Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3960
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i2.1203
Apuntes desde el aula de arte: reflexiones y hallazgos sobre
prácticas educativas, TIC y perfil docente en el contexto
público de Chía Cundinamarca
Notes from the Art Classroom: Reflections and Findings on Educational Practices, ICT,
and Teacher Profiles in the Public Context of Chía, Cundinamarca
Carlos Hernán Castiblanco Circa
carloscirca.est@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0000-0001-9099-4894
Universidad Metropolitana de Ciencia y Tecnología - UMECIT
Panamá –Ciudad de Panamá
Artículo recibido: 10 mayo 2025 - Aceptado para publicación: 20 junio 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
Esta investigación proyectiva, sustentada en un enfoque holístico, tuvo como objetivo diseñar y
proponer la metodología ART-TIC como una estrategia integral para fortalecer las prácticas
educativas en las artes plásticas en la educación básica secundaria de instituciones públicas del
municipio de Chía, Cundinamarca. A partir de un diagnóstico contextual, se evidenció una fuerte
disociación entre el discurso docente favorable al uso de TIC y su implementación real en el aula,
así como una escasa apropiación de metodologías activas e interdisciplinarias. Para abordar este
problema, se empleó una metodología mixta que combinó observación sistemática, aplicación de
un cuestionario dicotómico y análisis cualitativo mediante Atlas.Ti. Los resultados permitieron
identificar siete sinergias claves que estructuran el fenómeno educativo: modelo didáctico,
práctica educativa, integración de TIC, educación artística, recursos innovadores, metodologías
en educación artística y perfil docente. Se diseñó entonces la propuesta ART-TIC, estructurada
en fases progresivas —diagnóstico, planificación colaborativa, implementación, desarrollo
interdisciplinario y evaluación reflexiva— y fundamentada en principios de flexibilidad didáctica,
creatividad, transversalidad y apropiación crítica de tecnologías. La espiral metodológica que
organiza el modelo permite una articulación dinámica entre los componentes pedagógicos,
favoreciendo procesos de contextualización, producción y apreciación en el aula de arte. Esta
propuesta contribuye tanto a la transformación de las prácticas docentes como al fortalecimiento
de políticas institucionales que promuevan la innovación educativa desde el arte. Se concluye que
ART-TIC ofrece una ruta viable, situada y replicable para integrar las TIC al quehacer artístico
escolar, y se recomienda su validación futura mediante experiencias piloto en otros territorios.
Palabras clave: modelo didáctico, práctica educativa, educación artística, integración de
las tic, metodologías en educación artística y perfil docente
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3961
ABSTRACT
This projective research, based on a holistic approach, aimed to design and the ART-TIC
methodology as an integral strategy to strengthen educational practices in plastic arts at the
secondary school level in public institutions of Chía, Cundinamarca. Based on a contextual
diagnosis, a significant gap was identified between teachers’ favorable discourse on the use of
ICT and its actual implementation in the classroom, along with limited appropriation of active
and interdisciplinary methodologies. To address this issue, a mixed methodology was applied,
combining systematic observation, a dichotomous questionnaire, and qualitative analysis using
Atlas.Ti. The findings identified five key synergies that structure the educational phenomenon:
didactic model, educational practice, ICT integration, arts education, and innovative resources.
The ART-TIC proposal was then designed, structured in progressive phases—diagnosis,
collaborative planning, implementation, interdisciplinary development, and reflective
evaluation—and grounded in principles of didactic flexibility, creativity, transversality, and
critical technological appropriation. The methodological spiral organizing the model enables
dynamic articulation between pedagogical components, fostering contextualization, production,
and appreciation in the art classroom. This proposal contributes both to the transformation of
teaching practices and the strengthening of institutional policies that promote educational
innovation through art. It is concluded that ART-TIC offers a viable, context-based, and replicable
pathway for integrating ICT into school-based artistic work, and its future validation through pilot
experiences in other territories is recommended.
Keywords: teaching model, educational practice, artistic education, integration of ict,
methodologies in artistic education and teaching profile
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
This projective research, based on a holistic approach, aimed to design and the ART-TIC
methodology as an integral strategy to strengthen educational practices in plastic arts at the
secondary school level in public institutions of Chía, Cundinamarca. Based on a contextual
diagnosis, a significant gap was identified between teachers’ favorable discourse on the use of
ICT and its actual implementation in the classroom, along with limited appropriation of active
and interdisciplinary methodologies. To address this issue, a mixed methodology was applied,
combining systematic observation, a dichotomous questionnaire, and qualitative analysis using
Atlas.Ti. The findings identified five key synergies that structure the educational phenomenon:
didactic model, educational practice, ICT integration, arts education, and innovative resources.
The ART-TIC proposal was then designed, structured in progressive phases—diagnosis,
collaborative planning, implementation, interdisciplinary development, and reflective
evaluation—and grounded in principles of didactic flexibility, creativity, transversality, and
critical technological appropriation. The methodological spiral organizing the model enables
dynamic articulation between pedagogical components, fostering contextualization, production,
and appreciation in the art classroom. This proposal contributes both to the transformation of
teaching practices and the strengthening of institutional policies that promote educational
innovation through art. It is concluded that ART-TIC offers a viable, context-based, and replicable
pathway for integrating ICT into school-based artistic work, and its future validation through pilot
experiences in other territories is recommended.
Keywords: teaching model, educational practice, artistic education, integration of ict,
methodologies in artistic education and teaching profile
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3962
INTRODUCCIÓN
La transformación de las prácticas educativas en el área de las artes plásticas se ha
convertido en un desafío prioritario para los sistemas escolares que buscan responder a las
exigencias de una educación más inclusiva, crítica y vinculada a la realidad sociocultural del
estudiante. En el contexto colombiano, y particularmente en el municipio de Chía, Cundinamarca,
se observa que la enseñanza del arte continúa reproduciendo esquemas tradicionales centrados en
la copia, la reproducción técnica y el uso limitado de recursos digitales. Esta situación ha derivado
en prácticas pedagógicas desarticuladas de las dinámicas contemporáneas del arte, dificultando el
desarrollo integral de los estudiantes y su capacidad de interpretar, producir y reflexionar desde
lenguajes artísticos significativos.
Frente a este panorama, la presente investigación proyectiva con enfoque holístico se
plantea como respuesta a una necesidad concreta: fortalecer las prácticas educativas de las artes
plásticas mediante una propuesta metodológica que integre las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) con los principios de la arte de exploración o investigación. El estudio
parte de un diagnóstico institucional que reveló la escasa incorporación de las TIC en las clases
de arte, a pesar de que el 100 % de los docentes entrevistados manifestó reconocer su potencial
para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta contradicción evidenció la necesidad
de una propuesta que supere el uso instrumental de la tecnología y la resignifique como un eje
estructurante de la innovación pedagógica en artes.
La propuesta metodológica ART-TIC, eje central de esta investigación, se apoya en teorías
educativas y artísticas que sostienen la necesidad de una enseñanza del arte activa, reflexiva y
tecnológica. Entre los referentes teóricos más importantes se encuentran Ana Mae Barbosa (2021)
con su propuesta de metodología triangular, Elliot Eisner (2002) con su defensa del pensamiento
artístico como forma de conocimiento, y Liora Bresler (2004) quien enfatiza la relevancia de los
contextos y la experiencia estética en el aprendizaje del arte. Estas perspectivas fundamentan la
necesidad de reconfigurar el modelo didáctico, diversificar las metodologías empleadas en el aula
y promover experiencias educativas sensibles, colaborativas y digitalmente mediadas.
En el plano metodológico, la investigación se ubica dentro de una concepción holística y
proyectiva que reconoce la complejidad del fenómeno educativo e integra métodos cualitativos
para su análisis. El enfoque permite no solo diagnosticar las prácticas existentes, sino también
proponer y validar un modelo alternativo contextualizado y pertinente.
El objetivo general de este estudio fue diseñar y proponer la metodología ART-TIC como
propuesta pedagógica para fortalecer las prácticas educativas en artes plásticas en la educación
básica secundaria de las instituciones educativas públicas del municipio de Chía. Para ello, se
formularon los siguientes objetivos específicos: (1) Explorar las prácticas actuales de enseñanza
en artes plásticas; (2) describir las metodologías implementadas por los docentes; (3) analizar las
INTRODUCCIÓN
La transformación de las prácticas educativas en el área de las artes plásticas se ha
convertido en un desafío prioritario para los sistemas escolares que buscan responder a las
exigencias de una educación más inclusiva, crítica y vinculada a la realidad sociocultural del
estudiante. En el contexto colombiano, y particularmente en el municipio de Chía, Cundinamarca,
se observa que la enseñanza del arte continúa reproduciendo esquemas tradicionales centrados en
la copia, la reproducción técnica y el uso limitado de recursos digitales. Esta situación ha derivado
en prácticas pedagógicas desarticuladas de las dinámicas contemporáneas del arte, dificultando el
desarrollo integral de los estudiantes y su capacidad de interpretar, producir y reflexionar desde
lenguajes artísticos significativos.
Frente a este panorama, la presente investigación proyectiva con enfoque holístico se
plantea como respuesta a una necesidad concreta: fortalecer las prácticas educativas de las artes
plásticas mediante una propuesta metodológica que integre las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) con los principios de la arte de exploración o investigación. El estudio
parte de un diagnóstico institucional que reveló la escasa incorporación de las TIC en las clases
de arte, a pesar de que el 100 % de los docentes entrevistados manifestó reconocer su potencial
para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta contradicción evidenció la necesidad
de una propuesta que supere el uso instrumental de la tecnología y la resignifique como un eje
estructurante de la innovación pedagógica en artes.
La propuesta metodológica ART-TIC, eje central de esta investigación, se apoya en teorías
educativas y artísticas que sostienen la necesidad de una enseñanza del arte activa, reflexiva y
tecnológica. Entre los referentes teóricos más importantes se encuentran Ana Mae Barbosa (2021)
con su propuesta de metodología triangular, Elliot Eisner (2002) con su defensa del pensamiento
artístico como forma de conocimiento, y Liora Bresler (2004) quien enfatiza la relevancia de los
contextos y la experiencia estética en el aprendizaje del arte. Estas perspectivas fundamentan la
necesidad de reconfigurar el modelo didáctico, diversificar las metodologías empleadas en el aula
y promover experiencias educativas sensibles, colaborativas y digitalmente mediadas.
En el plano metodológico, la investigación se ubica dentro de una concepción holística y
proyectiva que reconoce la complejidad del fenómeno educativo e integra métodos cualitativos
para su análisis. El enfoque permite no solo diagnosticar las prácticas existentes, sino también
proponer y validar un modelo alternativo contextualizado y pertinente.
El objetivo general de este estudio fue diseñar y proponer la metodología ART-TIC como
propuesta pedagógica para fortalecer las prácticas educativas en artes plásticas en la educación
básica secundaria de las instituciones educativas públicas del municipio de Chía. Para ello, se
formularon los siguientes objetivos específicos: (1) Explorar las prácticas actuales de enseñanza
en artes plásticas; (2) describir las metodologías implementadas por los docentes; (3) analizar las
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3963
características de la población docente participante; (4) comparar las prácticas y metodologías
educativas de los docentes; y (5) diseñar y proponer la metodología ART-TIC como alternativa
pedagógica.
Dado el carácter cualitativo y proyectivo del estudio, no se plantean hipótesis en el sentido
tradicional, sino que se estructura en torno a una pregunta orientadora: ¿cómo puede una
metodología que integre TIC transformar y fortalecer las prácticas educativas en artes plásticas
en instituciones públicas del municipio de Chía? A partir de esta pregunta se articulan los
componentes teóricos, metodológicos y empíricos de la investigación que se exponen a lo largo
del presente artículo.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque y modelo de la comprensión
holística de la ciencia, con un método holopráxico y de tipo proyectiva, enmarcada en un diseño
transeccional, propuesta por Jacqueline Hurtado de Barrera (2010). Este enfoque permite
comprender la complejidad de los fenómenos educativos en su contexto real, reconociendo las
relaciones dinámicas entre los aspectos didácticos, tecnológicos, pedagógicos y sociales que
configuran de manera interrelacionada la práctica educativa en el área de las artes plásticas.
En cuanto al tipo de estudio, este se clasifica como proyectivo, dado que su propósito
principal es ofrecer una solución fundamentada a un problema identificado en el contexto
educativo. En ese sentido, se diseñó y formuló una propuesta metodológica innovadora —la
metodología ART-TIC— orientada a fortalecer las prácticas pedagógicas en el área de las artes
plásticas. Esta investigación trasciende la descripción de una realidad existente, ya que se propone
intervenir sobre ella mediante la construcción e implementación de un modelo metodológico
contextualizado, pertinente y aplicable en el entorno escolar.
El diseño metodológico integró estrategias de estudio de campo con procedimientos
interpretativos. La población estuvo conformada por docentes de artes plásticas de cinco
instituciones educativas públicas del municipio de Chía, Cundinamarca. La selección de los
participantes se realizó por muestreo intencional, tomando en cuenta criterios como: experiencia
mínima de tres años en docencia artística, vinculación activa a la institución y disponibilidad para
participar voluntariamente en la investigación. La muestra final fue de cinco docentes.
Para la recolección de información se utilizaron dos instrumentos principales: una guía de
observación estructurada y un cuestionario dicotómico. La guía de observación permitió registrar
elementos claves de la práctica pedagógica como el uso de TIC, la interacción docente-estudiante
y la planificación didáctica. Por su parte, el cuestionario fue diseñado en función de cinco
categorías analíticas: modelo didáctico, práctica educativa, integración de TIC, metodologías
activas y recursos innovadores. La validez de contenido fue revisada por jueces expertos, y la
características de la población docente participante; (4) comparar las prácticas y metodologías
educativas de los docentes; y (5) diseñar y proponer la metodología ART-TIC como alternativa
pedagógica.
Dado el carácter cualitativo y proyectivo del estudio, no se plantean hipótesis en el sentido
tradicional, sino que se estructura en torno a una pregunta orientadora: ¿cómo puede una
metodología que integre TIC transformar y fortalecer las prácticas educativas en artes plásticas
en instituciones públicas del municipio de Chía? A partir de esta pregunta se articulan los
componentes teóricos, metodológicos y empíricos de la investigación que se exponen a lo largo
del presente artículo.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque y modelo de la comprensión
holística de la ciencia, con un método holopráxico y de tipo proyectiva, enmarcada en un diseño
transeccional, propuesta por Jacqueline Hurtado de Barrera (2010). Este enfoque permite
comprender la complejidad de los fenómenos educativos en su contexto real, reconociendo las
relaciones dinámicas entre los aspectos didácticos, tecnológicos, pedagógicos y sociales que
configuran de manera interrelacionada la práctica educativa en el área de las artes plásticas.
En cuanto al tipo de estudio, este se clasifica como proyectivo, dado que su propósito
principal es ofrecer una solución fundamentada a un problema identificado en el contexto
educativo. En ese sentido, se diseñó y formuló una propuesta metodológica innovadora —la
metodología ART-TIC— orientada a fortalecer las prácticas pedagógicas en el área de las artes
plásticas. Esta investigación trasciende la descripción de una realidad existente, ya que se propone
intervenir sobre ella mediante la construcción e implementación de un modelo metodológico
contextualizado, pertinente y aplicable en el entorno escolar.
El diseño metodológico integró estrategias de estudio de campo con procedimientos
interpretativos. La población estuvo conformada por docentes de artes plásticas de cinco
instituciones educativas públicas del municipio de Chía, Cundinamarca. La selección de los
participantes se realizó por muestreo intencional, tomando en cuenta criterios como: experiencia
mínima de tres años en docencia artística, vinculación activa a la institución y disponibilidad para
participar voluntariamente en la investigación. La muestra final fue de cinco docentes.
Para la recolección de información se utilizaron dos instrumentos principales: una guía de
observación estructurada y un cuestionario dicotómico. La guía de observación permitió registrar
elementos claves de la práctica pedagógica como el uso de TIC, la interacción docente-estudiante
y la planificación didáctica. Por su parte, el cuestionario fue diseñado en función de cinco
categorías analíticas: modelo didáctico, práctica educativa, integración de TIC, metodologías
activas y recursos innovadores. La validez de contenido fue revisada por jueces expertos, y la
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3964
confiabilidad del instrumento fue evaluada mediante el índice KR-20, arrojando valores
superiores a 0.70 en todas las dimensiones.
El tratamiento de la información cualitativa se realizó a través de codificación abierta, axial
y selectiva, utilizando el software Atlas.Ti. Esto permitió identificar sinergias, categorías
emergentes y patrones recurrentes en las prácticas docentes. Para los datos cuantitativos derivados
del cuestionario, se utilizaron análisis descriptivos básicos (frecuencias, porcentajes) y
visualizaciones mediante gráficos de barras y nubes de palabras. Finalmente, se llevó a cabo un
proceso de triangulación metodológica entre las técnicas aplicadas para fortalecer la validez
interna del estudio y construir una visión integrada del fenómeno educativo analizado.
Tabla 1
Síntesis de la investigación
Aspecto metodológico Descripción
Enfoque Holístico, basado en la comprensión sistémica
de los fenómenos educativos (Hurtado de
Barrera, 2010).
Método Holopráxico, integrando el saber, el hacer, la
reflexión crítica y la proyección social.
Tipo de estudio Proyectivo, orientado al diseño de una
propuesta transformadora.
Diseño Transeccional, con incorporación de
elementos prospectivos.
Participantes Docentes de artes plásticas de cinco
instituciones públicas de Chía, seleccionados
mediante muestreo intencional.
Instrumentos Guía de observación estructurada y
cuestionario dicotómico validado y confiable
(KR-20 > 0.70).
Análisis de datos Codificación cualitativa en Atlas.Ti y análisis
descriptivo cuantitativo; triangulación
metodológica.
Fuente: Elaboración propia
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis integral de las prácticas educativas en artes plásticas, desarrollado en cinco
instituciones educativas públicas del municipio de Chía, revela una serie de hallazgos que
evidencian la necesidad urgente de fortalecer los procesos pedagógicos, metodológicos y
tecnológicos en esta área. El estudio se estructuró en torno a cinco categorías analíticas, las cuales
salen de las sinergias presentes en el trabajo: modelo didáctico, práctica educativa, educación
artística, integración de las TIC, y Perfil docente. Cada una de estas dimensiones fue evaluada
mediante la combinación de un cuestionario dicotómico y observaciones estructuradas.
A continuación se plantean los resultados de las sinergias con sus respectivas discusiones:
confiabilidad del instrumento fue evaluada mediante el índice KR-20, arrojando valores
superiores a 0.70 en todas las dimensiones.
El tratamiento de la información cualitativa se realizó a través de codificación abierta, axial
y selectiva, utilizando el software Atlas.Ti. Esto permitió identificar sinergias, categorías
emergentes y patrones recurrentes en las prácticas docentes. Para los datos cuantitativos derivados
del cuestionario, se utilizaron análisis descriptivos básicos (frecuencias, porcentajes) y
visualizaciones mediante gráficos de barras y nubes de palabras. Finalmente, se llevó a cabo un
proceso de triangulación metodológica entre las técnicas aplicadas para fortalecer la validez
interna del estudio y construir una visión integrada del fenómeno educativo analizado.
Tabla 1
Síntesis de la investigación
Aspecto metodológico Descripción
Enfoque Holístico, basado en la comprensión sistémica
de los fenómenos educativos (Hurtado de
Barrera, 2010).
Método Holopráxico, integrando el saber, el hacer, la
reflexión crítica y la proyección social.
Tipo de estudio Proyectivo, orientado al diseño de una
propuesta transformadora.
Diseño Transeccional, con incorporación de
elementos prospectivos.
Participantes Docentes de artes plásticas de cinco
instituciones públicas de Chía, seleccionados
mediante muestreo intencional.
Instrumentos Guía de observación estructurada y
cuestionario dicotómico validado y confiable
(KR-20 > 0.70).
Análisis de datos Codificación cualitativa en Atlas.Ti y análisis
descriptivo cuantitativo; triangulación
metodológica.
Fuente: Elaboración propia
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis integral de las prácticas educativas en artes plásticas, desarrollado en cinco
instituciones educativas públicas del municipio de Chía, revela una serie de hallazgos que
evidencian la necesidad urgente de fortalecer los procesos pedagógicos, metodológicos y
tecnológicos en esta área. El estudio se estructuró en torno a cinco categorías analíticas, las cuales
salen de las sinergias presentes en el trabajo: modelo didáctico, práctica educativa, educación
artística, integración de las TIC, y Perfil docente. Cada una de estas dimensiones fue evaluada
mediante la combinación de un cuestionario dicotómico y observaciones estructuradas.
A continuación se plantean los resultados de las sinergias con sus respectivas discusiones:
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3965
Categoría de análisis: Modelo Didáctico
Afirmación
El modelo didáctico empleado en las clases de artes plásticas de las instituciones públicas
de Chía evidencia una planificación básica, pero limitada por estructuras rígidas y escasa
implementación de metodologías activas. La integración de las TIC, aunque reconocida como
valiosa por los docentes, no se traduce en una práctica efectiva en la mayoría de las instituciones
observadas.
Figura 1
Análisis de la sinergia 1
Fuente: Elaboración propia con base en resultados del instrumento aplicado.
Evidencia
Como muestra la Figura 1, el 100 % de los docentes reconoce la importancia de las TIC, y
un 80 % indica que planifica sus clases. Sin embargo, solo un 20 % reporta una implementación
efectiva de las TIC en el aula, siendo el Colegio 04 la única institución con integración sistemática.
Además, el 60 % de las clases observadas presentaron una estructura rígida, y apenas un 15 %
evidencia el uso de metodologías activas. La divergencia entre la percepción declarada en los
cuestionarios y la realidad observada en el aula alcanza un 75 %.
Análisis
Estos resultados muestran una fuerte brecha entre intención pedagógica y ejecución.
Aunque la planificación está presente, esta se caracteriza por su rigidez y por un escaso margen
de adaptación a las necesidades del estudiantado. Como advierte Eisner (2002), un modelo
didáctico excesivamente estructurado puede obstaculizar la creatividad y limitar la expresión
Categoría de análisis: Modelo Didáctico
Afirmación
El modelo didáctico empleado en las clases de artes plásticas de las instituciones públicas
de Chía evidencia una planificación básica, pero limitada por estructuras rígidas y escasa
implementación de metodologías activas. La integración de las TIC, aunque reconocida como
valiosa por los docentes, no se traduce en una práctica efectiva en la mayoría de las instituciones
observadas.
Figura 1
Análisis de la sinergia 1
Fuente: Elaboración propia con base en resultados del instrumento aplicado.
Evidencia
Como muestra la Figura 1, el 100 % de los docentes reconoce la importancia de las TIC, y
un 80 % indica que planifica sus clases. Sin embargo, solo un 20 % reporta una implementación
efectiva de las TIC en el aula, siendo el Colegio 04 la única institución con integración sistemática.
Además, el 60 % de las clases observadas presentaron una estructura rígida, y apenas un 15 %
evidencia el uso de metodologías activas. La divergencia entre la percepción declarada en los
cuestionarios y la realidad observada en el aula alcanza un 75 %.
Análisis
Estos resultados muestran una fuerte brecha entre intención pedagógica y ejecución.
Aunque la planificación está presente, esta se caracteriza por su rigidez y por un escaso margen
de adaptación a las necesidades del estudiantado. Como advierte Eisner (2002), un modelo
didáctico excesivamente estructurado puede obstaculizar la creatividad y limitar la expresión
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3966
artística. Esta rigidez también impide el uso efectivo de las TIC, que requieren metodologías
activas, dinámicas y exploratorias para potenciar su impacto en el aula.
Conclusión
La sinergia entre modelo didáctico y uso de TIC se encuentra fragmentada. La ausencia
de metodologías activas, junto con la rigidez observada, compromete la calidad de la enseñanza
artística y reduce su potencial creativo y expresivo. De persistir este escenario, se mantendrá una
práctica docente que limita la innovación y la participación estudiantil, alejando el arte de su
función formativa transformadora.
Discusión
Análisis de resultados
La contradicción entre planificación y ejecución pedagógica refleja una tensión
estructural que impide una verdadera transformación de la educación artística. Las prácticas
siguen centradas en la reproducción técnica y el control del proceso, lo que contradice la finalidad
emancipadora del arte en la escuela.
Comparación con literatura
Autores como Gimeno Sacristán y Imanol Aguirre han advertido que un modelo didáctico
efectivo debe ser flexible, contextualizado y abierto a la participación del estudiante. En contraste,
esta investigación muestra una aplicación limitada de estos principios, con clases donde la
interacción comunicativa y la reflexión estética están ausentes o son mínimas.
Figura 2
Interpretación de hallazgos
Fuente: Imagen extraída de Atlas.Ti
El uso de Atlas.Ti permitió identificar categorías clave como “estructura de clase”,
“educación”, “educación artística”, “retos y limitaciones”, cuyas interrelaciones reflejan una
lógica lineal, poco permeable a la innovación. El diagrama Sankey de coocurrencia evidencia
además que la planificación no está articulada con estrategias de enseñanza activa, ni con un uso
creativo de las TIC.
Así mismo, este diagrama reafirma los hallazgos cuantitativos y observacionales: la
planificación está presente, pero se ve opacada por un fuerte sentimiento de insatisfacción,
artística. Esta rigidez también impide el uso efectivo de las TIC, que requieren metodologías
activas, dinámicas y exploratorias para potenciar su impacto en el aula.
Conclusión
La sinergia entre modelo didáctico y uso de TIC se encuentra fragmentada. La ausencia
de metodologías activas, junto con la rigidez observada, compromete la calidad de la enseñanza
artística y reduce su potencial creativo y expresivo. De persistir este escenario, se mantendrá una
práctica docente que limita la innovación y la participación estudiantil, alejando el arte de su
función formativa transformadora.
Discusión
Análisis de resultados
La contradicción entre planificación y ejecución pedagógica refleja una tensión
estructural que impide una verdadera transformación de la educación artística. Las prácticas
siguen centradas en la reproducción técnica y el control del proceso, lo que contradice la finalidad
emancipadora del arte en la escuela.
Comparación con literatura
Autores como Gimeno Sacristán y Imanol Aguirre han advertido que un modelo didáctico
efectivo debe ser flexible, contextualizado y abierto a la participación del estudiante. En contraste,
esta investigación muestra una aplicación limitada de estos principios, con clases donde la
interacción comunicativa y la reflexión estética están ausentes o son mínimas.
Figura 2
Interpretación de hallazgos
Fuente: Imagen extraída de Atlas.Ti
El uso de Atlas.Ti permitió identificar categorías clave como “estructura de clase”,
“educación”, “educación artística”, “retos y limitaciones”, cuyas interrelaciones reflejan una
lógica lineal, poco permeable a la innovación. El diagrama Sankey de coocurrencia evidencia
además que la planificación no está articulada con estrategias de enseñanza activa, ni con un uso
creativo de las TIC.
Así mismo, este diagrama reafirma los hallazgos cuantitativos y observacionales: la
planificación está presente, pero se ve opacada por un fuerte sentimiento de insatisfacción,
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3967
producto de la rigidez metodológica y de la incapacidad para ejecutar prácticas pedagógicas más
activas o tecnológicamente integradas.
La coocurrencia entre el uso de TIC y “retos y limitaciones” refuerza la idea de que los
docentes comprenden el potencial pedagógico de las herramientas digitales, pero carecen de
condiciones institucionales o formativas para aplicarlas con fluidez. Esta tensión genera un
escenario donde el modelo didáctico funciona más como una estructura teórica que como una
práctica reflexiva y transformadora.
Limitaciones
La observación se vio limitada por la resistencia institucional en algunos colegios, lo que
pudo restringir el acceso a prácticas más diversas. A pesar de esto, la triangulación de datos
fortalece la validez de los hallazgos.
Recomendaciones
Se requiere una actualización del modelo didáctico en artes plásticas que:
• Rompa la rigidez estructural.
• Integre de forma coherente las TIC.
• Adopte metodologías activas (ABP, art/ografía, exploración creativa).
• Revalorice el rol del docente como mediador cultural y facilitador del aprendizaje
autónomo.
Categoría de análisis: Modelo Didáctico
Afirmación
Las prácticas educativas en artes plásticas en las instituciones públicas de Chía están
profundamente condicionadas por el ambiente institucional, la formación docente y la disposición
de materiales, generando una marcada desigualdad entre los colegios en la implementación de
metodologías activas y experiencias artísticas enriquecedoras.
Evidencia
• Solo un colegio (Coleg04) logra prácticas educativas innovadoras basadas en
metodologías activas, con acceso a recursos y estrategias didácticas diferenciadas.
• En los demás colegios se evidencia una persistencia de prácticas tradicionales: repetición
técnica, dirección del docente, escasa participación del estudiante.
• El ítem 11 del instrumento evidencia que solo un colegio considera su práctica educativa
“innovadora”.
• El Atlas.ti, a través del diagrama Sankey de coocurrencia, muestra conexiones
significativas entre práctica educativa, insatisfacción, educación artística, planificación
de clase, TIC, y retos institucionales.
producto de la rigidez metodológica y de la incapacidad para ejecutar prácticas pedagógicas más
activas o tecnológicamente integradas.
La coocurrencia entre el uso de TIC y “retos y limitaciones” refuerza la idea de que los
docentes comprenden el potencial pedagógico de las herramientas digitales, pero carecen de
condiciones institucionales o formativas para aplicarlas con fluidez. Esta tensión genera un
escenario donde el modelo didáctico funciona más como una estructura teórica que como una
práctica reflexiva y transformadora.
Limitaciones
La observación se vio limitada por la resistencia institucional en algunos colegios, lo que
pudo restringir el acceso a prácticas más diversas. A pesar de esto, la triangulación de datos
fortalece la validez de los hallazgos.
Recomendaciones
Se requiere una actualización del modelo didáctico en artes plásticas que:
• Rompa la rigidez estructural.
• Integre de forma coherente las TIC.
• Adopte metodologías activas (ABP, art/ografía, exploración creativa).
• Revalorice el rol del docente como mediador cultural y facilitador del aprendizaje
autónomo.
Categoría de análisis: Modelo Didáctico
Afirmación
Las prácticas educativas en artes plásticas en las instituciones públicas de Chía están
profundamente condicionadas por el ambiente institucional, la formación docente y la disposición
de materiales, generando una marcada desigualdad entre los colegios en la implementación de
metodologías activas y experiencias artísticas enriquecedoras.
Evidencia
• Solo un colegio (Coleg04) logra prácticas educativas innovadoras basadas en
metodologías activas, con acceso a recursos y estrategias didácticas diferenciadas.
• En los demás colegios se evidencia una persistencia de prácticas tradicionales: repetición
técnica, dirección del docente, escasa participación del estudiante.
• El ítem 11 del instrumento evidencia que solo un colegio considera su práctica educativa
“innovadora”.
• El Atlas.ti, a través del diagrama Sankey de coocurrencia, muestra conexiones
significativas entre práctica educativa, insatisfacción, educación artística, planificación
de clase, TIC, y retos institucionales.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3968
Figura 3
Relaciones entre entorno, formación y práctica educativa
Fuente: extraído de Atlas.Ti
Esta figura sintetiza las relaciones claves encontradas en la segunda sinergia:
• Ambiente Flexible, Formación Docente Especializada y Acceso a Recursos Diversos
convergen para generar Prácticas Educativas Innovadoras.
• Estas, a su vez, fomentan la Participación Activa del Estudiante, lo que puede conducir a
una Transformación Educativa a través del Arte.
Figura 4
Diagrama de Sankey – Coocurrencia de Códigos: Práctica Educativa
Fuente: Atlas.Ti
Este Sankey visualiza cómo el concepto Práctica Educativa se conecta intensamente con:
• Insatisfacción
Figura 3
Relaciones entre entorno, formación y práctica educativa
Fuente: extraído de Atlas.Ti
Esta figura sintetiza las relaciones claves encontradas en la segunda sinergia:
• Ambiente Flexible, Formación Docente Especializada y Acceso a Recursos Diversos
convergen para generar Prácticas Educativas Innovadoras.
• Estas, a su vez, fomentan la Participación Activa del Estudiante, lo que puede conducir a
una Transformación Educativa a través del Arte.
Figura 4
Diagrama de Sankey – Coocurrencia de Códigos: Práctica Educativa
Fuente: Atlas.Ti
Este Sankey visualiza cómo el concepto Práctica Educativa se conecta intensamente con:
• Insatisfacción
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3969
• Educación artística
• Integración de TIC
• Retos institucionales
• Falta de planificación
• Uso de herramientas digitales
La figura evidencia el peso estructural de las condiciones institucionales y la planificación
sobre la calidad de las prácticas artísticas.
Discusión
Análisis de resultados
Los resultados revelan que las prácticas educativas en artes plásticas dentro de los
colegios públicos del municipio de Chía presentan una fuerte desigualdad. Si bien en instituciones
como el Colegio 04 se evidencia una implementación más coherente de metodologías activas, en
los demás colegios persisten enfoques tradicionales centrados en la reproducción técnica, escasa
planificación dinámica y limitadas oportunidades de expresión artística. El acceso a materiales
diversos y ambientes flexibles se identifica como un factor clave que, en combinación con la
formación docente especializada, propicia prácticas innovadoras.
Comparación con la literatura
Estos hallazgos se alinean con estudios como los de Eisner (2004), quien subraya la
importancia de la experiencia estética como componente central del aprendizaje artístico.
Asimismo, Marín Viadel (2011) advierte que la enseñanza basada en la técnica impide el
desarrollo del pensamiento crítico y creativo en los estudiantes. Las prácticas observadas
confirman esta tesis: donde se reproducen esquemas rígidos y se omite la exploración personal,
se limita la función transformadora del arte. Por su parte, Aguirre (2006) resalta que la
metodología debe considerar el arte como una vía de construcción de significado y no solo de
destrezas técnicas, dimensión que se encuentra ausente en la mayoría de los colegios analizados.
Interpretación de hallazgos
La coocurrencia visualizada en el diagrama de Sankey (ver Figura 4) evidencia cómo la
práctica educativa se relaciona directamente con dimensiones como la educación artística, la
planificación de clase y la incorporación de tecnologías digitales. Sin embargo, también señala
una conexión crítica con conceptos como “insatisfacción” y “retos y limitaciones de las TIC en
las artes plásticas”, lo cual muestra una tensión entre lo planificado y lo ejecutado. Esta
discordancia entre el discurso docente y la práctica efectiva revela una necesidad urgente de
revisión metodológica y reconfiguración del rol del docente como facilitador del proceso creativo,
no como mero transmisor de contenidos.
Discusión de limitaciones
Una limitación importante fue la resistencia institucional que impidió observar clases
completas en algunos colegios, así como la delegación de clases a docentes no especializados en
• Educación artística
• Integración de TIC
• Retos institucionales
• Falta de planificación
• Uso de herramientas digitales
La figura evidencia el peso estructural de las condiciones institucionales y la planificación
sobre la calidad de las prácticas artísticas.
Discusión
Análisis de resultados
Los resultados revelan que las prácticas educativas en artes plásticas dentro de los
colegios públicos del municipio de Chía presentan una fuerte desigualdad. Si bien en instituciones
como el Colegio 04 se evidencia una implementación más coherente de metodologías activas, en
los demás colegios persisten enfoques tradicionales centrados en la reproducción técnica, escasa
planificación dinámica y limitadas oportunidades de expresión artística. El acceso a materiales
diversos y ambientes flexibles se identifica como un factor clave que, en combinación con la
formación docente especializada, propicia prácticas innovadoras.
Comparación con la literatura
Estos hallazgos se alinean con estudios como los de Eisner (2004), quien subraya la
importancia de la experiencia estética como componente central del aprendizaje artístico.
Asimismo, Marín Viadel (2011) advierte que la enseñanza basada en la técnica impide el
desarrollo del pensamiento crítico y creativo en los estudiantes. Las prácticas observadas
confirman esta tesis: donde se reproducen esquemas rígidos y se omite la exploración personal,
se limita la función transformadora del arte. Por su parte, Aguirre (2006) resalta que la
metodología debe considerar el arte como una vía de construcción de significado y no solo de
destrezas técnicas, dimensión que se encuentra ausente en la mayoría de los colegios analizados.
Interpretación de hallazgos
La coocurrencia visualizada en el diagrama de Sankey (ver Figura 4) evidencia cómo la
práctica educativa se relaciona directamente con dimensiones como la educación artística, la
planificación de clase y la incorporación de tecnologías digitales. Sin embargo, también señala
una conexión crítica con conceptos como “insatisfacción” y “retos y limitaciones de las TIC en
las artes plásticas”, lo cual muestra una tensión entre lo planificado y lo ejecutado. Esta
discordancia entre el discurso docente y la práctica efectiva revela una necesidad urgente de
revisión metodológica y reconfiguración del rol del docente como facilitador del proceso creativo,
no como mero transmisor de contenidos.
Discusión de limitaciones
Una limitación importante fue la resistencia institucional que impidió observar clases
completas en algunos colegios, así como la delegación de clases a docentes no especializados en
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3970
artes plásticas. Esta condición podría haber distorsionado parcialmente los resultados al no reflejar
con fidelidad la realidad estructural del área. También, el número reducido de informantes (cinco
docentes) limita la generalización de los hallazgos, aunque la riqueza cualitativa de los datos
asegura una validez interna sólida.
Recomendaciones para futuras investigaciones
Se sugiere ampliar la muestra a más instituciones educativas y realizar estudios
longitudinales que analicen los cambios en las prácticas pedagógicas cuando se implementan
programas de formación docente continua. Así mismo, sería valioso explorar de forma más
profunda las barreras institucionales que dificultan el tránsito hacia metodologías activas en el
arte, así como los impactos concretos del uso de TIC en procesos expresivos. Incluir perspectivas
de estudiantes también enriquecería la comprensión de cómo viven y perciben las prácticas
educativas en artes plásticas.
Conclusión
El análisis de las prácticas educativas en artes plásticas evidencia una marcada dicotomía
entre la intención declarada por los docentes y la realidad observable en el aula. Si bien
existe una disposición favorable hacia metodologías activas y una valoración positiva del papel
del arte en la formación integral, los hallazgos revelan una prevalencia de enfoques tradicionales,
centrados en la repetición técnica y escasa exploración creativa. Esta distancia entre el discurso
pedagógico y la acción educativa concreta pone de relieve la necesidad de una reconfiguración
profunda de las prácticas docentes en el área artística.
Desde la perspectiva de José Gimeno Sacristán (1999), la práctica educativa no puede
entenderse solo como una acción instrumental, sino como un acto político y cultural cargado de
significados. Según este autor, enseñar implica tomar decisiones sobre qué conocimiento es
válido, cómo se transmite y con qué propósitos se orienta la formación del sujeto. En el caso
estudiado, las decisiones pedagógicas observadas continúan reproduciendo esquemas que
restringen la participación activa del estudiante, limitando así el poder transformador de la
educación artística.
En consecuencia, si esta situación persiste, las artes plásticas seguirán siendo relegadas
a un rol decorativo o complementario dentro del currículo, despojadas de su potencia crítica,
expresiva y formativa. Esta omisión no solo empobrece la experiencia educativa del estudiante,
sino que también refuerza un modelo de escuela centrado en la reproducción de saberes
descontextualizados y la pasividad del aprendiz.
Por ello, se hace urgente un giro epistemológico y pedagógico que permita resignificar el
aula de arte como un espacio para la investigación creativa, la construcción simbólica y la
reflexión cultural. Este cambio debe estar acompañado por procesos sistemáticos de formación
docente que vinculen teoría crítica, práctica reflexiva y estrategias didácticas contemporáneas
orientadas al desarrollo de competencias estéticas, expresivas y ciudadanas. Solo así será posible
artes plásticas. Esta condición podría haber distorsionado parcialmente los resultados al no reflejar
con fidelidad la realidad estructural del área. También, el número reducido de informantes (cinco
docentes) limita la generalización de los hallazgos, aunque la riqueza cualitativa de los datos
asegura una validez interna sólida.
Recomendaciones para futuras investigaciones
Se sugiere ampliar la muestra a más instituciones educativas y realizar estudios
longitudinales que analicen los cambios en las prácticas pedagógicas cuando se implementan
programas de formación docente continua. Así mismo, sería valioso explorar de forma más
profunda las barreras institucionales que dificultan el tránsito hacia metodologías activas en el
arte, así como los impactos concretos del uso de TIC en procesos expresivos. Incluir perspectivas
de estudiantes también enriquecería la comprensión de cómo viven y perciben las prácticas
educativas en artes plásticas.
Conclusión
El análisis de las prácticas educativas en artes plásticas evidencia una marcada dicotomía
entre la intención declarada por los docentes y la realidad observable en el aula. Si bien
existe una disposición favorable hacia metodologías activas y una valoración positiva del papel
del arte en la formación integral, los hallazgos revelan una prevalencia de enfoques tradicionales,
centrados en la repetición técnica y escasa exploración creativa. Esta distancia entre el discurso
pedagógico y la acción educativa concreta pone de relieve la necesidad de una reconfiguración
profunda de las prácticas docentes en el área artística.
Desde la perspectiva de José Gimeno Sacristán (1999), la práctica educativa no puede
entenderse solo como una acción instrumental, sino como un acto político y cultural cargado de
significados. Según este autor, enseñar implica tomar decisiones sobre qué conocimiento es
válido, cómo se transmite y con qué propósitos se orienta la formación del sujeto. En el caso
estudiado, las decisiones pedagógicas observadas continúan reproduciendo esquemas que
restringen la participación activa del estudiante, limitando así el poder transformador de la
educación artística.
En consecuencia, si esta situación persiste, las artes plásticas seguirán siendo relegadas
a un rol decorativo o complementario dentro del currículo, despojadas de su potencia crítica,
expresiva y formativa. Esta omisión no solo empobrece la experiencia educativa del estudiante,
sino que también refuerza un modelo de escuela centrado en la reproducción de saberes
descontextualizados y la pasividad del aprendiz.
Por ello, se hace urgente un giro epistemológico y pedagógico que permita resignificar el
aula de arte como un espacio para la investigación creativa, la construcción simbólica y la
reflexión cultural. Este cambio debe estar acompañado por procesos sistemáticos de formación
docente que vinculen teoría crítica, práctica reflexiva y estrategias didácticas contemporáneas
orientadas al desarrollo de competencias estéticas, expresivas y ciudadanas. Solo así será posible
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3971
avanzar hacia un modelo de educación artística que cumpla su verdadero papel como agente de
transformación personal y social.
Categoría de análisis: Educación Artística
Afirmación
La educación artística, en cuatro colegios públicos del municipio de Chía, no es
comprendida ni implementada como un componente transformador del currículo escolar, sino que
permanece relegada a un rol técnico y decorativo, sin conexión profunda con los procesos de
formación integral.
Evidencia
• Solo el Colegio 04 integra de manera efectiva estrategias innovadoras, metodologías
creativas y proyectos artísticos interdisciplinarios.
• Los otros cuatro colegios (Coleg01, 02, 03 y 05) presentan una ausencia total o parcial
de innovación, de prácticas críticas o proyectos integradores del arte.
• Se constata una dicotomía entre la percepción docente (que reconoce el valor de la
educación artística) y la práctica pedagógica observada (centrada en la reproducción
técnica).
• Los resultados muestran que la mayoría de las instituciones no consideran el arte como
herramienta crítica ni generadora de reflexión social.
Figura 5
Análisis de Hallazgos: Sinergia 3 - Educación Artística
Fuente: Elaboración propia
avanzar hacia un modelo de educación artística que cumpla su verdadero papel como agente de
transformación personal y social.
Categoría de análisis: Educación Artística
Afirmación
La educación artística, en cuatro colegios públicos del municipio de Chía, no es
comprendida ni implementada como un componente transformador del currículo escolar, sino que
permanece relegada a un rol técnico y decorativo, sin conexión profunda con los procesos de
formación integral.
Evidencia
• Solo el Colegio 04 integra de manera efectiva estrategias innovadoras, metodologías
creativas y proyectos artísticos interdisciplinarios.
• Los otros cuatro colegios (Coleg01, 02, 03 y 05) presentan una ausencia total o parcial
de innovación, de prácticas críticas o proyectos integradores del arte.
• Se constata una dicotomía entre la percepción docente (que reconoce el valor de la
educación artística) y la práctica pedagógica observada (centrada en la reproducción
técnica).
• Los resultados muestran que la mayoría de las instituciones no consideran el arte como
herramienta crítica ni generadora de reflexión social.
Figura 5
Análisis de Hallazgos: Sinergia 3 - Educación Artística
Fuente: Elaboración propia
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3972
Figura 6
Diagrama de Sankey de coocurrencia de códigos. Educación Artística
Fuente: Atlas.Ti
Análisis y Discusión de Resultados
Análisis de Resultados
Los hallazgos revelan una preocupante disociación entre el valor discursivo otorgado a la
educación artística y su implementación real. Mientras los docentes reconocen su relevancia, solo
en un colegio se integran prácticas transformadoras basadas en proyectos, tecnología y enfoques
metodológicos activos.
Comparación con la Literatura Existente
Autores como Elliot Eisner (2004) y Imanol Aguirre (2006) han sostenido que el arte
tiene el potencial de desarrollar el pensamiento divergente, la sensibilidad crítica y la construcción
de significado estético en el estudiante. La ausencia de prácticas creativas o críticas contradice
estos principios y reduce el arte a un mero ejercicio técnico o decorativo. Eisner señala que
“cuando el arte se limita a repetir procedimientos, se niega su función epistémica” (Eisner, 2002).
Interpretación de Hallazgos
La dicotomía entre percepción docente y práctica real parece responder a tres factores:
(1) la falta de formación metodológica específica, (2) la ausencia de lineamientos institucionales
que articulen el arte con el currículo, y (3) una visión reductiva de la educación artística como
actividad secundaria o complementaria.
Discusión de Limitaciones
Una limitación clave fue la restricción institucional para observar directamente algunas
clases, lo que limitó la posibilidad de recoger prácticas espontáneas o auténticas en todos los
contextos. Además, no se contó con entrevistas profundas que permitieran explorar las
representaciones simbólicas del arte en cada institución.
Recomendaciones para Investigaciones Futuras
• Realizar estudios con mayor cobertura temporal que permitan observar procesos
prolongados de integración del arte.
Figura 6
Diagrama de Sankey de coocurrencia de códigos. Educación Artística
Fuente: Atlas.Ti
Análisis y Discusión de Resultados
Análisis de Resultados
Los hallazgos revelan una preocupante disociación entre el valor discursivo otorgado a la
educación artística y su implementación real. Mientras los docentes reconocen su relevancia, solo
en un colegio se integran prácticas transformadoras basadas en proyectos, tecnología y enfoques
metodológicos activos.
Comparación con la Literatura Existente
Autores como Elliot Eisner (2004) y Imanol Aguirre (2006) han sostenido que el arte
tiene el potencial de desarrollar el pensamiento divergente, la sensibilidad crítica y la construcción
de significado estético en el estudiante. La ausencia de prácticas creativas o críticas contradice
estos principios y reduce el arte a un mero ejercicio técnico o decorativo. Eisner señala que
“cuando el arte se limita a repetir procedimientos, se niega su función epistémica” (Eisner, 2002).
Interpretación de Hallazgos
La dicotomía entre percepción docente y práctica real parece responder a tres factores:
(1) la falta de formación metodológica específica, (2) la ausencia de lineamientos institucionales
que articulen el arte con el currículo, y (3) una visión reductiva de la educación artística como
actividad secundaria o complementaria.
Discusión de Limitaciones
Una limitación clave fue la restricción institucional para observar directamente algunas
clases, lo que limitó la posibilidad de recoger prácticas espontáneas o auténticas en todos los
contextos. Además, no se contó con entrevistas profundas que permitieran explorar las
representaciones simbólicas del arte en cada institución.
Recomendaciones para Investigaciones Futuras
• Realizar estudios con mayor cobertura temporal que permitan observar procesos
prolongados de integración del arte.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3973
• Incorporar entrevistas semiestructuradas para profundizar en las concepciones del arte
que sostienen las prácticas.
• Proponer intervenciones piloto basadas en metodologías como la Art/ografía o la IBA
(Investigación Basada en las Artes) para medir su impacto.
Conclusión
Los resultados de la tercera sinergia visibilizan una preocupante invisibilización del arte
como campo transformador en las instituciones evaluadas. Aunque la educación artística es
reconocida discursivamente, su aplicación práctica se mantiene en niveles mínimos de
innovación. Esta desconexión entre percepción y práctica podría estar limitando seriamente el
desarrollo integral de los estudiantes, tal como lo advierte Ana Mae Barbosa (2022), quien insiste
en que “sin una pedagogía crítica de las artes, el aula se vuelve un espacio estéril para el
pensamiento creativo”.
Es urgente que las instituciones educativas reconsideren el lugar del arte en la formación,
no como un recurso accesorio, sino como un eje estructurante del pensamiento complejo, la
expresión simbólica y la transformación cultural en la escuela.
Categoría de análisis: Integración de las TIC a las Artes Plásticas
Afirmación
A pesar del consenso teórico sobre los beneficios de las TIC en el aprendizaje artístico
como potenciadoras de la creatividad y facilitadoras de nuevas formas de expresión, los hallazgos
evidencian una implementación limitada y desigual en las instituciones educativas públicas del
municipio de Chía.
Evidencia
El segundo instrumento (encuesta) reveló que el 100% de los docentes manifestaron una
percepción positiva sobre el uso de TIC en artes plásticas, afirmando que su integración fortalece
el interés y el rendimiento estudiantil. Sin embargo, el primer instrumento (guía de observación)
indicó que solo una de las cinco instituciones observadas implementaba estas herramientas de
forma activa en el aula. Además, tres colegios no reportaron ninguna evidencia de uso efectivo
de TIC en sus clases.
Análisis
La coexistencia de consenso teórico y escasa implementación práctica sugiere una serie de
obstáculos estructurales y pedagógicos. Entre ellos destacan:
• Falta de formación especializada en TIC educativas, especialmente en contextos
artísticos.
• Limitaciones institucionales, como carencia de infraestructura tecnológica o políticas
poco claras sobre el uso de tecnologías en el aula.
• Planeación didáctica disociada de la acción pedagógica, donde las TIC son
contempladas en el diseño curricular, pero no se traducen en experiencias de aula.
• Incorporar entrevistas semiestructuradas para profundizar en las concepciones del arte
que sostienen las prácticas.
• Proponer intervenciones piloto basadas en metodologías como la Art/ografía o la IBA
(Investigación Basada en las Artes) para medir su impacto.
Conclusión
Los resultados de la tercera sinergia visibilizan una preocupante invisibilización del arte
como campo transformador en las instituciones evaluadas. Aunque la educación artística es
reconocida discursivamente, su aplicación práctica se mantiene en niveles mínimos de
innovación. Esta desconexión entre percepción y práctica podría estar limitando seriamente el
desarrollo integral de los estudiantes, tal como lo advierte Ana Mae Barbosa (2022), quien insiste
en que “sin una pedagogía crítica de las artes, el aula se vuelve un espacio estéril para el
pensamiento creativo”.
Es urgente que las instituciones educativas reconsideren el lugar del arte en la formación,
no como un recurso accesorio, sino como un eje estructurante del pensamiento complejo, la
expresión simbólica y la transformación cultural en la escuela.
Categoría de análisis: Integración de las TIC a las Artes Plásticas
Afirmación
A pesar del consenso teórico sobre los beneficios de las TIC en el aprendizaje artístico
como potenciadoras de la creatividad y facilitadoras de nuevas formas de expresión, los hallazgos
evidencian una implementación limitada y desigual en las instituciones educativas públicas del
municipio de Chía.
Evidencia
El segundo instrumento (encuesta) reveló que el 100% de los docentes manifestaron una
percepción positiva sobre el uso de TIC en artes plásticas, afirmando que su integración fortalece
el interés y el rendimiento estudiantil. Sin embargo, el primer instrumento (guía de observación)
indicó que solo una de las cinco instituciones observadas implementaba estas herramientas de
forma activa en el aula. Además, tres colegios no reportaron ninguna evidencia de uso efectivo
de TIC en sus clases.
Análisis
La coexistencia de consenso teórico y escasa implementación práctica sugiere una serie de
obstáculos estructurales y pedagógicos. Entre ellos destacan:
• Falta de formación especializada en TIC educativas, especialmente en contextos
artísticos.
• Limitaciones institucionales, como carencia de infraestructura tecnológica o políticas
poco claras sobre el uso de tecnologías en el aula.
• Planeación didáctica disociada de la acción pedagógica, donde las TIC son
contempladas en el diseño curricular, pero no se traducen en experiencias de aula.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3974
Este desfase evidencia lo que Eisner (2002) denomina una “estética del currículo sin estética en
la práctica”, donde el valor discursivo del arte y la innovación no logra materializarse en acciones
concretas de enseñanza.
Conclusión
Persistir en esta brecha entre lo percibido y lo implementado no solo limita el desarrollo
integral del estudiantado, sino que obstaculiza la actualización pedagógica de la educación
artística. Si las TIC no se integran de forma efectiva, se pierde la oportunidad de conectar las artes
con las nuevas sensibilidades culturales de la era digital. Es urgente, entonces, alinear la
planeación, la formación docente y la infraestructura tecnológica para cerrar este desfase y
permitir que las artes plásticas dialoguen con los lenguajes contemporáneos.
Figura 7
Análisis estructurado de la Sinergia 4: Integración de las TIC
Fuente: Elaboración propia
Esta figura muestra la conexión lógica entre afirmación, evidencia, análisis y conclusión,
fundamentando el argumento central: la brecha entre intención y práctica en la integración de TIC
en el aula artística.
Este desfase evidencia lo que Eisner (2002) denomina una “estética del currículo sin estética en
la práctica”, donde el valor discursivo del arte y la innovación no logra materializarse en acciones
concretas de enseñanza.
Conclusión
Persistir en esta brecha entre lo percibido y lo implementado no solo limita el desarrollo
integral del estudiantado, sino que obstaculiza la actualización pedagógica de la educación
artística. Si las TIC no se integran de forma efectiva, se pierde la oportunidad de conectar las artes
con las nuevas sensibilidades culturales de la era digital. Es urgente, entonces, alinear la
planeación, la formación docente y la infraestructura tecnológica para cerrar este desfase y
permitir que las artes plásticas dialoguen con los lenguajes contemporáneos.
Figura 7
Análisis estructurado de la Sinergia 4: Integración de las TIC
Fuente: Elaboración propia
Esta figura muestra la conexión lógica entre afirmación, evidencia, análisis y conclusión,
fundamentando el argumento central: la brecha entre intención y práctica en la integración de TIC
en el aula artística.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3975
Figura 8
Diagrama de Sankey de coocurrencia de códigos – Sinergia 4
Este Sankey refleja cómo los códigos más relevantes derivados del análisis cualitativo con
Atlas.ti convergen alrededor de los siguientes temas críticos:
• Insatisfacción y falta de integración práctica
• Asociación entre planificación de clase y uso de TIC
• Conexión entre práctica educativa y recursos digitales
• Desigualdad en las competencias digitales
Discusión de la Sinergia 4: Integración de las TIC a las Artes Plásticas
Análisis de resultados
Los hallazgos revelan una marcada contradicción entre la percepción positiva de los
docentes frente al uso de TIC en la enseñanza artística y la escasa implementación de estas
herramientas en las aulas. Aunque el 100% de los encuestados considera que las TIC enriquecen
el aprendizaje artístico, las observaciones in situ muestran que solo un colegio (Coleg04) las
aplica de manera sistemática. Este desfase se manifiesta también en el bajo nivel de planeación
estratégica con TIC y en el uso limitado de herramientas digitales como catalizadores de la
creatividad.
Comparación con la literatura existente
Autores como Cabero-Almenara (2014) y Area-Moreira (2012) han sostenido que la
integración de TIC en el sistema educativo exige no solo infraestructura, sino también
competencias digitales, cultura institucional y una visión pedagógica coherente. En línea con
Elliot Eisner (2002), quien destacó que las formas de representación tecnológica pueden
enriquecer la experiencia estética, se confirma que, en el caso analizado, esta potencialidad aún
no se materializa. La brecha entre el discurso pedagógico y la práctica educativa real coincide con
lo planteado por Imanol Aguirre (2005), quien cuestiona la resistencia de las escuelas a adoptar
enfoques post-digitales en la educación artística.
Figura 8
Diagrama de Sankey de coocurrencia de códigos – Sinergia 4
Este Sankey refleja cómo los códigos más relevantes derivados del análisis cualitativo con
Atlas.ti convergen alrededor de los siguientes temas críticos:
• Insatisfacción y falta de integración práctica
• Asociación entre planificación de clase y uso de TIC
• Conexión entre práctica educativa y recursos digitales
• Desigualdad en las competencias digitales
Discusión de la Sinergia 4: Integración de las TIC a las Artes Plásticas
Análisis de resultados
Los hallazgos revelan una marcada contradicción entre la percepción positiva de los
docentes frente al uso de TIC en la enseñanza artística y la escasa implementación de estas
herramientas en las aulas. Aunque el 100% de los encuestados considera que las TIC enriquecen
el aprendizaje artístico, las observaciones in situ muestran que solo un colegio (Coleg04) las
aplica de manera sistemática. Este desfase se manifiesta también en el bajo nivel de planeación
estratégica con TIC y en el uso limitado de herramientas digitales como catalizadores de la
creatividad.
Comparación con la literatura existente
Autores como Cabero-Almenara (2014) y Area-Moreira (2012) han sostenido que la
integración de TIC en el sistema educativo exige no solo infraestructura, sino también
competencias digitales, cultura institucional y una visión pedagógica coherente. En línea con
Elliot Eisner (2002), quien destacó que las formas de representación tecnológica pueden
enriquecer la experiencia estética, se confirma que, en el caso analizado, esta potencialidad aún
no se materializa. La brecha entre el discurso pedagógico y la práctica educativa real coincide con
lo planteado por Imanol Aguirre (2005), quien cuestiona la resistencia de las escuelas a adoptar
enfoques post-digitales en la educación artística.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3976
Interpretación de hallazgos
Esta sinergia expone que los docentes sí contemplan el uso de TIC en sus planes, pero
enfrentan barreras como la falta de formación, inseguridad en el manejo de software especializado
y ausencia de tiempo institucional para desarrollar propuestas mediadas por tecnología. Así, la
planeación queda en el plano de la intención sin convertirse en una práctica efectiva. La figura
Sankey de coocurrencia refleja esta tensión: términos como "insatisfacción", "retos y
limitaciones" y “planeación de clase” emergen junto a “uso de TIC”, lo que indica una disonancia
estructural entre teoría y ejecución.
Discusión de limitaciones
Una de las principales limitaciones encontradas es la dependencia de condiciones
institucionales que escapan al control directo del docente, como la conectividad, la disponibilidad
de equipos y la existencia de políticas educativas que promuevan de forma integral el arte mediado
por TIC. Otra restricción metodológica es la naturaleza declarativa del instrumento de encuesta,
que puede sobreestimar la efectividad real de la integración tecnológica.
Recomendaciones para futuras investigaciones
1. Diseñar programas de formación continua centrados en el uso pedagógico de
herramientas digitales aplicadas a la enseñanza artística.
2. Investigar modelos de aula invertida y aprendizaje basado en proyectos con TIC
específicamente en educación plástica.
3. Implementar estudios de caso longitudinales que permitan observar la evolución del uso
de TIC en contextos artísticos a lo largo del tiempo.
4. Explorar cómo los estudiantes perciben la incorporación de herramientas digitales en sus
procesos creativos y expresivos.
Categoría de análisis: Perfil Docente
Afirmación
El perfil docente en artes plásticas debe articular el conocimiento disciplinar, la
pedagogía, la planeación didáctica, el dominio tecnológico y la alineación con el modelo
institucional para garantizar una enseñanza significativa y transformadora.
Evidencia
De acuerdo con los instrumentos aplicados, aunque todos los docentes poseen formación
en artes, un 60% reconoce limitaciones en su preparación pedagógica. En las aulas, se observan
clases predominantemente técnicas, con escasa planeación metodológica o incorporación de TIC.
La experiencia docente, en algunos casos, ha suplido las carencias de formación formal, pero esto
no garantiza prácticas innovadoras sostenidas.
Análisis
Este perfil desequilibrado evidencia una fragmentación entre el dominio artístico y las
habilidades pedagógicas necesarias. Como lo plantea Shulman (1987), el conocimiento
Interpretación de hallazgos
Esta sinergia expone que los docentes sí contemplan el uso de TIC en sus planes, pero
enfrentan barreras como la falta de formación, inseguridad en el manejo de software especializado
y ausencia de tiempo institucional para desarrollar propuestas mediadas por tecnología. Así, la
planeación queda en el plano de la intención sin convertirse en una práctica efectiva. La figura
Sankey de coocurrencia refleja esta tensión: términos como "insatisfacción", "retos y
limitaciones" y “planeación de clase” emergen junto a “uso de TIC”, lo que indica una disonancia
estructural entre teoría y ejecución.
Discusión de limitaciones
Una de las principales limitaciones encontradas es la dependencia de condiciones
institucionales que escapan al control directo del docente, como la conectividad, la disponibilidad
de equipos y la existencia de políticas educativas que promuevan de forma integral el arte mediado
por TIC. Otra restricción metodológica es la naturaleza declarativa del instrumento de encuesta,
que puede sobreestimar la efectividad real de la integración tecnológica.
Recomendaciones para futuras investigaciones
1. Diseñar programas de formación continua centrados en el uso pedagógico de
herramientas digitales aplicadas a la enseñanza artística.
2. Investigar modelos de aula invertida y aprendizaje basado en proyectos con TIC
específicamente en educación plástica.
3. Implementar estudios de caso longitudinales que permitan observar la evolución del uso
de TIC en contextos artísticos a lo largo del tiempo.
4. Explorar cómo los estudiantes perciben la incorporación de herramientas digitales en sus
procesos creativos y expresivos.
Categoría de análisis: Perfil Docente
Afirmación
El perfil docente en artes plásticas debe articular el conocimiento disciplinar, la
pedagogía, la planeación didáctica, el dominio tecnológico y la alineación con el modelo
institucional para garantizar una enseñanza significativa y transformadora.
Evidencia
De acuerdo con los instrumentos aplicados, aunque todos los docentes poseen formación
en artes, un 60% reconoce limitaciones en su preparación pedagógica. En las aulas, se observan
clases predominantemente técnicas, con escasa planeación metodológica o incorporación de TIC.
La experiencia docente, en algunos casos, ha suplido las carencias de formación formal, pero esto
no garantiza prácticas innovadoras sostenidas.
Análisis
Este perfil desequilibrado evidencia una fragmentación entre el dominio artístico y las
habilidades pedagógicas necesarias. Como lo plantea Shulman (1987), el conocimiento
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3977
pedagógico del contenido es esencial para transformar saberes disciplinares en prácticas
educativas efectivas. La falta de competencias tecnológicas, señalada en las observaciones,
refuerza la necesidad de formación continua. Además, Maeso Rubio (2017) advierte que muchos
docentes de secundaria provienen de campos artísticos sin formación didáctica especializada, lo
cual limita su capacidad de diseñar experiencias de aprendizaje reflexivo y contextualizado.
Conclusión
La configuración del perfil docente actual en artes plásticas requiere una
reconceptualización integral. No basta con la experticia técnica; se necesita una formación
pedagógica sólida, acompañada de actualización tecnológica y una planeación coherente con el
modelo educativo institucional. Esta visión contribuirá a la profesionalización real del arte como
saber escolar.
Figura 9
Componentes críticos del perfil docente en artes plásticas
Nota: Elaboración propia. Representa cómo el perfil docente se construye desde cinco dimensiones interdependientes:
conocimiento disciplinar, formación pedagógica, planificación didáctica, integración de TIC y alineación institucional.
Discusión
Análisis de resultados
Los resultados revelan una carencia estructural en el perfil docente: hay dominio técnico
pero no metodológico. El desbalance impide el uso de enfoques activos, y se limita el potencial
expresivo y crítico del arte en el aula. La falta de integración tecnológica, sumada a la escasa
formación pedagógica, debilita el impacto de la educación artística.
pedagógico del contenido es esencial para transformar saberes disciplinares en prácticas
educativas efectivas. La falta de competencias tecnológicas, señalada en las observaciones,
refuerza la necesidad de formación continua. Además, Maeso Rubio (2017) advierte que muchos
docentes de secundaria provienen de campos artísticos sin formación didáctica especializada, lo
cual limita su capacidad de diseñar experiencias de aprendizaje reflexivo y contextualizado.
Conclusión
La configuración del perfil docente actual en artes plásticas requiere una
reconceptualización integral. No basta con la experticia técnica; se necesita una formación
pedagógica sólida, acompañada de actualización tecnológica y una planeación coherente con el
modelo educativo institucional. Esta visión contribuirá a la profesionalización real del arte como
saber escolar.
Figura 9
Componentes críticos del perfil docente en artes plásticas
Nota: Elaboración propia. Representa cómo el perfil docente se construye desde cinco dimensiones interdependientes:
conocimiento disciplinar, formación pedagógica, planificación didáctica, integración de TIC y alineación institucional.
Discusión
Análisis de resultados
Los resultados revelan una carencia estructural en el perfil docente: hay dominio técnico
pero no metodológico. El desbalance impide el uso de enfoques activos, y se limita el potencial
expresivo y crítico del arte en el aula. La falta de integración tecnológica, sumada a la escasa
formación pedagógica, debilita el impacto de la educación artística.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3978
Comparación con la literatura existente
Elliot Eisner (2002) plantea que la enseñanza del arte no debe limitarse a la ejecución
técnica, sino que debe promover la comprensión estética, la sensibilidad y la crítica cultural. Esta
visión exige docentes capaces de mediar entre la técnica y la pedagogía. De igual manera, Imanol
Aguirre (2005) advierte que la enseñanza del arte debe ser contextual, reflexiva y formativa, lo
cual requiere un perfil docente multidimensional.
Interpretación de hallazgos
El hallazgo de que los docentes “se vuelven profesores” por necesidad, y no por vocación
pedagógica, refleja una problemática estructural del sistema educativo: la ausencia de exigencias
formativas específicas para el área artística. Esto puede explicar por qué predomina una enseñanza
tradicional, centrada en la técnica, y no en procesos de creación, interpretación y reflexión.
Discusión de limitaciones
Una limitación del estudio fue la imposibilidad de evaluar con mayor profundidad la
formación continua de los docentes y las políticas de actualización profesional. Asimismo, en
algunos casos, la observación fue parcial por restricciones institucionales.
Recomendaciones para futuras investigaciones
Se propone investigar las trayectorias formativas del profesorado en artes plásticas,
explorando el impacto de programas de actualización pedagógica, así como los efectos de la
formación inicial en la calidad de la enseñanza artística. Además, se recomienda diseñar
estándares nacionales para el perfil docente en arte, incorporando competencias estéticas,
pedagógicas y digitales.
Propuesta ART-TIC
Propuesta metodológica ART-TIC: una innovación para la enseñanza de las artes plásticas
El modelo ART-TIC (Arte y Tecnología para la Innovación Curricular) surge como una
propuesta pedagógica original de este estudio, diseñada a partir del análisis de las siete sinergias
investigadas: modelo didáctico, práctica educativa, educación artística, integración de las TIC,
metodologías en educación artística, recursos innovadores y perfil docente. Esta metodología
busca responder a los desafíos contemporáneos que enfrenta la enseñanza de las artes plásticas en
el contexto de las instituciones educativas públicas del municipio de Chía, integrando enfoques
artísticos, pedagógicos y tecnológicos en un marco coherente de actuación educativa.
La figura 10 (ver abajo) representa el esquema visual de ART-TIC, compuesto por cuatro
ejes estructurales: modelo didáctico, práctica educativa, integración de las TIC y formación
docente, y tres ejes de sentido: producción, contextualización y apreciación. Esta estructura
articula principios fundamentales para la enseñanza artística en la actualidad.
Comparación con la literatura existente
Elliot Eisner (2002) plantea que la enseñanza del arte no debe limitarse a la ejecución
técnica, sino que debe promover la comprensión estética, la sensibilidad y la crítica cultural. Esta
visión exige docentes capaces de mediar entre la técnica y la pedagogía. De igual manera, Imanol
Aguirre (2005) advierte que la enseñanza del arte debe ser contextual, reflexiva y formativa, lo
cual requiere un perfil docente multidimensional.
Interpretación de hallazgos
El hallazgo de que los docentes “se vuelven profesores” por necesidad, y no por vocación
pedagógica, refleja una problemática estructural del sistema educativo: la ausencia de exigencias
formativas específicas para el área artística. Esto puede explicar por qué predomina una enseñanza
tradicional, centrada en la técnica, y no en procesos de creación, interpretación y reflexión.
Discusión de limitaciones
Una limitación del estudio fue la imposibilidad de evaluar con mayor profundidad la
formación continua de los docentes y las políticas de actualización profesional. Asimismo, en
algunos casos, la observación fue parcial por restricciones institucionales.
Recomendaciones para futuras investigaciones
Se propone investigar las trayectorias formativas del profesorado en artes plásticas,
explorando el impacto de programas de actualización pedagógica, así como los efectos de la
formación inicial en la calidad de la enseñanza artística. Además, se recomienda diseñar
estándares nacionales para el perfil docente en arte, incorporando competencias estéticas,
pedagógicas y digitales.
Propuesta ART-TIC
Propuesta metodológica ART-TIC: una innovación para la enseñanza de las artes plásticas
El modelo ART-TIC (Arte y Tecnología para la Innovación Curricular) surge como una
propuesta pedagógica original de este estudio, diseñada a partir del análisis de las siete sinergias
investigadas: modelo didáctico, práctica educativa, educación artística, integración de las TIC,
metodologías en educación artística, recursos innovadores y perfil docente. Esta metodología
busca responder a los desafíos contemporáneos que enfrenta la enseñanza de las artes plásticas en
el contexto de las instituciones educativas públicas del municipio de Chía, integrando enfoques
artísticos, pedagógicos y tecnológicos en un marco coherente de actuación educativa.
La figura 10 (ver abajo) representa el esquema visual de ART-TIC, compuesto por cuatro
ejes estructurales: modelo didáctico, práctica educativa, integración de las TIC y formación
docente, y tres ejes de sentido: producción, contextualización y apreciación. Esta estructura
articula principios fundamentales para la enseñanza artística en la actualidad.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3979
Fundamentos teóricos del modelo
La propuesta ART-TIC se basa en varios principios pedagógicos fundamentales:
• Planificación flexible, que permite adaptar los contenidos al contexto específico del aula y
a las capacidades de los estudiantes, en línea con las ideas de Elliot Eisner (2004), quien
defendía que el arte en la educación debe promover tanto la estructura como la apertura
para el descubrimiento.
• Integración de saberes, entendida como la transversalidad entre disciplinas artísticas,
tecnológicas y humanísticas, en correspondencia con la noción de educación expandida
propuesta por Imanol Aguirre (2006).
• Uso de las TIC como motor pedagógico, no solo como medio de acceso o reproducción,
sino como herramienta creativa y de producción simbólica, tal como lo propone Cabero
(2007) al hablar del potencial de las tecnologías para dinamizar los procesos didácticos.
• Enseñanza activa y colaborativa, que fomente el trabajo colectivo, la investigación-
creación y la reflexión crítica, principios presentes en la metodología triangular de Ana
Mae Barbosa (2022), quien aboga por una articulación entre producción, contextualización
y apreciación.
• Evaluación formativa, entendida como una herramienta para el seguimiento cualitativo del
aprendizaje artístico, sustentada en prácticas evaluativas más dialógicas, subjetivas y
comprensivas, en sintonía con las ideas de Eisner (2002).
Elementos del modelo ART-TIC
Como se visualiza en la Figura 10, el modelo articula cuatro niveles estructurales:
a) Modelo Didáctico
Diseñado como una guía flexible, que orienta la secuencia de enseñanza desde el
planteamiento de objetivos hasta la integración de TIC y metodologías activas. Propone salirse
del academicismo rígido para adoptar un enfoque situado.
b) Práctica Educativa
Se centra en las interacciones dentro del aula, promoviendo prácticas reflexivas, dialógicas
y expresivas. ART-TIC prioriza un enfoque donde el proceso artístico tenga el mismo valor que
el producto final.
c) Integración de las TIC
Las tecnologías no son solo herramientas técnicas, sino facilitadoras de procesos creativos.
La edición de imágenes, la ilustración digital, el modelado 3D o el arte con inteligencia artificial
son recursos que fortalecen el lenguaje plástico del siglo XXI.
d) Formación Docente
El modelo plantea la necesidad de una actualización continua en competencias pedagógicas
y tecnológicas, superando la lógica del artista que improvisa como maestro. Se requiere un
docente-artista-investigador, tal como lo sugiere Maeso Rubio (2017).
Fundamentos teóricos del modelo
La propuesta ART-TIC se basa en varios principios pedagógicos fundamentales:
• Planificación flexible, que permite adaptar los contenidos al contexto específico del aula y
a las capacidades de los estudiantes, en línea con las ideas de Elliot Eisner (2004), quien
defendía que el arte en la educación debe promover tanto la estructura como la apertura
para el descubrimiento.
• Integración de saberes, entendida como la transversalidad entre disciplinas artísticas,
tecnológicas y humanísticas, en correspondencia con la noción de educación expandida
propuesta por Imanol Aguirre (2006).
• Uso de las TIC como motor pedagógico, no solo como medio de acceso o reproducción,
sino como herramienta creativa y de producción simbólica, tal como lo propone Cabero
(2007) al hablar del potencial de las tecnologías para dinamizar los procesos didácticos.
• Enseñanza activa y colaborativa, que fomente el trabajo colectivo, la investigación-
creación y la reflexión crítica, principios presentes en la metodología triangular de Ana
Mae Barbosa (2022), quien aboga por una articulación entre producción, contextualización
y apreciación.
• Evaluación formativa, entendida como una herramienta para el seguimiento cualitativo del
aprendizaje artístico, sustentada en prácticas evaluativas más dialógicas, subjetivas y
comprensivas, en sintonía con las ideas de Eisner (2002).
Elementos del modelo ART-TIC
Como se visualiza en la Figura 10, el modelo articula cuatro niveles estructurales:
a) Modelo Didáctico
Diseñado como una guía flexible, que orienta la secuencia de enseñanza desde el
planteamiento de objetivos hasta la integración de TIC y metodologías activas. Propone salirse
del academicismo rígido para adoptar un enfoque situado.
b) Práctica Educativa
Se centra en las interacciones dentro del aula, promoviendo prácticas reflexivas, dialógicas
y expresivas. ART-TIC prioriza un enfoque donde el proceso artístico tenga el mismo valor que
el producto final.
c) Integración de las TIC
Las tecnologías no son solo herramientas técnicas, sino facilitadoras de procesos creativos.
La edición de imágenes, la ilustración digital, el modelado 3D o el arte con inteligencia artificial
son recursos que fortalecen el lenguaje plástico del siglo XXI.
d) Formación Docente
El modelo plantea la necesidad de una actualización continua en competencias pedagógicas
y tecnológicas, superando la lógica del artista que improvisa como maestro. Se requiere un
docente-artista-investigador, tal como lo sugiere Maeso Rubio (2017).
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3980
Importancia e impacto del modelo ART-TIC
El modelo ART-TIC es un aporte metodológico y epistemológico significativo para la
pedagogía artística en contextos públicos. Propone una redefinición del rol del docente de artes,
pasando de ser un transmisor técnico a un mediador cultural, integrando lo tecnológico sin perder
la esencia expresiva del arte.
Su implementación permitiría avanzar hacia prácticas más pertinentes, sensibles y creativas, que
conecten con los intereses de los estudiantes y con las transformaciones culturales de su entorno.
Además, favorece el desarrollo integral del estudiante, al integrar las dimensiones cognitiva,
emocional, estética y ética.
Figura 10
Modelo ART-TIC: Estructura y principios
Nota: Imagen tomada de la propuesta metodológica del presente estudio. Elaboración propia.
Importancia e impacto del modelo ART-TIC
El modelo ART-TIC es un aporte metodológico y epistemológico significativo para la
pedagogía artística en contextos públicos. Propone una redefinición del rol del docente de artes,
pasando de ser un transmisor técnico a un mediador cultural, integrando lo tecnológico sin perder
la esencia expresiva del arte.
Su implementación permitiría avanzar hacia prácticas más pertinentes, sensibles y creativas, que
conecten con los intereses de los estudiantes y con las transformaciones culturales de su entorno.
Además, favorece el desarrollo integral del estudiante, al integrar las dimensiones cognitiva,
emocional, estética y ética.
Figura 10
Modelo ART-TIC: Estructura y principios
Nota: Imagen tomada de la propuesta metodológica del presente estudio. Elaboración propia.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3981
CONCLUSIONES
Conclusión general
La investigación evidenció que la enseñanza de las artes plásticas en las instituciones
educativas públicas del municipio de Chía, Cundinamarca, enfrenta retos profundos en su
dimensión pedagógica, didáctica y tecnológica. A través del análisis de siete sinergias clave:
modelo didáctico, prácticas educativas, educación artística, integración de TIC, recursos
innovadores, metodologías activas y perfil docente. Se identificó una fragmentación entre el
discurso pedagógico y la práctica en el aula. Este diagnóstico fundamentó la construcción
proyectiva de la metodología ART-TIC, una propuesta estructurada para transformar la enseñanza
artística desde la innovación pedagógica y la integración tecnológica.
Diagnosticar el estado actual de las prácticas educativas de las artes plásticas en las
instituciones educativas públicas del municipio de Chía
Se concluyó que las prácticas educativas en artes plásticas están caracterizadas por una
desigual implementación de metodologías activas, persistencia de modelos tradicionales
centrados en la reproducción técnica y una escasa incorporación de enfoques creativos y
participativos. Solo un colegio destacó por implementar prácticas educativas flexibles, con énfasis
en la autonomía estudiantil y el aprendizaje experimental. Esta situación refleja una clara
dicotomía entre la percepción docente y la práctica pedagógica observada, lo cual compromete el
desarrollo integral del estudiante en el área artística.
Analizar la relación entre los modelos didácticos, las metodologías aplicadas y la integración
de las TIC en la enseñanza del área de artes plásticas
Se evidenció una falta de articulación entre el modelo didáctico institucional, las estrategias
metodológicas y la integración de las TIC. Aunque los docentes reconocen el potencial
pedagógico de la tecnología, su implementación efectiva es limitada. El análisis con Atlas.ti
permitió identificar que los componentes estructurales del modelo didáctico planificación,
estrategias, evaluación, uso de TIC presentes en el discurso, pero no se traducen de manera
coherente en la acción educativa. Esta fragmentación dificulta la innovación y restringe la
creatividad en el aula.
Analizar el perfil del docente de artes plásticas en relación con las prácticas educativas
desarrolladas en el aula
Los resultados demostraron que, si bien la mayoría de los docentes tiene formación en artes
plásticas, existe una carencia significativa de formación pedagógica y didáctica específica. Esta
situación genera prácticas enfocadas en lo técnico, sin un marco metodológico sólido. Además,
se observó que la experiencia docente suple, en algunos casos, la falta de formación, aunque sin
garantizar por sí sola procesos educativos innovadores. La ausencia de un equilibrio entre lo
disciplinar y lo pedagógico limita el desarrollo de clases que integren creatividad, reflexión crítica
y nuevas tecnologías.
CONCLUSIONES
Conclusión general
La investigación evidenció que la enseñanza de las artes plásticas en las instituciones
educativas públicas del municipio de Chía, Cundinamarca, enfrenta retos profundos en su
dimensión pedagógica, didáctica y tecnológica. A través del análisis de siete sinergias clave:
modelo didáctico, prácticas educativas, educación artística, integración de TIC, recursos
innovadores, metodologías activas y perfil docente. Se identificó una fragmentación entre el
discurso pedagógico y la práctica en el aula. Este diagnóstico fundamentó la construcción
proyectiva de la metodología ART-TIC, una propuesta estructurada para transformar la enseñanza
artística desde la innovación pedagógica y la integración tecnológica.
Diagnosticar el estado actual de las prácticas educativas de las artes plásticas en las
instituciones educativas públicas del municipio de Chía
Se concluyó que las prácticas educativas en artes plásticas están caracterizadas por una
desigual implementación de metodologías activas, persistencia de modelos tradicionales
centrados en la reproducción técnica y una escasa incorporación de enfoques creativos y
participativos. Solo un colegio destacó por implementar prácticas educativas flexibles, con énfasis
en la autonomía estudiantil y el aprendizaje experimental. Esta situación refleja una clara
dicotomía entre la percepción docente y la práctica pedagógica observada, lo cual compromete el
desarrollo integral del estudiante en el área artística.
Analizar la relación entre los modelos didácticos, las metodologías aplicadas y la integración
de las TIC en la enseñanza del área de artes plásticas
Se evidenció una falta de articulación entre el modelo didáctico institucional, las estrategias
metodológicas y la integración de las TIC. Aunque los docentes reconocen el potencial
pedagógico de la tecnología, su implementación efectiva es limitada. El análisis con Atlas.ti
permitió identificar que los componentes estructurales del modelo didáctico planificación,
estrategias, evaluación, uso de TIC presentes en el discurso, pero no se traducen de manera
coherente en la acción educativa. Esta fragmentación dificulta la innovación y restringe la
creatividad en el aula.
Analizar el perfil del docente de artes plásticas en relación con las prácticas educativas
desarrolladas en el aula
Los resultados demostraron que, si bien la mayoría de los docentes tiene formación en artes
plásticas, existe una carencia significativa de formación pedagógica y didáctica específica. Esta
situación genera prácticas enfocadas en lo técnico, sin un marco metodológico sólido. Además,
se observó que la experiencia docente suple, en algunos casos, la falta de formación, aunque sin
garantizar por sí sola procesos educativos innovadores. La ausencia de un equilibrio entre lo
disciplinar y lo pedagógico limita el desarrollo de clases que integren creatividad, reflexión crítica
y nuevas tecnologías.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3982
Determinar el nivel de integración de recursos creativos, innovadores y tecnológicos en el
área de artes plásticas
El análisis reveló que, pese al reconocimiento del valor de los recursos innovadores y
tecnológicos, su uso es marginal en la mayoría de las instituciones evaluadas. Solo una presentó
una integración sistemática de herramientas digitales y metodologías creativas. Las principales
barreras fueron la falta de formación docente, la escasa infraestructura tecnológica y la ausencia
de una cultura institucional que valore la educación artística como campo estratégico. Esta
situación limita el potencial de las artes plásticas para contribuir a una educación transversal,
significativa y contemporánea.
Proponer una metodología educativa que fortalezca las prácticas pedagógicas del área de
artes plásticas mediante la integración de TIC
Con base en los hallazgos de las siete sinergias, se formuló la propuesta metodológica
ART-TIC, una estrategia holística y proyectiva orientada a la transformación de la enseñanza
artística. Esta metodología integra componentes estructurales como el modelo didáctico flexible,
la incorporación de TIC, el uso de metodologías activas, la formación docente continua y la
planificación interdisciplinar. ART-TIC responde a las necesidades diagnosticadas y ofrece una
hoja de ruta para promover prácticas educativas más creativas, participativas y tecnológicamente
integradas, alineadas con los desafíos de la educación del siglo XXI, la cual se planteará en otra
publicación.
Determinar el nivel de integración de recursos creativos, innovadores y tecnológicos en el
área de artes plásticas
El análisis reveló que, pese al reconocimiento del valor de los recursos innovadores y
tecnológicos, su uso es marginal en la mayoría de las instituciones evaluadas. Solo una presentó
una integración sistemática de herramientas digitales y metodologías creativas. Las principales
barreras fueron la falta de formación docente, la escasa infraestructura tecnológica y la ausencia
de una cultura institucional que valore la educación artística como campo estratégico. Esta
situación limita el potencial de las artes plásticas para contribuir a una educación transversal,
significativa y contemporánea.
Proponer una metodología educativa que fortalezca las prácticas pedagógicas del área de
artes plásticas mediante la integración de TIC
Con base en los hallazgos de las siete sinergias, se formuló la propuesta metodológica
ART-TIC, una estrategia holística y proyectiva orientada a la transformación de la enseñanza
artística. Esta metodología integra componentes estructurales como el modelo didáctico flexible,
la incorporación de TIC, el uso de metodologías activas, la formación docente continua y la
planificación interdisciplinar. ART-TIC responde a las necesidades diagnosticadas y ofrece una
hoja de ruta para promover prácticas educativas más creativas, participativas y tecnológicamente
integradas, alineadas con los desafíos de la educación del siglo XXI, la cual se planteará en otra
publicación.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3983
REFERENCIAS
Aguirre Arriaga, I. (2006). Modelos formativos en educación artística. Universidad Pública de
Navarra. https://www.unavarra.es
Atlas.ti. (2024). Software para análisis cualitativo de datos. ATLAS.ti Scientific Software
Development GmbH. https://atlasti.com/
Barbosa, A. M. (2022). Arte/educación: Textos seleccionados. CLACSO y Universidad Nacional
de las Artes. https://biblioteca.clacso.edu.ar
Cabero Almenara, J. (2007). Las TIC en el ámbito de la educación: Reflexiones y experiencias.
Editorial MAD.
Cobos Bustamante, F. (2012). Didáctica de las artes plásticas para la educación básica y media.
Editorial Magisterio.
Dones, E. (2022). Los dibujos de luces como estrategia didáctica en la educación artística formal
y no formal [Tesis de maestría, Universidad de Puerto Rico].
Eisner, E. W. (2002). El ojo ilustrado: Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa.
Editorial Octaedro.
Eisner, E. W. (2004). El arte y la creación de la mente: El papel de las artes visuales en la
educación. Paidós.
Hurtado de Barrera, J. (2010). Metodología holística de la investigación. Editorial Quirón.
Maeso Rubio, F. (2017). La enseñanza de la educación artística en secundaria: Perfil y formación
del profesorado. Revista de Educación, 374, 123–146. https://doi.org/10.4438/1988-592X-
RE-2017-374-353
Marín Viadel, R. (2011). La educación artística como campo de conocimiento y como práctica
crítica. En Territorios de la educación artística (pp. 21–35). Universidad de Granada.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN). (2013). Lineamientos curriculares para
la educación artística en básica y media. MEN. https://www.mineducacion.gov.co
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 57(1), 1–22. https://doi.org/10.17763/haer.57.1.j463w79r56455411
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología (UMECIT). (2025). Normas de
presentación para artículos científicos. Revista Científica Internacional - Universidad
Tecnológica Intercontinental.
REFERENCIAS
Aguirre Arriaga, I. (2006). Modelos formativos en educación artística. Universidad Pública de
Navarra. https://www.unavarra.es
Atlas.ti. (2024). Software para análisis cualitativo de datos. ATLAS.ti Scientific Software
Development GmbH. https://atlasti.com/
Barbosa, A. M. (2022). Arte/educación: Textos seleccionados. CLACSO y Universidad Nacional
de las Artes. https://biblioteca.clacso.edu.ar
Cabero Almenara, J. (2007). Las TIC en el ámbito de la educación: Reflexiones y experiencias.
Editorial MAD.
Cobos Bustamante, F. (2012). Didáctica de las artes plásticas para la educación básica y media.
Editorial Magisterio.
Dones, E. (2022). Los dibujos de luces como estrategia didáctica en la educación artística formal
y no formal [Tesis de maestría, Universidad de Puerto Rico].
Eisner, E. W. (2002). El ojo ilustrado: Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa.
Editorial Octaedro.
Eisner, E. W. (2004). El arte y la creación de la mente: El papel de las artes visuales en la
educación. Paidós.
Hurtado de Barrera, J. (2010). Metodología holística de la investigación. Editorial Quirón.
Maeso Rubio, F. (2017). La enseñanza de la educación artística en secundaria: Perfil y formación
del profesorado. Revista de Educación, 374, 123–146. https://doi.org/10.4438/1988-592X-
RE-2017-374-353
Marín Viadel, R. (2011). La educación artística como campo de conocimiento y como práctica
crítica. En Territorios de la educación artística (pp. 21–35). Universidad de Granada.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN). (2013). Lineamientos curriculares para
la educación artística en básica y media. MEN. https://www.mineducacion.gov.co
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 57(1), 1–22. https://doi.org/10.17763/haer.57.1.j463w79r56455411
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología (UMECIT). (2025). Normas de
presentación para artículos científicos. Revista Científica Internacional - Universidad
Tecnológica Intercontinental.