiante participa en prácticas sociales significativas del lenguaje, donde el
niño organiza experiencias sensoriales y sociales mediante la interacción con su entorno y donde
el lenguaje no se adquiere de manera aislada, sino en contextos donde existe intercambio afectivo,
cultural y social.
De igual forma, Shabani et al. (2010), señalaron que el aprendizaje del lenguaje, desde la
teoría sociocultural de Vygotsky, se da a través de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), en la
que los estudiantes logran avanzar con la ayuda de un adulto o un par más competente, y donde
la adquisición lingüística ocurre cuando los aprendices participan activamente en contextos
colaborativos que permiten la mediación, el andamiaje y el desarrollo de habilidades
comunicativas a través del uso del lenguaje como herramienta cultural fundamental.
En esa misma línea de ideas, Chaiklin (2003) analizó a profundidad la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP) como concepto clave en la teoría del desarrollo infantil de Vygotsky, enfatizando
que la interacción social en actividades culturalmente organizadas permite a los niños desarrollar
funciones mentales superiores y aprendizaje del lenguaje, esto implica que los estudiantes deben
participar en actividades guiadas donde el lenguaje se use con propósito, y no en ejercicios
descontextualizados. La ZDP no es simplemente un rango de tareas, sino una vía para comprender
cómo la asistencia social permite el desarrollo cognitivo y lingüístico progresivo a partir de las
capacidades actuales del estudiante, facilitando así la apropiación de una lengua extranjera.
Finalmente, Deeming & Johnson (2009) al aplicar la teoría del aprendizaje social de
Bandura, enfatizaron que el lenguaje y las habilidades comunicativas se desarrollan mediante la
observación de modelos similares, especialmente cuando hay identificación emocional con ellos,
donde Bandura sostiene que la internalización de comportamientos y competencias, como la
comunicativa, ocurre cuando los individuos observan, imitan y practican en contextos sociales
reales, lo que confirma que la adquisición del lenguaje es esencialmente un proceso social y
participativo.
En ese sentido, dado el gran avance tecnológico y la incursión de la IAG, hay
investigaciones que respaldan cómo estas herramientas pueden ampliar la práctica oral,
demostrando que pueden brindar oportunidades adicionales para conversar en inglés, facilitando
que los estudiantes realicen prácticas con más frecuencia fuera del aula (Dizon, 2020; Chocobar
et al., 2025), o que la implementación de un asistente de voz en clase incrementa la disposición
de los estudiantes tímidos a participar, pues provee un entorno libre de vergüenza (Guan et al.,
2024), demostrando que los entornos asistidos por las IAG sirven de apoyo pedagógico efectivo,
compensando la escasez de interlocutores reales (Zheldibayeva, 2025).
de un entorno relajado y de retroalimentación positiva constituye una debilidad en la enseñanza
actual del inglés, incrementando las barreras emocionales (Kim, 2024).
A partir de estas teorías, se han realizado investigaciones como la de Rueda y Wilburn
(2014) quienes señalaron que el aprendizaje de una segunda lengua, especialmente en la infancia,
es eficaz cuando el estudiante participa en prácticas sociales significativas del lenguaje, donde el
niño organiza experiencias sensoriales y sociales mediante la interacción con su entorno y donde
el lenguaje no se adquiere de manera aislada, sino en contextos donde existe intercambio afectivo,
cultural y social.
De igual forma, Shabani et al. (2010), señalaron que el aprendizaje del lenguaje, desde la
teoría sociocultural de Vygotsky, se da a través de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), en la
que los estudiantes logran avanzar con la ayuda de un adulto o un par más competente, y donde
la adquisición lingüística ocurre cuando los aprendices participan activamente en contextos
colaborativos que permiten la mediación, el andamiaje y el desarrollo de habilidades
comunicativas a través del uso del lenguaje como herramienta cultural fundamental.
En esa misma línea de ideas, Chaiklin (2003) analizó a profundidad la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP) como concepto clave en la teoría del desarrollo infantil de Vygotsky, enfatizando
que la interacción social en actividades culturalmente organizadas permite a los niños desarrollar
funciones mentales superiores y aprendizaje del lenguaje, esto implica que los estudiantes deben
participar en actividades guiadas donde el lenguaje se use con propósito, y no en ejercicios
descontextualizados. La ZDP no es simplemente un rango de tareas, sino una vía para comprender
cómo la asistencia social permite el desarrollo cognitivo y lingüístico progresivo a partir de las
capacidades actuales del estudiante, facilitando así la apropiación de una lengua extranjera.
Finalmente, Deeming & Johnson (2009) al aplicar la teoría del aprendizaje social de
Bandura, enfatizaron que el lenguaje y las habilidades comunicativas se desarrollan mediante la
observación de modelos similares, especialmente cuando hay identificación emocional con ellos,
donde Bandura sostiene que la internalización de comportamientos y competencias, como la
comunicativa, ocurre cuando los individuos observan, imitan y practican en contextos sociales
reales, lo que confirma que la adquisición del lenguaje es esencialmente un proceso social y
participativo.
En ese sentido, dado el gran avance tecnológico y la incursión de la IAG, hay
investigaciones que respaldan cómo estas herramientas pueden ampliar la práctica oral,
demostrando que pueden brindar oportunidades adicionales para conversar en inglés, facilitando
que los estudiantes realicen prácticas con más frecuencia fuera del aula (Dizon, 2020; Chocobar
et al., 2025), o que la implementación de un asistente de voz en clase incrementa la disposición
de los estudiantes tímidos a participar, pues provee un entorno libre de vergüenza (Guan et al.,
2024), demostrando que los entornos asistidos por las IAG sirven de apoyo pedagógico efectivo,
compensando la escasez de interlocutores reales (Zheldibayeva, 2025).
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 633
En el ámbito internacional, diversos estudios han destacado los beneficios de integrar las
IAG como los chatbots conversacionales, en el aprendizaje de idiomas, donde Tai y Chen (2024)
encontraron que los estudiantes que interactuaron diariamente con un chatbot durante varias
semanas mejoraron significativamente su fluidez oral en comparación con métodos tradicionales,
Zhai et al. (2024) observaron que un chatbot con humor intercultural mantuvo a los estudiantes
comprometidos en conversaciones continuas, ampliando la práctica oral más allá del entorno
escolar, Jeon et al. (2023) demostraron que los asistentes conversacionales crean entornos de
práctica menos amenazantes, con paciencia ilimitada y sin juicio, lo que incrementa la confianza
de los estudiantes al expresarse. En conjunto, estos hallazgos sugieren que las IAG pueden
romper las barreras de interlocución y animar a los estudiantes a usar el idioma oralmente con
mayor frecuencia.
En el Perú, existe muy poca literatura científica sobre la integración de las IAG en la
enseñanza del inglés, pudiendo solamente señalar tres hallazgos, de Matos et al. (2024) quienes
determinaron que existe una relación positiva entre el uso de este chatbot de las IAG y el
rendimiento académico, demostrando que los estudiantes que usan las IAG tienden a obtener
mejores resultados en inglés, porque pueden practicar la escritura, resolver dudas gramaticales y
recibir retroalimentación inmediata en inglés, lo cual complementa el aprendizaje tradicional,
pero señalan que estas herramientas debe integrarse con cuidado al currículo y utilizarse junto
con estrategias didácticas específicas; los hallazgos de Alvarez (2024) evidencian que las
herramientas de IAG favorecen la práctica oral de los estudiantes lo que mejora la fluidez, la
precisión y la pronunciación porque los estudiantes obtienen mucha más práctica oral, motivación
y retroalimentación inmediata a su nivel, accediendo a conversaciones auténticas sin la presión
de un interlocutor humano directo, logrando reducir la ansiedad al practicar, reforzando la
confianza del estudiante para expresarse en el nuevo idioma, pero es necesario un guía docente,
señalando como desafíos los aspectos éticos y de acceso (limitaciones económicas o regionales
en el acceso a tecnología) que pueden excluir a algunos estudiantes, y el uso de IA sin conciencia
crítica puede fomentar dependencia o usos inadecuados.
Y finalmente, los hallazgos de Carranza (2024), demostraron que las IAG al poder
reconocer la voz y analizar la pronunciación favorecen notablemente la fluidez y el oído del
estudiante, ya que ofrecen retroalimentación inmediata sobre su pronunciación, permitiendo
practicar diálogos simulados que emulan conversaciones reales, lo cual fomenta la práctica oral
continua y consolida vocabulario y estructuras en contexto, personalizando el aprendizaje, pero
teniendo cuidado con la sobredependencia y minimización del esfuerzo cognitivo siendo
importante fomentar la conciencia digital entre los estudiantes, enseñándoles sobre los riesgos y
oportunidades de la tecnología.
Todo lo anteriormente descrito demuestra la existencia de un vacío epistemológico,
destacando la necesidad de profundizar en investigaciones de ¿cómo las IAG pueden mejorar las
En el ámbito internacional, diversos estudios han destacado los beneficios de integrar las
IAG como los chatbots conversacionales, en el aprendizaje de idiomas, donde Tai y Chen (2024)
encontraron que los estudiantes que interactuaron diariamente con un chatbot durante varias
semanas mejoraron significativamente su fluidez oral en comparación con métodos tradicionales,
Zhai et al. (2024) observaron que un chatbot con humor intercultural mantuvo a los estudiantes
comprometidos en conversaciones continuas, ampliando la práctica oral más allá del entorno
escolar, Jeon et al. (2023) demostraron que los asistentes conversacionales crean entornos de
práctica menos amenazantes, con paciencia ilimitada y sin juicio, lo que incrementa la confianza
de los estudiantes al expresarse. En conjunto, estos hallazgos sugieren que las IAG pueden
romper las barreras de interlocución y animar a los estudiantes a usar el idioma oralmente con
mayor frecuencia.
En el Perú, existe muy poca literatura científica sobre la integración de las IAG en la
enseñanza del inglés, pudiendo solamente señalar tres hallazgos, de Matos et al. (2024) quienes
determinaron que existe una relación positiva entre el uso de este chatbot de las IAG y el
rendimiento académico, demostrando que los estudiantes que usan las IAG tienden a obtener
mejores resultados en inglés, porque pueden practicar la escritura, resolver dudas gramaticales y
recibir retroalimentación inmediata en inglés, lo cual complementa el aprendizaje tradicional,
pero señalan que estas herramientas debe integrarse con cuidado al currículo y utilizarse junto
con estrategias didácticas específicas; los hallazgos de Alvarez (2024) evidencian que las
herramientas de IAG favorecen la práctica oral de los estudiantes lo que mejora la fluidez, la
precisión y la pronunciación porque los estudiantes obtienen mucha más práctica oral, motivación
y retroalimentación inmediata a su nivel, accediendo a conversaciones auténticas sin la presión
de un interlocutor humano directo, logrando reducir la ansiedad al practicar, reforzando la
confianza del estudiante para expresarse en el nuevo idioma, pero es necesario un guía docente,
señalando como desafíos los aspectos éticos y de acceso (limitaciones económicas o regionales
en el acceso a tecnología) que pueden excluir a algunos estudiantes, y el uso de IA sin conciencia
crítica puede fomentar dependencia o usos inadecuados.
Y finalmente, los hallazgos de Carranza (2024), demostraron que las IAG al poder
reconocer la voz y analizar la pronunciación favorecen notablemente la fluidez y el oído del
estudiante, ya que ofrecen retroalimentación inmediata sobre su pronunciación, permitiendo
practicar diálogos simulados que emulan conversaciones reales, lo cual fomenta la práctica oral
continua y consolida vocabulario y estructuras en contexto, personalizando el aprendizaje, pero
teniendo cuidado con la sobredependencia y minimización del esfuerzo cognitivo siendo
importante fomentar la conciencia digital entre los estudiantes, enseñándoles sobre los riesgos y
oportunidades de la tecnología.
Todo lo anteriormente descrito demuestra la existencia de un vacío epistemológico,
destacando la necesidad de profundizar en investigaciones de ¿cómo las IAG pueden mejorar las
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 634
habilidades comunicativas orales en inglés de los estudiantes?, logrando aportar conocimiento y
claridad para la toma de decisiones de los líderes educativos en busca de mitigar la ansiedad
comunicativa y favorezcan la práctica oral autónoma de sus estudiantes.
Este vacío contextual y práctico legitima la presente investigación, que tiene como objetivo
general determinar cómo la interacción con las IAG mejora las habilidades de comunicación oral
en inglés de los estudiantes, detallado en la Tabla 1.
Tabla 1
Elementos de la investigación – PICO
Elementos Descripción
Población (P) Estudiantes en general
Intervención (I) Inteligencia Artificial Generativa (IAG) y
habilidades comunicativas orales en inglés
Comparación (C) Diferentes hallazgos internacionales
Resultados (O)
Determinar cómo la interacción con las IAG mejora
las habilidades de comunicación oral en inglés de
los estudiantes
Nota: La tabla muestra los elementos de la investigación aplicando la metodología PICO. Fuente: Adaptado de
Chocobar y Barreda (2025).
Frente a todo lo señalado, la investigación también se articula con el Objetivo de Desarrollo
Sostenible (ODS) 4: Educación de Calidad, que tiene como meta incrementar la cantidad de
jóvenes y adultos con habilidades técnicas (PNUD, s.f.).
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación buscó responder la pregunta ¿cómo las IAG pueden mejorar las
habilidades comunicativas orales en inglés de los estudiantes?, para lo cual se siguieron los pasos
del protocolo PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-
Analyses) para la revisión sistemática de la literatura científica, la cual se realizó entre el 04 y 25
de junio del 2025 (Chocobar y Barreda, 2025).
Proceso de búsqueda y recopilación de datos
La búsqueda se dio en las bases de datos cerradas Scopus y EBSCOhost y abierta Redalyc
con las palabras clave y conectores booleanos “ChatGPT” AND “students” AND
“communication skills” AND “english”.
Los criterios de inclusión fueron: seleccionar solo artículos, en idioma inglés, de acceso
abierto, entre los años 2023 y 2025. Los criterios de exclusión fueron: libros y capítulos de libros,
ensayos, resúmenes de congresos, artículos con acceso pagado o restringido e idiomas diferentes
al establecido.
Se consideran publicaciones sólo en inglés dado que en la literatura científica predomina
este idioma (Nassi, 2016) y las de acceso abierto tienen un mayor impacto (Lagnham et al., 2021).
habilidades comunicativas orales en inglés de los estudiantes?, logrando aportar conocimiento y
claridad para la toma de decisiones de los líderes educativos en busca de mitigar la ansiedad
comunicativa y favorezcan la práctica oral autónoma de sus estudiantes.
Este vacío contextual y práctico legitima la presente investigación, que tiene como objetivo
general determinar cómo la interacción con las IAG mejora las habilidades de comunicación oral
en inglés de los estudiantes, detallado en la Tabla 1.
Tabla 1
Elementos de la investigación – PICO
Elementos Descripción
Población (P) Estudiantes en general
Intervención (I) Inteligencia Artificial Generativa (IAG) y
habilidades comunicativas orales en inglés
Comparación (C) Diferentes hallazgos internacionales
Resultados (O)
Determinar cómo la interacción con las IAG mejora
las habilidades de comunicación oral en inglés de
los estudiantes
Nota: La tabla muestra los elementos de la investigación aplicando la metodología PICO. Fuente: Adaptado de
Chocobar y Barreda (2025).
Frente a todo lo señalado, la investigación también se articula con el Objetivo de Desarrollo
Sostenible (ODS) 4: Educación de Calidad, que tiene como meta incrementar la cantidad de
jóvenes y adultos con habilidades técnicas (PNUD, s.f.).
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación buscó responder la pregunta ¿cómo las IAG pueden mejorar las
habilidades comunicativas orales en inglés de los estudiantes?, para lo cual se siguieron los pasos
del protocolo PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-
Analyses) para la revisión sistemática de la literatura científica, la cual se realizó entre el 04 y 25
de junio del 2025 (Chocobar y Barreda, 2025).
Proceso de búsqueda y recopilación de datos
La búsqueda se dio en las bases de datos cerradas Scopus y EBSCOhost y abierta Redalyc
con las palabras clave y conectores booleanos “ChatGPT” AND “students” AND
“communication skills” AND “english”.
Los criterios de inclusión fueron: seleccionar solo artículos, en idioma inglés, de acceso
abierto, entre los años 2023 y 2025. Los criterios de exclusión fueron: libros y capítulos de libros,
ensayos, resúmenes de congresos, artículos con acceso pagado o restringido e idiomas diferentes
al establecido.
Se consideran publicaciones sólo en inglés dado que en la literatura científica predomina
este idioma (Nassi, 2016) y las de acceso abierto tienen un mayor impacto (Lagnham et al., 2021).
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 635
Criterios de elegibilidad
Los artículos identificados fueron descargados en una hoja de Microsoft Excel 2016 por
cada base de datos y se realizó el análisis de títulos, resúmenes, palabras clave, eliminando
aquellos que artículos duplicados, sin DOI, de acceso cerrado o restringido.
La base de datos de Ms Excel tuvo como ítems: autores, cita apa v7, título, resumen, año,
base de datos, DOI, revista académica, palabras clave, aporte.
Selección de artículos científicos
El proceso de búsqueda inicial aplicando las palabras clave y conectores booleanos dio
un total de 40 artículos con 19 manuscritos para Scopus, 8 para EBSCOhost y 13 para Redalyc.
Seguidamente, se aplicaron los criterios de inclusión y exclusión se obtuvo un total de 21 artículos
científicos. Finalmente, analizando de resúmenes, palabras clave, duplicidad de manuscritos, y
buscando que respondieron la pregunta y objetivo de investigación se seleccionaron un total de
17 artículos (03 para Scopus, 05 para EBSCOhost y 9 para Redalyc) que se detalla en la Figura
1.
Criterios de elegibilidad
Los artículos identificados fueron descargados en una hoja de Microsoft Excel 2016 por
cada base de datos y se realizó el análisis de títulos, resúmenes, palabras clave, eliminando
aquellos que artículos duplicados, sin DOI, de acceso cerrado o restringido.
La base de datos de Ms Excel tuvo como ítems: autores, cita apa v7, título, resumen, año,
base de datos, DOI, revista académica, palabras clave, aporte.
Selección de artículos científicos
El proceso de búsqueda inicial aplicando las palabras clave y conectores booleanos dio
un total de 40 artículos con 19 manuscritos para Scopus, 8 para EBSCOhost y 13 para Redalyc.
Seguidamente, se aplicaron los criterios de inclusión y exclusión se obtuvo un total de 21 artículos
científicos. Finalmente, analizando de resúmenes, palabras clave, duplicidad de manuscritos, y
buscando que respondieron la pregunta y objetivo de investigación se seleccionaron un total de
17 artículos (03 para Scopus, 05 para EBSCOhost y 9 para Redalyc) que se detalla en la Figura
1.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 636
Figura 1
Proceso de selección de artículos científicos – PRISMA 2020
Identificación
Scopus: (n=19) EBSCOhost: (n=8) Redalyc: (n=13)
Total de manuscritos identificados: (n=40)
Cribado Registros
identificados = 21
Registros excluidos: Scopus:
(n=14), EBSCOhost (n=2) y
Redalyc: (n=3)
Total de manuscritos identificados: (n=21)
Elegibilidad
Registros
identificados:
(n=18)
Registros eliminados por
revisión de resúmenes,
palabras clave y duplicados
(n=3)
Total de manuscritos identificados: (n=18)
Inclusión
Registros
identificados:
(n=17)
(Scopus=3,
EBSCOhost=5,
Redalyc=9)
Registros eliminados: los
que no aportan información
que responda la pregunta de
investigación (n=1)
Total de artículos incluidos: (n=17)
Nota: La figura muestra la selección de artículos bajo el protocolo PRISMA 2020. Fuente: Adaptado de Chocobar y
Barreda (2025).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En la Tabla 2, se muestra que las publicaciones de artículos científicos sobre las IAG y
las mejoras de las habilidades de comunicación de los estudiantes es reciente para los años 2024
(64.71%) y 2025 (35.29%), evidenciando el vacío contextual existente.
Figura 1
Proceso de selección de artículos científicos – PRISMA 2020
Identificación
Scopus: (n=19) EBSCOhost: (n=8) Redalyc: (n=13)
Total de manuscritos identificados: (n=40)
Cribado Registros
identificados = 21
Registros excluidos: Scopus:
(n=14), EBSCOhost (n=2) y
Redalyc: (n=3)
Total de manuscritos identificados: (n=21)
Elegibilidad
Registros
identificados:
(n=18)
Registros eliminados por
revisión de resúmenes,
palabras clave y duplicados
(n=3)
Total de manuscritos identificados: (n=18)
Inclusión
Registros
identificados:
(n=17)
(Scopus=3,
EBSCOhost=5,
Redalyc=9)
Registros eliminados: los
que no aportan información
que responda la pregunta de
investigación (n=1)
Total de artículos incluidos: (n=17)
Nota: La figura muestra la selección de artículos bajo el protocolo PRISMA 2020. Fuente: Adaptado de Chocobar y
Barreda (2025).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En la Tabla 2, se muestra que las publicaciones de artículos científicos sobre las IAG y
las mejoras de las habilidades de comunicación de los estudiantes es reciente para los años 2024
(64.71%) y 2025 (35.29%), evidenciando el vacío contextual existente.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 637
Tabla 2
Artículos seleccionados por año y base de datos
Años EBSCOhost Redalyc Scopus Total
general %
2023 0 0 0 0 0.00%
2024 3 7 1 11 64.71%
2025* 2 2 2 6 35.29%
Total general 5 (29.41%) 9 (52.94%) 3 (17.65%) 17 100.00%
* A junio del 2025.
Nota: La tabla muestra la distribución de los artículos por bases de datos y año.
En la Tabla 3, se muestra que la mayor cantidad de artículos científicos fueron publicados
en la revista académica RIED (5).
Tabla 3
Artículos por revista académica de publicación
Revista Académica Cantidad
RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia 5
Hachetetepé. Revista científica de educación y comunicación 1
International Journal of Contents 1
International Journal of English Language and Literature Studies 1
International Journal of Interactive Mobile Technologies (iJIM) 1
International Journal of TESOL Studies 1
Languages 1
PLOS ONE 1
Revista Panamericana de Comunicación 1
SAGE Open 1
The Journal of Teaching English for Specific and Academic Purposes 1
Trilogía Ciencia Tecnología Sociedad 1
Uniciencia 1
Total general 17
Nota: La tabla muestra la cantidad de artículos por revista académica donde fue publicada.
Los artículos analizados permitieron la creación de seis (6) categorías (detalladas en la
Tabla 4) en las cuales se agrupa la evidencia que demuestra cómo las IAG generan habilidades
comunicativas orales en inglés en los estudiantes; así:
1. Aprendizaje personalizado y retroalimentación inmediata.
2. Aprendizaje autónomo y autodirigido con IAG.
3. Motivación, autoeficacia y reducción de ansiedad.
Tabla 2
Artículos seleccionados por año y base de datos
Años EBSCOhost Redalyc Scopus Total
general %
2023 0 0 0 0 0.00%
2024 3 7 1 11 64.71%
2025* 2 2 2 6 35.29%
Total general 5 (29.41%) 9 (52.94%) 3 (17.65%) 17 100.00%
* A junio del 2025.
Nota: La tabla muestra la distribución de los artículos por bases de datos y año.
En la Tabla 3, se muestra que la mayor cantidad de artículos científicos fueron publicados
en la revista académica RIED (5).
Tabla 3
Artículos por revista académica de publicación
Revista Académica Cantidad
RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia 5
Hachetetepé. Revista científica de educación y comunicación 1
International Journal of Contents 1
International Journal of English Language and Literature Studies 1
International Journal of Interactive Mobile Technologies (iJIM) 1
International Journal of TESOL Studies 1
Languages 1
PLOS ONE 1
Revista Panamericana de Comunicación 1
SAGE Open 1
The Journal of Teaching English for Specific and Academic Purposes 1
Trilogía Ciencia Tecnología Sociedad 1
Uniciencia 1
Total general 17
Nota: La tabla muestra la cantidad de artículos por revista académica donde fue publicada.
Los artículos analizados permitieron la creación de seis (6) categorías (detalladas en la
Tabla 4) en las cuales se agrupa la evidencia que demuestra cómo las IAG generan habilidades
comunicativas orales en inglés en los estudiantes; así:
1. Aprendizaje personalizado y retroalimentación inmediata.
2. Aprendizaje autónomo y autodirigido con IAG.
3. Motivación, autoeficacia y reducción de ansiedad.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 638
4. Entornos simulados de conversación para práctica oral auténtica.
5. Desarrollo de competencias lingüísticas complementarias.
6. Integración pedagógica de la IAG y alfabetización digital.
Tabla 4
IAG y desarrollo de habilidades comunicativas orales en inglés de estudiantes
Aprendizaje personalizado y retroalimentación inmediata
Alzahrani &
Alzahrani, (2025)
Enfatizaron la capacidad de las IAG, como el ChatGPT, para ofrecer
experiencias de aprendizaje personalizadas y apoyo continuo con respuestas
inmediatas, permitiendo práctica constante fuera del aula. Este enfoque
adaptativo provee retroalimentación inmediata y simula conversaciones
reales, lo que fortalece la fluidez y la confianza en la comunicación oral del
estudiante.
Zakarneh et al.
(2025)
Sánchez et al.
(2025)
Destacaron que los asistentes conversacionales basados en IAG actúan como
tutores inteligentes que adaptan contenidos y estilos de retroalimentación al
nivel del estudiante, facilitando una práctica de la oralidad ajustada a sus
necesidades. Estas generan contenidos personalizados y retroalimentación
inmediata, promoviendo la autonomía y permitiendo al estudiante corregir
errores en sus respuestas. Así, al confrontar errores entre estudiante e IAG,
se fomenta la reflexión metacognitiva y el pensamiento crítico sobre el
lenguaje, consolidando estructuras gramaticales y fonológicas. Los sistemas
tutoriales con evaluación oral en tiempo real, con corrección inmediata y
personalizada, refuerzan el desarrollo de las competencias comunicativas del
estudiante desde etapas tempranas.
Forero & Negre
(2024)
Zadorozhnyy &
Lai (2024)
Describieron las IAG avanzadas, como el ChatGPT-4, como tutores
conversacionales capaces de sostener diálogos contextuales con el
estudiante. Estas IAG ajustan el nivel léxico-sintáctico de sus respuestas y
corrigen errores de pronunciación o gramática en tiempo real, ofreciendo
prácticas de conversación contextualizadas. La interacción continua con un
tutor IAG reduce la frecuencia de errores lingüísticos de los estudiantes y
mejora significativamente su fluidez y seguridad al hablar, atribuible a la
calidad de la retroalimentación y a la práctica oral intensiva que la IA facilita.
Así, el ChatGPT puede simplificar estructuras complejas y adaptar
explicaciones al nivel del estudiante, lo cual es especialmente útil para
fomentar la comunicación oral en aprendices de nivel inicial o intermedio.
Wang (2025)
Panqueban &
Huincahue (2024)
Demostraron que las plataformas educativas basadas en IAG mejoran
significativamente el rendimiento cuando se adaptan a las necesidades
individuales del estudiante. En el contexto de las habilidades de
4. Entornos simulados de conversación para práctica oral auténtica.
5. Desarrollo de competencias lingüísticas complementarias.
6. Integración pedagógica de la IAG y alfabetización digital.
Tabla 4
IAG y desarrollo de habilidades comunicativas orales en inglés de estudiantes
Aprendizaje personalizado y retroalimentación inmediata
Alzahrani &
Alzahrani, (2025)
Enfatizaron la capacidad de las IAG, como el ChatGPT, para ofrecer
experiencias de aprendizaje personalizadas y apoyo continuo con respuestas
inmediatas, permitiendo práctica constante fuera del aula. Este enfoque
adaptativo provee retroalimentación inmediata y simula conversaciones
reales, lo que fortalece la fluidez y la confianza en la comunicación oral del
estudiante.
Zakarneh et al.
(2025)
Sánchez et al.
(2025)
Destacaron que los asistentes conversacionales basados en IAG actúan como
tutores inteligentes que adaptan contenidos y estilos de retroalimentación al
nivel del estudiante, facilitando una práctica de la oralidad ajustada a sus
necesidades. Estas generan contenidos personalizados y retroalimentación
inmediata, promoviendo la autonomía y permitiendo al estudiante corregir
errores en sus respuestas. Así, al confrontar errores entre estudiante e IAG,
se fomenta la reflexión metacognitiva y el pensamiento crítico sobre el
lenguaje, consolidando estructuras gramaticales y fonológicas. Los sistemas
tutoriales con evaluación oral en tiempo real, con corrección inmediata y
personalizada, refuerzan el desarrollo de las competencias comunicativas del
estudiante desde etapas tempranas.
Forero & Negre
(2024)
Zadorozhnyy &
Lai (2024)
Describieron las IAG avanzadas, como el ChatGPT-4, como tutores
conversacionales capaces de sostener diálogos contextuales con el
estudiante. Estas IAG ajustan el nivel léxico-sintáctico de sus respuestas y
corrigen errores de pronunciación o gramática en tiempo real, ofreciendo
prácticas de conversación contextualizadas. La interacción continua con un
tutor IAG reduce la frecuencia de errores lingüísticos de los estudiantes y
mejora significativamente su fluidez y seguridad al hablar, atribuible a la
calidad de la retroalimentación y a la práctica oral intensiva que la IA facilita.
Así, el ChatGPT puede simplificar estructuras complejas y adaptar
explicaciones al nivel del estudiante, lo cual es especialmente útil para
fomentar la comunicación oral en aprendices de nivel inicial o intermedio.
Wang (2025)
Panqueban &
Huincahue (2024)
Demostraron que las plataformas educativas basadas en IAG mejoran
significativamente el rendimiento cuando se adaptan a las necesidades
individuales del estudiante. En el contexto de las habilidades de
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 639
comunicación oral en inglés, esto implica ajustar la complejidad lingüística,
el ritmo de la conversación y la retroalimentación correctiva a las
características del estudiante. Además, destacaron que las IAG proveen
retroalimentación inmediata y contextualizada durante la práctica oral, factor
crucial para la corrección oportuna de la pronunciación, la gramática y el
discurso del estudiante, es decir, intervenir justo en el momento del error
para facilitar el aprendizaje.
Jiménez et al.
(2024)
Destacaron que una IAG como ChatGPT puede personalizar la enseñanza y
detectar dificultades del hablante en tiempo real, ofreciendo prácticas
conversacionales auténticas con retroalimentación instantánea. Esta
capacidad de ajuste inmediato a las respuestas del estudiante permite atender
sus necesidades comunicativas puntuales durante la interacción, resultando
en mejoras graduales pero sostenidas de su competencia oral en inglés.
Aprendizaje autónomo y autodirigido con IAG
Sánchez et al.
(2025)
Señalaron que la interacción con herramientas IAG bien diseñadas
promueven un aprendizaje autónomo, brindando oportunidades de práctica
asincrónica y a demanda, porque cuando los estudiantes interactúan
constantemente con el chatbot y reciben retroalimentación personalizada,
ajustaban su aprendizaje a su propio ritmo, un elemento central en la
adquisición de la oralidad según el enfoque comunicativo. Además, los
estudiantes que usan sistemas adaptativos basados en IAG superaron en
rendimiento a aquellos con clases tradicionales, lo cual atribuyen a la
autonomía: practicar sin la presión social del aula y repetir interacciones
cuantas veces sea necesario resultó ser clave para el desarrollo de la
expresión oral.
Panqueban &
Huincahue (2024)
Zam Zam et al.
(2024)
Demostraron que el impacto de las IAG en la oralidad depende en gran
medida de la iniciativa del estudiante y sus competencias digitales, donde
una actitud positiva hacia la tecnología y la preparación para el aprendizaje
autodirigido son predictores fuertes del uso efectivo de las IAG para mejorar
el inglés oral; estudiantes con mayor autoeficacia tecnológica y disposición
autónoma aprovechaban más las herramientas conversacionales 24/7,
practicando el habla en inglés más allá del horario de clase. Así, aquellos
estudiantes con mayores habilidades de autorregulación y conocimiento
sobre IAG reportan beneficios más pronunciados en sus habilidades
comunicativas, reflejando que la autonomía y la alfabetización digital del
estudiante potencian el aprovechamiento de la IAG para fines orales.
Ravšelj et al.
(2025)
comunicación oral en inglés, esto implica ajustar la complejidad lingüística,
el ritmo de la conversación y la retroalimentación correctiva a las
características del estudiante. Además, destacaron que las IAG proveen
retroalimentación inmediata y contextualizada durante la práctica oral, factor
crucial para la corrección oportuna de la pronunciación, la gramática y el
discurso del estudiante, es decir, intervenir justo en el momento del error
para facilitar el aprendizaje.
Jiménez et al.
(2024)
Destacaron que una IAG como ChatGPT puede personalizar la enseñanza y
detectar dificultades del hablante en tiempo real, ofreciendo prácticas
conversacionales auténticas con retroalimentación instantánea. Esta
capacidad de ajuste inmediato a las respuestas del estudiante permite atender
sus necesidades comunicativas puntuales durante la interacción, resultando
en mejoras graduales pero sostenidas de su competencia oral en inglés.
Aprendizaje autónomo y autodirigido con IAG
Sánchez et al.
(2025)
Señalaron que la interacción con herramientas IAG bien diseñadas
promueven un aprendizaje autónomo, brindando oportunidades de práctica
asincrónica y a demanda, porque cuando los estudiantes interactúan
constantemente con el chatbot y reciben retroalimentación personalizada,
ajustaban su aprendizaje a su propio ritmo, un elemento central en la
adquisición de la oralidad según el enfoque comunicativo. Además, los
estudiantes que usan sistemas adaptativos basados en IAG superaron en
rendimiento a aquellos con clases tradicionales, lo cual atribuyen a la
autonomía: practicar sin la presión social del aula y repetir interacciones
cuantas veces sea necesario resultó ser clave para el desarrollo de la
expresión oral.
Panqueban &
Huincahue (2024)
Zam Zam et al.
(2024)
Demostraron que el impacto de las IAG en la oralidad depende en gran
medida de la iniciativa del estudiante y sus competencias digitales, donde
una actitud positiva hacia la tecnología y la preparación para el aprendizaje
autodirigido son predictores fuertes del uso efectivo de las IAG para mejorar
el inglés oral; estudiantes con mayor autoeficacia tecnológica y disposición
autónoma aprovechaban más las herramientas conversacionales 24/7,
practicando el habla en inglés más allá del horario de clase. Así, aquellos
estudiantes con mayores habilidades de autorregulación y conocimiento
sobre IAG reportan beneficios más pronunciados en sus habilidades
comunicativas, reflejando que la autonomía y la alfabetización digital del
estudiante potencian el aprovechamiento de la IAG para fines orales.
Ravšelj et al.
(2025)
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 640
Forero & Negre
(2024)
Demostraron que la interacción frecuente con IAG incentiva el aprendizaje
autodirigido y la práctica continua, porque al ofrecer entornos flexibles de
práctica oral como chatbots integrados en aplicaciones móviles o
plataformas educativas, se refuerza la práctica continua fuera del aula y se
estimula al estudiante a tomar control de su proceso de aprendizaje. Así, tras
usar ChatGPT durante un semestre, los estudiantes mostraron mayor
disposición a seguir utilizando esta herramienta en el futuro, evidenciando
que valoran su disponibilidad y apoyo constante; esta voluntad de uso
sostenido refleja un incremento en la autonomía y en la confianza para
practicar inglés por cuenta propia.
Kim & Kim
(2024)
Motivación, autoeficacia y reducción de ansiedad
Huang (2024)
Demostraron que las IAG proporcionan un entorno de práctica oral menos
amenazante, reduciendo significativamente la ansiedad que suelen
experimentar los estudiantes de idioma extranjero al hablar. Así, el uso de
ChatGPT con prompts de voz cuidadosamente diseñados permite a los
estudiantes ensayar pronunciación, gramática y coherencia discursiva
recibiendo retroalimentación individualizada, todo ello en un ambiente de
bajo riesgo donde la timidez y el miedo al error disminuyen. Se logra una
notable reducción del estrés al practicar inglés con ChatGPT, donde los
estudiantes valoraron poder conversar con una IAG en lugar de un
interlocutor humano, lo cual eliminó la presión social inmediata y les ayudó
a ganar confianza antes de enfrentarse a situaciones reales de habla.
Kim & Kim
(2024)
Zadorozhnyy &
Lai (2024)
Demostraron que los estudiantes suelen interactuar por más tiempo y con
mayor soltura con un chatbot que con una persona, lo que genera una
atmósfera de ensayo y error sin temor al juicio externo. Este ambiente seguro
fomentó que el estudiante participe más activamente y repita los ejercicios
orales hasta perfeccionar su ejecución, incrementando progresivamente su
confianza y comodidad para hablar en inglés. En otras palabras, la ausencia
de evaluación negativa inmediata alienta al estudiante a arriesgarse a hablar
y aprender de sus errores, algo fundamental para mejorar la competencia
oral.
Forero & Negre
(2024)
Resaltaron los incrementos en la motivación y la autoeficacia comunicativa
de los estudiantes al incorporar IAG en la práctica del habla en inglés,
considerando que la atención a las características psicológicas del
estudiantes como motivación, actitudes y compromiso, son cruciales. Así,
integrando chatbots con una intención pedagógica clara se pueden potenciar
Gómez & García
(2024)
Forero & Negre
(2024)
Demostraron que la interacción frecuente con IAG incentiva el aprendizaje
autodirigido y la práctica continua, porque al ofrecer entornos flexibles de
práctica oral como chatbots integrados en aplicaciones móviles o
plataformas educativas, se refuerza la práctica continua fuera del aula y se
estimula al estudiante a tomar control de su proceso de aprendizaje. Así, tras
usar ChatGPT durante un semestre, los estudiantes mostraron mayor
disposición a seguir utilizando esta herramienta en el futuro, evidenciando
que valoran su disponibilidad y apoyo constante; esta voluntad de uso
sostenido refleja un incremento en la autonomía y en la confianza para
practicar inglés por cuenta propia.
Kim & Kim
(2024)
Motivación, autoeficacia y reducción de ansiedad
Huang (2024)
Demostraron que las IAG proporcionan un entorno de práctica oral menos
amenazante, reduciendo significativamente la ansiedad que suelen
experimentar los estudiantes de idioma extranjero al hablar. Así, el uso de
ChatGPT con prompts de voz cuidadosamente diseñados permite a los
estudiantes ensayar pronunciación, gramática y coherencia discursiva
recibiendo retroalimentación individualizada, todo ello en un ambiente de
bajo riesgo donde la timidez y el miedo al error disminuyen. Se logra una
notable reducción del estrés al practicar inglés con ChatGPT, donde los
estudiantes valoraron poder conversar con una IAG en lugar de un
interlocutor humano, lo cual eliminó la presión social inmediata y les ayudó
a ganar confianza antes de enfrentarse a situaciones reales de habla.
Kim & Kim
(2024)
Zadorozhnyy &
Lai (2024)
Demostraron que los estudiantes suelen interactuar por más tiempo y con
mayor soltura con un chatbot que con una persona, lo que genera una
atmósfera de ensayo y error sin temor al juicio externo. Este ambiente seguro
fomentó que el estudiante participe más activamente y repita los ejercicios
orales hasta perfeccionar su ejecución, incrementando progresivamente su
confianza y comodidad para hablar en inglés. En otras palabras, la ausencia
de evaluación negativa inmediata alienta al estudiante a arriesgarse a hablar
y aprender de sus errores, algo fundamental para mejorar la competencia
oral.
Forero & Negre
(2024)
Resaltaron los incrementos en la motivación y la autoeficacia comunicativa
de los estudiantes al incorporar IAG en la práctica del habla en inglés,
considerando que la atención a las características psicológicas del
estudiantes como motivación, actitudes y compromiso, son cruciales. Así,
integrando chatbots con una intención pedagógica clara se pueden potenciar
Gómez & García
(2024)
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 641
Panqueban &
Huincahue (2024)
estas variables, logrando estudiantes más motivados y participativos en las
interacciones orales. Además, se dan mejoras en la autoeficacia, es decir,
confianza en las propias habilidades para comunicarse, junto con la
motivación, al proporcionar herramientas que reducen barreras idiomáticas
y adaptan el aprendizaje al estudiante. También los estudiantes percibieron
un incremento en su disposición a comunicarse oralmente y en su entusiasmo
por aprender inglés al interactuar con ChatGPT, atribuyendo esto a la
experiencia de aprendizaje personalizada y libre de juicio que ofrece la IAG.
Zakarneh et al.
(2025)
Pondelíková &
Luprichová (2025)
El 71.1% de los participantes encontró la actividad con ChatGPT motivadora
y útil para su aprendizaje, y un 68.9% no experimentó barreras
comunicativas al realizar sus presentaciones orales finales tras usar la IAG.
Estos resultados indicaron que la integración de ChatGPT generó un entorno
altamente propicio para la expresión oral, donde los estudiantes se sintieron
motivados y cómodos al hablar en público, en parte gracias al apoyo previo
de la IAG en la preparación de contenidos y a la confianza adquirida durante
el proceso.
Entornos simulados de conversación para práctica oral auténtica
Alzahrani &
Alzahrani (2025)
Señalaron que herramientas IAG, como ChatGPT, permiten simular
conversaciones con un interlocutor virtual en inglés, brindando al estudiante
una práctica comunicativa muy cercana a la realidad. Esta interacción
conversacional con la máquina obliga al estudiante a comprender entradas
de lenguaje natural y a formular respuestas en tiempo real, replicando el flujo
de un diálogo auténtico. Dicho ejercicio de habla en inglés asistido ofrece al
estudiante un espacio para desarrollar su oralidad de forma estructurada pero
realista, preparándolo para situaciones de comunicación fuera del entorno
controlado.
Jiménez et al.
(2024)
Demostraron que la práctica con IAG involucra al estudiante en
interacciones significativas similares a las humanas, lo cual es esencial para
afianzar la competencia comunicativa. Así, a través de conversaciones
auténticas con la IAG, como debates guiados por ChatGPT, el estudiantes
ejercita no solo estructuras lingüísticas sino también la dinámica del diálogo,
al hacer preguntas, clarificar malentendidos y ampliar ideas, habilidades
propias de la comunicación oral efectiva. Estas sesiones de diálogo en
tiempo real generan escenarios lingüísticos diversos en los que el estudiante
aprende a adaptarse a variadas circunstancias comunicativas. Gracias a esta
exposición amplia y a la ausencia de críticas sociales, los estudiantes
Zakarneh et al.
(2025)
Panqueban &
Huincahue (2024)
estas variables, logrando estudiantes más motivados y participativos en las
interacciones orales. Además, se dan mejoras en la autoeficacia, es decir,
confianza en las propias habilidades para comunicarse, junto con la
motivación, al proporcionar herramientas que reducen barreras idiomáticas
y adaptan el aprendizaje al estudiante. También los estudiantes percibieron
un incremento en su disposición a comunicarse oralmente y en su entusiasmo
por aprender inglés al interactuar con ChatGPT, atribuyendo esto a la
experiencia de aprendizaje personalizada y libre de juicio que ofrece la IAG.
Zakarneh et al.
(2025)
Pondelíková &
Luprichová (2025)
El 71.1% de los participantes encontró la actividad con ChatGPT motivadora
y útil para su aprendizaje, y un 68.9% no experimentó barreras
comunicativas al realizar sus presentaciones orales finales tras usar la IAG.
Estos resultados indicaron que la integración de ChatGPT generó un entorno
altamente propicio para la expresión oral, donde los estudiantes se sintieron
motivados y cómodos al hablar en público, en parte gracias al apoyo previo
de la IAG en la preparación de contenidos y a la confianza adquirida durante
el proceso.
Entornos simulados de conversación para práctica oral auténtica
Alzahrani &
Alzahrani (2025)
Señalaron que herramientas IAG, como ChatGPT, permiten simular
conversaciones con un interlocutor virtual en inglés, brindando al estudiante
una práctica comunicativa muy cercana a la realidad. Esta interacción
conversacional con la máquina obliga al estudiante a comprender entradas
de lenguaje natural y a formular respuestas en tiempo real, replicando el flujo
de un diálogo auténtico. Dicho ejercicio de habla en inglés asistido ofrece al
estudiante un espacio para desarrollar su oralidad de forma estructurada pero
realista, preparándolo para situaciones de comunicación fuera del entorno
controlado.
Jiménez et al.
(2024)
Demostraron que la práctica con IAG involucra al estudiante en
interacciones significativas similares a las humanas, lo cual es esencial para
afianzar la competencia comunicativa. Así, a través de conversaciones
auténticas con la IAG, como debates guiados por ChatGPT, el estudiantes
ejercita no solo estructuras lingüísticas sino también la dinámica del diálogo,
al hacer preguntas, clarificar malentendidos y ampliar ideas, habilidades
propias de la comunicación oral efectiva. Estas sesiones de diálogo en
tiempo real generan escenarios lingüísticos diversos en los que el estudiante
aprende a adaptarse a variadas circunstancias comunicativas. Gracias a esta
exposición amplia y a la ausencia de críticas sociales, los estudiantes
Zakarneh et al.
(2025)
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 642
reportan mejorar su fluidez y estar más preparados y confiados para
interactuar oralmente en diferentes contextos.
Zadorozhnyy &
Lai (2024)
Demostraron que las IAG, como el ChatGPT, puede emplearse en juegos
lingüísticos o actividades de storytelling, donde el estudiante debe entablar
un diálogo creativo con la IAG, las cuales refuerzan el vocabulario, la
coherencia del discurso y la adecuación pragmática al contexto, al tiempo
que mantienen al estudiante implicado por más tiempo en la interacción oral.
Las IAG pueden recrear contextos sociales reales mediante ejercicios de
role-play, ofreciendo retroalimentación automática durante el proceso, lo
que les permite ensayar sus respuestas, corregir errores de pronunciación o
gramática sobre la marcha y mejorar su competencia pragmática, todo antes
de enfrentarse a la situación auténtica. Así, la IAG actúa como un ayudante
lingüístico que pule la performance oral del estudiante en escenarios de la
vida real.
Panqueban &
Huincahue (2024)
Forero & Negre
(2024)
Experiencias con agentes de voz como Alexa y chatbots en aplicaciones
móviles demostraron que los estudiantes sostuvieron diálogos rutinarios y
obtuvieron retroalimentación instantánea, lo cual derivó en mejoras de
fluidez y mayor motivación para hablar en inglés. Así, la interacción
asincrónica con IAG aumenta el compromiso del estudiantes con la materia,
incluso este tipo de herramientas puede fomentar la colaboración entre pares,
al discutir en grupo las respuestas generadas por la IAG o trabajando
conjuntamente en tareas orales asistidas por la tecnología. Dichas
experiencias colaborativas mediadas por IAG enriquecen el desarrollo de
habilidades comunicativas, al combinar la práctica oral individual con la
interacción social en entornos híbridos de aprendizaje.
García et al.
(2024)
Desarrollo de competencias lingüísticas complementarias
Synekop et al.
(2024)
Demostraron que muchos estudiantes aprovecharon las IAG principalmente
para mejorar habilidades de lectura y escritura en inglés, lo cual termina
repercutiendo la mejora del habla, aunque solo un 25% percibió una mejora
directa de sus habilidades orales. Sin embargo, la mayoría empleó ChatGPT
en tareas textuales que apoyan la producción oral cuando realizan búsqueda
de significados de palabras, redacción de textos y resúmenes, generación de
sinónimos o preguntas de discusión, elaboración de diálogos o planificación
de presentaciones orales. Así, estas actividades, aunque sean escritas,
ayudan a estructurar el discurso, ampliar el vocabulario y practicar la
reportan mejorar su fluidez y estar más preparados y confiados para
interactuar oralmente en diferentes contextos.
Zadorozhnyy &
Lai (2024)
Demostraron que las IAG, como el ChatGPT, puede emplearse en juegos
lingüísticos o actividades de storytelling, donde el estudiante debe entablar
un diálogo creativo con la IAG, las cuales refuerzan el vocabulario, la
coherencia del discurso y la adecuación pragmática al contexto, al tiempo
que mantienen al estudiante implicado por más tiempo en la interacción oral.
Las IAG pueden recrear contextos sociales reales mediante ejercicios de
role-play, ofreciendo retroalimentación automática durante el proceso, lo
que les permite ensayar sus respuestas, corregir errores de pronunciación o
gramática sobre la marcha y mejorar su competencia pragmática, todo antes
de enfrentarse a la situación auténtica. Así, la IAG actúa como un ayudante
lingüístico que pule la performance oral del estudiante en escenarios de la
vida real.
Panqueban &
Huincahue (2024)
Forero & Negre
(2024)
Experiencias con agentes de voz como Alexa y chatbots en aplicaciones
móviles demostraron que los estudiantes sostuvieron diálogos rutinarios y
obtuvieron retroalimentación instantánea, lo cual derivó en mejoras de
fluidez y mayor motivación para hablar en inglés. Así, la interacción
asincrónica con IAG aumenta el compromiso del estudiantes con la materia,
incluso este tipo de herramientas puede fomentar la colaboración entre pares,
al discutir en grupo las respuestas generadas por la IAG o trabajando
conjuntamente en tareas orales asistidas por la tecnología. Dichas
experiencias colaborativas mediadas por IAG enriquecen el desarrollo de
habilidades comunicativas, al combinar la práctica oral individual con la
interacción social en entornos híbridos de aprendizaje.
García et al.
(2024)
Desarrollo de competencias lingüísticas complementarias
Synekop et al.
(2024)
Demostraron que muchos estudiantes aprovecharon las IAG principalmente
para mejorar habilidades de lectura y escritura en inglés, lo cual termina
repercutiendo la mejora del habla, aunque solo un 25% percibió una mejora
directa de sus habilidades orales. Sin embargo, la mayoría empleó ChatGPT
en tareas textuales que apoyan la producción oral cuando realizan búsqueda
de significados de palabras, redacción de textos y resúmenes, generación de
sinónimos o preguntas de discusión, elaboración de diálogos o planificación
de presentaciones orales. Así, estas actividades, aunque sean escritas,
ayudan a estructurar el discurso, ampliar el vocabulario y practicar la
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 643
formulación de ideas en inglés, lo que luego facilita la expresión oral más
fluida y coherente en contextos académicos y profesionales.
Ravšelj et al.
(2025)
Demostraron que el ChatGPT logró mejoras en la escritura académica, el
vocabulario y la gramática de los estudiantes, pero solo el 31% notó un
impacto positivo directo en su comunicación oral interpersonal como
conversaciones y presentaciones. No obstante, reconocen que la herramienta
actuó como un valioso tutor lingüístico, simplificando información
compleja, brindando retroalimentación inmediata en la redacción y
exponiendo al estudiantes a un modelo de lenguaje correctamente
estructurado. Esta mejora en las bases del idioma (mejor dominio de léxico,
estructuras y comprensión) puede traducirse en una mejor producción oral,
especialmente cuando se aprovecha ChatGPT para actividades orientadas al
habla como por ejemplo, en simulaciones de entrevistas o juegos de rol,
siempre con orientación pedagógica adecuada.
Kim & Kim
(2024)
Demostraron avances significativos en vocabulario, gramática, lectura y
escritura tras integrar ChatGPT en una asignatura de inglés, mientras que la
habilidad de hablar mostró solo una mejora modesta en las evaluaciones
finales. Este resultado sugiere que la IAG principalmente fortalece las bases
lingüísticas (conocimiento de palabras, dominio gramatical y comprensión
de textos), creando precondiciones para un mejor desempeño oral a largo
plazo. De hecho, los estudiantes reconocieron haber adquirido expresiones
auténticas en inglés y mejorado su escritura, lo que puede reflejarse en mayor
riqueza y corrección de su habla. Sin embargo, el impacto inmediato en la
fluidez oral fue limitado, y los autores notaron incluso una caída en la
percepción de mejora de la habilidad de escuchar “listening”, atribuido a la
complejidad del lenguaje generado por ChatGPT que dificultó la
comprensión auditiva en tiempo real. Esto indica que, si bien la IAG aporta
en la adquisición de lenguaje, debe complementarse con práctica auditiva y
conversacional adicional para maximizar su efecto en la habilidad de hablar
“speaking”.
Aguilera et al.
(2024)
La interacción con Scopus IA obligó a estudiantes de posgrado a leer y
sintetizar abundante literatura en inglés, mejorando su comprensión lectora
y capacidad de síntesis crítica en ese idioma. A su vez, al utilizar la IAG para
identificar lagunas de conocimiento y construir marcos teóricos, los
estudiantes internalizaron vocabulario técnico y estructuras argumentativas
del discurso científico internacional. Todo ello constituyó una preparación
formulación de ideas en inglés, lo que luego facilita la expresión oral más
fluida y coherente en contextos académicos y profesionales.
Ravšelj et al.
(2025)
Demostraron que el ChatGPT logró mejoras en la escritura académica, el
vocabulario y la gramática de los estudiantes, pero solo el 31% notó un
impacto positivo directo en su comunicación oral interpersonal como
conversaciones y presentaciones. No obstante, reconocen que la herramienta
actuó como un valioso tutor lingüístico, simplificando información
compleja, brindando retroalimentación inmediata en la redacción y
exponiendo al estudiantes a un modelo de lenguaje correctamente
estructurado. Esta mejora en las bases del idioma (mejor dominio de léxico,
estructuras y comprensión) puede traducirse en una mejor producción oral,
especialmente cuando se aprovecha ChatGPT para actividades orientadas al
habla como por ejemplo, en simulaciones de entrevistas o juegos de rol,
siempre con orientación pedagógica adecuada.
Kim & Kim
(2024)
Demostraron avances significativos en vocabulario, gramática, lectura y
escritura tras integrar ChatGPT en una asignatura de inglés, mientras que la
habilidad de hablar mostró solo una mejora modesta en las evaluaciones
finales. Este resultado sugiere que la IAG principalmente fortalece las bases
lingüísticas (conocimiento de palabras, dominio gramatical y comprensión
de textos), creando precondiciones para un mejor desempeño oral a largo
plazo. De hecho, los estudiantes reconocieron haber adquirido expresiones
auténticas en inglés y mejorado su escritura, lo que puede reflejarse en mayor
riqueza y corrección de su habla. Sin embargo, el impacto inmediato en la
fluidez oral fue limitado, y los autores notaron incluso una caída en la
percepción de mejora de la habilidad de escuchar “listening”, atribuido a la
complejidad del lenguaje generado por ChatGPT que dificultó la
comprensión auditiva en tiempo real. Esto indica que, si bien la IAG aporta
en la adquisición de lenguaje, debe complementarse con práctica auditiva y
conversacional adicional para maximizar su efecto en la habilidad de hablar
“speaking”.
Aguilera et al.
(2024)
La interacción con Scopus IA obligó a estudiantes de posgrado a leer y
sintetizar abundante literatura en inglés, mejorando su comprensión lectora
y capacidad de síntesis crítica en ese idioma. A su vez, al utilizar la IAG para
identificar lagunas de conocimiento y construir marcos teóricos, los
estudiantes internalizaron vocabulario técnico y estructuras argumentativas
del discurso científico internacional. Todo ello constituyó una preparación
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 644
invaluable para la comunicación oral en contextos académicos. donde los
estudiantes, tras trabajar con la IAG, debieron interpretar, debatir y exponer
en seminarios colaborativos los hallazgos obtenidos. Así, aunque Scopus AI
actúe principalmente sobre la lectura y escritura académica, crea un entorno
de inmersión lingüística en inglés que enriquece el léxico y la confianza del
estudiante para luego expresarse oralmente sobre temas complejos.
Pondelíková &
Luprichová (2025)
Demostraron que los estudiantes que usaron ChatGPT intensivamente
mejoraron, significativamente en su vocabulario y estilo de redacción. Estas
competencias escritas, desarrolladas durante un proyecto con apoyo de IA,
resultaron ser transferibles al ámbito oral, donde en las presentaciones
finales, la mayoría de los estudiantes mostró un mejor discurso, más rico
léxicamente y mejor estructurado, sintiéndose más seguros al hablar. Así,
usando la IAG solo el 35% de estudiantes reportó alguna dificultad en sus
presentaciones orales, lo que sugiere que la preparación cognitiva y
lingüística con la IAG contribuyó a un desempeño oral más sólido, es decir,
al ampliar el repertorio lingüístico y entrenar la organización de ideas por
escrito, la IAG ayudó a asentar las bases para una comunicación oral más
efectiva.
Integración pedagógica de la IAG y alfabetización digital
Jiménez et al.
(2024)
Propusieron una incorporación paulatina y estructurada de la IAG en el
proceso formativo de la expresión oral. Así, adaptaron la Taxonomía de
Bloom para actividades con IAG, de modo que cada nivel cognitivo
(recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear) se vincule con
tareas orales apoyadas por estas herramientas. Entonces, en los niveles
básicos, se emplean chatbots para ayudar al estudiante a recordar y
comprender vocabulario y frases comunes; en niveles intermedios, para
aplicar y analizar mediante conversaciones guiadas que permiten practicar
estructuras más complejas; y en los superiores, para evaluar y crear mediante
debates o exposiciones generadas con asistencia de IAG. Este enfoque
asegura que la tecnología se use con intencionalidad pedagógica en el
desarrollo de la oralidad, escalonando las competencias y evitando un uso
improvisado. Integrar la IAG de esta forma curricularmente garantiza que el
estudiante desarrolle su oralidad en inglés de la mano de la herramienta,
maximizando su efectividad en cada etapa del aprendizaje.
Forero & Negre
(2024)
Demostraron que la inclusión temprana de contenidos y herramientas de
IAG en el currículo (desde la educación primaria y secundaria) prepara a los
invaluable para la comunicación oral en contextos académicos. donde los
estudiantes, tras trabajar con la IAG, debieron interpretar, debatir y exponer
en seminarios colaborativos los hallazgos obtenidos. Así, aunque Scopus AI
actúe principalmente sobre la lectura y escritura académica, crea un entorno
de inmersión lingüística en inglés que enriquece el léxico y la confianza del
estudiante para luego expresarse oralmente sobre temas complejos.
Pondelíková &
Luprichová (2025)
Demostraron que los estudiantes que usaron ChatGPT intensivamente
mejoraron, significativamente en su vocabulario y estilo de redacción. Estas
competencias escritas, desarrolladas durante un proyecto con apoyo de IA,
resultaron ser transferibles al ámbito oral, donde en las presentaciones
finales, la mayoría de los estudiantes mostró un mejor discurso, más rico
léxicamente y mejor estructurado, sintiéndose más seguros al hablar. Así,
usando la IAG solo el 35% de estudiantes reportó alguna dificultad en sus
presentaciones orales, lo que sugiere que la preparación cognitiva y
lingüística con la IAG contribuyó a un desempeño oral más sólido, es decir,
al ampliar el repertorio lingüístico y entrenar la organización de ideas por
escrito, la IAG ayudó a asentar las bases para una comunicación oral más
efectiva.
Integración pedagógica de la IAG y alfabetización digital
Jiménez et al.
(2024)
Propusieron una incorporación paulatina y estructurada de la IAG en el
proceso formativo de la expresión oral. Así, adaptaron la Taxonomía de
Bloom para actividades con IAG, de modo que cada nivel cognitivo
(recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear) se vincule con
tareas orales apoyadas por estas herramientas. Entonces, en los niveles
básicos, se emplean chatbots para ayudar al estudiante a recordar y
comprender vocabulario y frases comunes; en niveles intermedios, para
aplicar y analizar mediante conversaciones guiadas que permiten practicar
estructuras más complejas; y en los superiores, para evaluar y crear mediante
debates o exposiciones generadas con asistencia de IAG. Este enfoque
asegura que la tecnología se use con intencionalidad pedagógica en el
desarrollo de la oralidad, escalonando las competencias y evitando un uso
improvisado. Integrar la IAG de esta forma curricularmente garantiza que el
estudiante desarrolle su oralidad en inglés de la mano de la herramienta,
maximizando su efectividad en cada etapa del aprendizaje.
Forero & Negre
(2024)
Demostraron que la inclusión temprana de contenidos y herramientas de
IAG en el currículo (desde la educación primaria y secundaria) prepara a los
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 645
estudiantes para interactuar críticamente con estas tecnologías en su vida
académica, brindándoles habilidades metalingüísticas para entender cómo
formular preguntas efectivas a un chatbot, o cómo interpretar sus respuestas,
que complementan la enseñanza tradicional de idiomas. Al integrar
competencias digitales y lingüísticas, se forma a los estudiantes en un
entorno donde el uso de IAG para practicar idiomas es algo natural y ético,
enfatizando la necesidad de pautas éticas y de privacidad al usar IA, lo que
contribuye significativamente a mejorar las habilidades orales en inglés de
forma sostenida y equitativa.
Zam Zam et al.
(2024)
Enfatizaron que el éxito de las IAG en mejorar la oralidad depende de
factores contextuales e institucionales, identificando que una actitud positiva
de los estudiantes hacia las IAG sumada a su autoeficacia en el uso de estas
herramientas y a la existencia de condiciones facilitadoras (infraestructura
adecuada, soporte técnico y capacitación docente), son elementos críticos.
Así, un estudiante puede tener acceso a ChatGPT, pero si carece de
conectividad estable o de orientaciones de un profesor sobre cómo usarlo
para practicar la oralidad en inglés, el impacto será limitado, y donde los
estudiantes con mayor preparación para el aprendizaje autodirigido son
quienes más intensivamente usan las IAG para mejorar su inglés. Esto
sugiere que no basta con proveer la herramienta, sino que es necesaria una
alfabetización digital que incluya entrenar al estudiante en su uso efectivo,
así como garantizar que existan políticas institucionales de apoyo, como
dispositivos disponibles y guía pedagógica, ya que sin estas condiciones, el
potencial de las IAG para desarrollar la comunicación oral queda
desaprovechado.
Ravšelj et al.
(2025)
Demostraron que la competencia digital y la actitud del estudiante median
los resultados obtenidos con IAG, donde aquellos con mayor conocimiento
sobre IAG, habilidades de autorregulación y pensamiento crítico
aprovecharon más el ChatGPT para su aprendizaje comunicativo,
integrándolo como una ayuda y no como un atajo. En contraste, los
estudiantes que usaron la IAG de forma pasiva o dependiente, esperando que
resuelva tareas sin reflexión propia, no evidenciaron mejoras notables en
habla en inglés. Así, se realza la importancia de proveer un diseño
instruccional apropiado al incorporar IAG, donde los docentes deben
orientar su uso, planteando tareas específicas de conversación con IAG o
mediante ejercicios de análisis de las respuestas, y establecer límites claros
estudiantes para interactuar críticamente con estas tecnologías en su vida
académica, brindándoles habilidades metalingüísticas para entender cómo
formular preguntas efectivas a un chatbot, o cómo interpretar sus respuestas,
que complementan la enseñanza tradicional de idiomas. Al integrar
competencias digitales y lingüísticas, se forma a los estudiantes en un
entorno donde el uso de IAG para practicar idiomas es algo natural y ético,
enfatizando la necesidad de pautas éticas y de privacidad al usar IA, lo que
contribuye significativamente a mejorar las habilidades orales en inglés de
forma sostenida y equitativa.
Zam Zam et al.
(2024)
Enfatizaron que el éxito de las IAG en mejorar la oralidad depende de
factores contextuales e institucionales, identificando que una actitud positiva
de los estudiantes hacia las IAG sumada a su autoeficacia en el uso de estas
herramientas y a la existencia de condiciones facilitadoras (infraestructura
adecuada, soporte técnico y capacitación docente), son elementos críticos.
Así, un estudiante puede tener acceso a ChatGPT, pero si carece de
conectividad estable o de orientaciones de un profesor sobre cómo usarlo
para practicar la oralidad en inglés, el impacto será limitado, y donde los
estudiantes con mayor preparación para el aprendizaje autodirigido son
quienes más intensivamente usan las IAG para mejorar su inglés. Esto
sugiere que no basta con proveer la herramienta, sino que es necesaria una
alfabetización digital que incluya entrenar al estudiante en su uso efectivo,
así como garantizar que existan políticas institucionales de apoyo, como
dispositivos disponibles y guía pedagógica, ya que sin estas condiciones, el
potencial de las IAG para desarrollar la comunicación oral queda
desaprovechado.
Ravšelj et al.
(2025)
Demostraron que la competencia digital y la actitud del estudiante median
los resultados obtenidos con IAG, donde aquellos con mayor conocimiento
sobre IAG, habilidades de autorregulación y pensamiento crítico
aprovecharon más el ChatGPT para su aprendizaje comunicativo,
integrándolo como una ayuda y no como un atajo. En contraste, los
estudiantes que usaron la IAG de forma pasiva o dependiente, esperando que
resuelva tareas sin reflexión propia, no evidenciaron mejoras notables en
habla en inglés. Así, se realza la importancia de proveer un diseño
instruccional apropiado al incorporar IAG, donde los docentes deben
orientar su uso, planteando tareas específicas de conversación con IAG o
mediante ejercicios de análisis de las respuestas, y establecer límites claros
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 646
para evitar la dependencia. Solo bajo orientación pedagógica, la práctica con
la IAG se traduce en un desarrollo auténtico de habilidades orales y no se
queda en un mero uso superficial de la tecnología.
Aguilera et al.
(2024)
Destacaron que interactuar con IAG como Scopus AI no solo sirve para
buscar información, sino que también enseña al estudiante cómo evaluar
críticamente las fuentes, sintetizar contenidos y familiarizarse con el
lenguaje científico en inglés, coincidiendo con las recomendaciones de la
UNESCO (2019, 2023) acerca de formar estudiantes capaces de entender y
utilizar las IAG de manera informada, en un mundo donde el inglés es la
lengua universal del conocimiento. Al desarrollar esta alfabetización digital
los estudiantes no solo aprenden a usar la IAG, sino que ganan conciencia
sobre sus alcances y limitaciones, discutiendo resultados con sus pares y
mentores. También, la interacción formativa con IAG robustece
competencias transversales como el pensamiento crítico y la capacidad de
comunicar hallazgos en entornos internacionales, lo que redunda en
profesionales más aptos para expresarse oralmente en inglés sobre temas
complejos, apoyados en evidencias y haciendo un uso responsable de las
herramientas de IAG.
Nota: La tabla muestra los hallazgos de los 17 artículos científicos seleccionados que demuestran que el uso de las IAG
mejora las habilidades de comunicación oral en inglés de los estudiantes.
Una coincidencia transversal en las investigaciones es la afirmación que los chatbots y
asistentes conversacionales basados en IAG ofrecen retroalimentación correctiva en tiempo real
y se ajustan de manera dinámica al nivel lingüístico del estudiante, debido a que detectan
automáticamente errores de gramática, pronunciación y cohesión discursiva, proporcionando
correcciones y explicaciones contextuales, haciendo que la práctica oral se centre en la zona de
desarrollo próximo del aprendiz, un rasgo consistentemente identificado como favorecedor de la
fluidez y la precisión (Alzahrani & Alzahrani, 2025; Zakarneh et al., 2025; Sánchez et al., 2025;
Forero & Negre, 2024; Zadorozhnyy & Lai, 2024; Wang, 2025).
También, debido a la disponibilidad 24/7 de las IAG estas posibilitan realizar prácticas
asincrónicas a los estudiantes, lo que impulsa la autogestión de su aprendizaje y la ampliación del
tiempo de exposición al idioma, donde este incremento en la autonomía se vincula, a su vez, con
mejoras observadas tanto en fluidez como en la confianza para hablar (Sánchez et al., 2025;
Panqueban & Huincahue, 2024; Zam Zam et al., 2024; Forero & Negre, 2024).
En su gran mayoría los autores subrayan que practicar el habla en inglés con una IAG
disminuye el riesgo percibido de cometer errores frente a un interlocutor humano y, por ende,
reduce la ansiedad comunicativa, ya que la ausencia de juicio social inmediato favorece la toma
de riesgos lingüísticos y estimula la repetición voluntaria, factores clave para consolidar la
para evitar la dependencia. Solo bajo orientación pedagógica, la práctica con
la IAG se traduce en un desarrollo auténtico de habilidades orales y no se
queda en un mero uso superficial de la tecnología.
Aguilera et al.
(2024)
Destacaron que interactuar con IAG como Scopus AI no solo sirve para
buscar información, sino que también enseña al estudiante cómo evaluar
críticamente las fuentes, sintetizar contenidos y familiarizarse con el
lenguaje científico en inglés, coincidiendo con las recomendaciones de la
UNESCO (2019, 2023) acerca de formar estudiantes capaces de entender y
utilizar las IAG de manera informada, en un mundo donde el inglés es la
lengua universal del conocimiento. Al desarrollar esta alfabetización digital
los estudiantes no solo aprenden a usar la IAG, sino que ganan conciencia
sobre sus alcances y limitaciones, discutiendo resultados con sus pares y
mentores. También, la interacción formativa con IAG robustece
competencias transversales como el pensamiento crítico y la capacidad de
comunicar hallazgos en entornos internacionales, lo que redunda en
profesionales más aptos para expresarse oralmente en inglés sobre temas
complejos, apoyados en evidencias y haciendo un uso responsable de las
herramientas de IAG.
Nota: La tabla muestra los hallazgos de los 17 artículos científicos seleccionados que demuestran que el uso de las IAG
mejora las habilidades de comunicación oral en inglés de los estudiantes.
Una coincidencia transversal en las investigaciones es la afirmación que los chatbots y
asistentes conversacionales basados en IAG ofrecen retroalimentación correctiva en tiempo real
y se ajustan de manera dinámica al nivel lingüístico del estudiante, debido a que detectan
automáticamente errores de gramática, pronunciación y cohesión discursiva, proporcionando
correcciones y explicaciones contextuales, haciendo que la práctica oral se centre en la zona de
desarrollo próximo del aprendiz, un rasgo consistentemente identificado como favorecedor de la
fluidez y la precisión (Alzahrani & Alzahrani, 2025; Zakarneh et al., 2025; Sánchez et al., 2025;
Forero & Negre, 2024; Zadorozhnyy & Lai, 2024; Wang, 2025).
También, debido a la disponibilidad 24/7 de las IAG estas posibilitan realizar prácticas
asincrónicas a los estudiantes, lo que impulsa la autogestión de su aprendizaje y la ampliación del
tiempo de exposición al idioma, donde este incremento en la autonomía se vincula, a su vez, con
mejoras observadas tanto en fluidez como en la confianza para hablar (Sánchez et al., 2025;
Panqueban & Huincahue, 2024; Zam Zam et al., 2024; Forero & Negre, 2024).
En su gran mayoría los autores subrayan que practicar el habla en inglés con una IAG
disminuye el riesgo percibido de cometer errores frente a un interlocutor humano y, por ende,
reduce la ansiedad comunicativa, ya que la ausencia de juicio social inmediato favorece la toma
de riesgos lingüísticos y estimula la repetición voluntaria, factores clave para consolidar la
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 647
competencia oral (Huang, 2024; Kim & Kim, 2024; Zadorozhnyy & Lai, 2024; Forero & Negre,
2024; Gómez & García, 2024; Panqueban & Huincahue, 2024; Zakarneh et al., 2025; Pondelíková
& Luprichová, 2025).
Otro aspecto a tener presente es que los hallazgos describen a las IAG como facilitadoras
de diálogos auténticos que emulan la interacción humana real, permitiendo al estudiante ensayar
y practicar, convirtiéndose en ayudantes lingüísticos capaces de generar contextos de role-play,
ntrevistas, debates o situaciones cotidianas, en los que el estudiante puede practicar, equivocarse,
recibir retroalimentación y volver a practicar (Alzahrani & Alzahrani, 2025; Jiménez et al., 2024;
Zakarneh et al., 2025; Zadorozhnyy & Lai, 2024; Panqueban & Huincahue, 2024; Forero &
Negre, 2024; García, Llorens & Vidal, 2024). Así, también las IAG fortalecen vocabulario,
gramática, lectura y escritura, y dichas mejoras se trasladan al área oral, reconociendo que el
reforzamiento de las macrohabilidades textuales allana el camino para una producción oral futura
más rica y precisa (Aguilera et al., 2024; Pondelíková & Luprichová, 2025).
Por último, la efectividad de las IAG depende de variables contextuales tales como la
competencia digital del alumno, la infraestructura tecnológica disponible y la mediación didáctica
del profesorado, subrayando la importancia de integrar las IAG mediante actividades graduales y
alineadas a objetivos de aprendizaje, evitando su uso improvisado o meramente lúdico (Jiménez
et al., 2024; Forero & Negre, 2024; Zam Zam et al., 2024; Aguilera et al., 2024).
Sin embargo, aun cuando la tendencia general apunta a beneficios, tres artículos (Synekop
et al., 2024; Ravšelj et al., 2025; Kim & Kim, 2024), señalaron porcentajes relativamente bajos
de mejora directa en la habilidad de hablar en inglés “speaking”. Así, Synekop et al. (2024)
encontraron que solo el 25 % de su muestra percibió avances orales significativos tras emplear
ChatGPT; Ravšelj et al. (2025) informan un 31 % de valoración positiva, y Kim & Kim (2024)
describieron una mejora modesta en la rúbrica final de expresión oral, inferior a los progresos
registrados en vocabulario y gramática. Dichas cifras contrastan con los resultados cualitativos y
cuantitativos de estudios como los de Alzahrani & Alzahrani (2025), donde los autores narran
incrementos sustanciales en fluidez y confianza, o los de Zakarneh et al. (2025), quienes
evidencian una percepción marcadamente positiva de la influencia de ChatGPT en la oralidad.
Una explicación a la disparidad puede encontrarse en el diseño de las intervenciones, donde
estudios que registraron altas habilidades orales utilizaron tareas eminentemente
conversacionales, con retroalimentación correctiva de pronunciación y actividades de role-play
en tiempo real (Alzahrani & Alzahrani, 2025; Jiménez et al., 2024; Zadorozhnyy & Lai, 2024).
En cambio, Synekop et al. (2024) y Ravšelj et al. (2025) describen un uso predominantemente
textual de la IAG, centrado en búsquedas léxicas, resúmenes escritos o asistencia en redacción
académica, lo que restringe la oportunidad de practicar producción oral sostenida, y Kim & Kim
(2024) sí introdujeron sesiones orales con ChatGPT, pero su sistema de valoración dependió de
pruebas estandarizadas de discurso espontáneo que podrían no capturar mejoras micro
competencia oral (Huang, 2024; Kim & Kim, 2024; Zadorozhnyy & Lai, 2024; Forero & Negre,
2024; Gómez & García, 2024; Panqueban & Huincahue, 2024; Zakarneh et al., 2025; Pondelíková
& Luprichová, 2025).
Otro aspecto a tener presente es que los hallazgos describen a las IAG como facilitadoras
de diálogos auténticos que emulan la interacción humana real, permitiendo al estudiante ensayar
y practicar, convirtiéndose en ayudantes lingüísticos capaces de generar contextos de role-play,
ntrevistas, debates o situaciones cotidianas, en los que el estudiante puede practicar, equivocarse,
recibir retroalimentación y volver a practicar (Alzahrani & Alzahrani, 2025; Jiménez et al., 2024;
Zakarneh et al., 2025; Zadorozhnyy & Lai, 2024; Panqueban & Huincahue, 2024; Forero &
Negre, 2024; García, Llorens & Vidal, 2024). Así, también las IAG fortalecen vocabulario,
gramática, lectura y escritura, y dichas mejoras se trasladan al área oral, reconociendo que el
reforzamiento de las macrohabilidades textuales allana el camino para una producción oral futura
más rica y precisa (Aguilera et al., 2024; Pondelíková & Luprichová, 2025).
Por último, la efectividad de las IAG depende de variables contextuales tales como la
competencia digital del alumno, la infraestructura tecnológica disponible y la mediación didáctica
del profesorado, subrayando la importancia de integrar las IAG mediante actividades graduales y
alineadas a objetivos de aprendizaje, evitando su uso improvisado o meramente lúdico (Jiménez
et al., 2024; Forero & Negre, 2024; Zam Zam et al., 2024; Aguilera et al., 2024).
Sin embargo, aun cuando la tendencia general apunta a beneficios, tres artículos (Synekop
et al., 2024; Ravšelj et al., 2025; Kim & Kim, 2024), señalaron porcentajes relativamente bajos
de mejora directa en la habilidad de hablar en inglés “speaking”. Así, Synekop et al. (2024)
encontraron que solo el 25 % de su muestra percibió avances orales significativos tras emplear
ChatGPT; Ravšelj et al. (2025) informan un 31 % de valoración positiva, y Kim & Kim (2024)
describieron una mejora modesta en la rúbrica final de expresión oral, inferior a los progresos
registrados en vocabulario y gramática. Dichas cifras contrastan con los resultados cualitativos y
cuantitativos de estudios como los de Alzahrani & Alzahrani (2025), donde los autores narran
incrementos sustanciales en fluidez y confianza, o los de Zakarneh et al. (2025), quienes
evidencian una percepción marcadamente positiva de la influencia de ChatGPT en la oralidad.
Una explicación a la disparidad puede encontrarse en el diseño de las intervenciones, donde
estudios que registraron altas habilidades orales utilizaron tareas eminentemente
conversacionales, con retroalimentación correctiva de pronunciación y actividades de role-play
en tiempo real (Alzahrani & Alzahrani, 2025; Jiménez et al., 2024; Zadorozhnyy & Lai, 2024).
En cambio, Synekop et al. (2024) y Ravšelj et al. (2025) describen un uso predominantemente
textual de la IAG, centrado en búsquedas léxicas, resúmenes escritos o asistencia en redacción
académica, lo que restringe la oportunidad de practicar producción oral sostenida, y Kim & Kim
(2024) sí introdujeron sesiones orales con ChatGPT, pero su sistema de valoración dependió de
pruebas estandarizadas de discurso espontáneo que podrían no capturar mejoras micro
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 648
procedimentales como reducción de disfluencias y expansión léxica, desarrolladas en un corto
plazo.
Además, Synekop et al. (2024) resaltan que la mayoría de sus estudiantes utilizó la IAG
para resolver tareas “rápidas” y afirmó escasa familiaridad con estrategias de diálogo, lo que
limitó la internalización de patrones conversacionales. Por su parte, Ravšelj et al. (2025) subrayan
que los mayores avances fueron observados en alumnos con alta autorregulación y conocimientos
de IA; quienes usaron la tecnología de forma pasiva no registraron beneficios significativos. De
igual modo, Kim & Kim (2024) advierten que un tercio de sus participantes reportó dificultades
para comprender el lenguaje complejo generado por ChatGPT, factor que podría haber mermado
la efectividad de la práctica oral. En contraste, estudios con resultados positivos describen
muestras acostumbradas a interactuar con tecnología educativa y con orientación docente
explícita (Forero & Negre, 2024; Jiménez et al., 2024).
Respecto de la duración de la implementación también emerge como factor diferenciador,
porque las investigaciones con resultados bajos como la de Kim & Kim (2024), aplicaron
ChatGPT durante un semestre con sesiones orales puntuales; en cambio, trabajos como los de
Panqueban & Huincahue (2024) o Alzahrani & Alzahrani (2025) reportan prácticas frecuentes y
repetidas a lo largo de varias semanas, lo que incrementó la exposición al input oral y la
retroalimentación inmediata, dos condiciones fundamentales para la adquisición de la fluidez.
Otro aspecto a tener en cuenta está referido al metodológico donde Synekop et al. (2024) y
Ravšelj et al. (2025) emplearon cuestionarios de percepción; así, los ratios bajos podrían reflejar
expectativas altas de los estudiantes o una autocrítica rigurosa, mientras que estudios que
triangularon datos objetivos y subjetivos reportan correspondencias más elevadas (Alzahrani &
Alzahrani, 2025; Jiménez et al., 2024). Sin medidas de desempeño grabado y puntuado
independientemente, las discrepancias entre “sentir” progreso y demostrarlo pueden explicar la
variación de resultados.
Otra divergencia se relaciona con la complejidad lingüística de las respuestas generadas
por la IAG, donde Kim & Kim (2024) y Ravšelj et al. (2025) indicaron que las respuestas de
ChatGPT, al ser nativas y académicas, superaban el nivel de comprensión auditiva de varios
participantes. En contraste, Zadorozhnyy & Lai (2024) y Wang (2025) resaltaron la capacidad de
las versiones más avanzadas de ChatGPT para simplificar el registro y ajustar el nivel léxico-
sintáctico mediante prompts adecuados, un procedimiento quizá ausente en los estudios con ratios
bajos.
En conjunto, los artículos coinciden en la idea de que las IAG poseen un potencial
significativo para fomentar las habilidades orales en inglés, debido a la personalización, la
disponibilidad permanente y la reducción de barreras afectivas, pero divergen en la magnitud y
rapidez del efecto observado. Así, los estudios con bajas mejoras ponen de relieve que la mera
incorporación tecnológica no garantiza progresos comunicativos si el diseño instruccional
procedimentales como reducción de disfluencias y expansión léxica, desarrolladas en un corto
plazo.
Además, Synekop et al. (2024) resaltan que la mayoría de sus estudiantes utilizó la IAG
para resolver tareas “rápidas” y afirmó escasa familiaridad con estrategias de diálogo, lo que
limitó la internalización de patrones conversacionales. Por su parte, Ravšelj et al. (2025) subrayan
que los mayores avances fueron observados en alumnos con alta autorregulación y conocimientos
de IA; quienes usaron la tecnología de forma pasiva no registraron beneficios significativos. De
igual modo, Kim & Kim (2024) advierten que un tercio de sus participantes reportó dificultades
para comprender el lenguaje complejo generado por ChatGPT, factor que podría haber mermado
la efectividad de la práctica oral. En contraste, estudios con resultados positivos describen
muestras acostumbradas a interactuar con tecnología educativa y con orientación docente
explícita (Forero & Negre, 2024; Jiménez et al., 2024).
Respecto de la duración de la implementación también emerge como factor diferenciador,
porque las investigaciones con resultados bajos como la de Kim & Kim (2024), aplicaron
ChatGPT durante un semestre con sesiones orales puntuales; en cambio, trabajos como los de
Panqueban & Huincahue (2024) o Alzahrani & Alzahrani (2025) reportan prácticas frecuentes y
repetidas a lo largo de varias semanas, lo que incrementó la exposición al input oral y la
retroalimentación inmediata, dos condiciones fundamentales para la adquisición de la fluidez.
Otro aspecto a tener en cuenta está referido al metodológico donde Synekop et al. (2024) y
Ravšelj et al. (2025) emplearon cuestionarios de percepción; así, los ratios bajos podrían reflejar
expectativas altas de los estudiantes o una autocrítica rigurosa, mientras que estudios que
triangularon datos objetivos y subjetivos reportan correspondencias más elevadas (Alzahrani &
Alzahrani, 2025; Jiménez et al., 2024). Sin medidas de desempeño grabado y puntuado
independientemente, las discrepancias entre “sentir” progreso y demostrarlo pueden explicar la
variación de resultados.
Otra divergencia se relaciona con la complejidad lingüística de las respuestas generadas
por la IAG, donde Kim & Kim (2024) y Ravšelj et al. (2025) indicaron que las respuestas de
ChatGPT, al ser nativas y académicas, superaban el nivel de comprensión auditiva de varios
participantes. En contraste, Zadorozhnyy & Lai (2024) y Wang (2025) resaltaron la capacidad de
las versiones más avanzadas de ChatGPT para simplificar el registro y ajustar el nivel léxico-
sintáctico mediante prompts adecuados, un procedimiento quizá ausente en los estudios con ratios
bajos.
En conjunto, los artículos coinciden en la idea de que las IAG poseen un potencial
significativo para fomentar las habilidades orales en inglés, debido a la personalización, la
disponibilidad permanente y la reducción de barreras afectivas, pero divergen en la magnitud y
rapidez del efecto observado. Así, los estudios con bajas mejoras ponen de relieve que la mera
incorporación tecnológica no garantiza progresos comunicativos si el diseño instruccional
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 649
privilegia tareas escritas, si el discurso de la IAG es demasiado complejo o si el estudiante carece
de competencias digitales y metacognitivas.
En contraste, los trabajos con elevados resultados en fluidez y confianza, sus resultados se
deben a una exposición intensiva a diálogos con retroalimentación correctiva inmediata, una
orientación pedagógica clara sobre cómo usar la IA para practicar el habla “speaking” y a las
estrategias para ajustar la complejidad del input a las necesidades del aprendiz.
CONCLUSIONES
La investigación demuestra que los chatbots y asistentes conversaciones de las IAG como
el ChatGPT, detectan errores fonológicos, gramaticales y pragmáticos en tiempo real y ajustan el
nivel de complejidad léxica-sintáctica a la zona de desarrollo próximo del estudiante, la cual unida
a la retroalimentación correctiva inmediata, constituye el principal mecanismo mediante el cual
las IAG mejoran la fluidez, la precisión y la confianza para hablar en inglés. Junto a ellos, está la
disponibilidad 24/7 de las plataformas generativas que permiten sesiones asincrónicas de práctica
de habla “speaking” ilimitadas, libres de presión social, permitiendo el control del ritmo de
práctica y la posibilidad de repetir diálogos tantas veces como el estudiante lo requiera, lo que
contribuye a mejorar la competencia comunicativa.
Además, el interactuar con un interlocutor artificial, exento de juicio negativo, incrementa
la disposición a arriesgarse lingüísticamente, fortalece la autoeficacia y motiva la participación
prolongada.
A pesar de existir discrepancias que evidencian que el simple uso de IAG no garantiza
mejoras significativas, está demostrado que los programas con prácticas conversacionales
frecuentes, role-plays y retroalimentación fonética muestran incrementos orales significativos.
Finalmente, el impacto positivo de las IAG se maximiza cuando el estudiante posee
habilidades tecnológicas básicas, estrategias de autoaprendizaje y orientación docente sobre cómo
explotar la herramienta, porque sin estas condiciones facilitadoras, el potencial de las IAG se
infrautiliza.
Las limitaciones de la investigación estuvieron alrededor que solo se trabajó con tres bases
de datos elevando la probabilidad de omitir estudios pertinentes, debiendo ampliarse las bases de
datos para futuras investigaciones. Respecto de considerar solo artículos en idioma inglés y de
acceso abierto podrían omitirse importantes investigaciones en otros idiomas.
Éticamente, se respetaron los derechos de autor con la correcta citación y de las normas
APA versión 7.
privilegia tareas escritas, si el discurso de la IAG es demasiado complejo o si el estudiante carece
de competencias digitales y metacognitivas.
En contraste, los trabajos con elevados resultados en fluidez y confianza, sus resultados se
deben a una exposición intensiva a diálogos con retroalimentación correctiva inmediata, una
orientación pedagógica clara sobre cómo usar la IA para practicar el habla “speaking” y a las
estrategias para ajustar la complejidad del input a las necesidades del aprendiz.
CONCLUSIONES
La investigación demuestra que los chatbots y asistentes conversaciones de las IAG como
el ChatGPT, detectan errores fonológicos, gramaticales y pragmáticos en tiempo real y ajustan el
nivel de complejidad léxica-sintáctica a la zona de desarrollo próximo del estudiante, la cual unida
a la retroalimentación correctiva inmediata, constituye el principal mecanismo mediante el cual
las IAG mejoran la fluidez, la precisión y la confianza para hablar en inglés. Junto a ellos, está la
disponibilidad 24/7 de las plataformas generativas que permiten sesiones asincrónicas de práctica
de habla “speaking” ilimitadas, libres de presión social, permitiendo el control del ritmo de
práctica y la posibilidad de repetir diálogos tantas veces como el estudiante lo requiera, lo que
contribuye a mejorar la competencia comunicativa.
Además, el interactuar con un interlocutor artificial, exento de juicio negativo, incrementa
la disposición a arriesgarse lingüísticamente, fortalece la autoeficacia y motiva la participación
prolongada.
A pesar de existir discrepancias que evidencian que el simple uso de IAG no garantiza
mejoras significativas, está demostrado que los programas con prácticas conversacionales
frecuentes, role-plays y retroalimentación fonética muestran incrementos orales significativos.
Finalmente, el impacto positivo de las IAG se maximiza cuando el estudiante posee
habilidades tecnológicas básicas, estrategias de autoaprendizaje y orientación docente sobre cómo
explotar la herramienta, porque sin estas condiciones facilitadoras, el potencial de las IAG se
infrautiliza.
Las limitaciones de la investigación estuvieron alrededor que solo se trabajó con tres bases
de datos elevando la probabilidad de omitir estudios pertinentes, debiendo ampliarse las bases de
datos para futuras investigaciones. Respecto de considerar solo artículos en idioma inglés y de
acceso abierto podrían omitirse importantes investigaciones en otros idiomas.
Éticamente, se respetaron los derechos de autor con la correcta citación y de las normas
APA versión 7.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 650
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