Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3548
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i2.1171
Transformar la escuela desde el aula: experiencias inclusivas
y colaborativas que resignifican la enseñanza y el aprendizaje
Transforming the school from the classroom: inclusive and collaborative experiences
that redefine teaching and learning
Erika Iveth Barcia Cedeño
erica.barcia@utelvt.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-7268-1713
Universidad Técnica “Luis Vargas Torres” de Esmeraldas-UTELVT
Ecuador - Esmeraldas
Alberto Renato Tambaco Quintero
alberto.tambaco.quintero@utelvt.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-3406-1066
Universidad Técnica “Luis Vargas Torres” de Esmeraldas-UTELVT
Ecuador - Esmeraldas
Emérita Montaño Escobar
emerita.montano.escobar@utelvt.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-5274-5757
Universidad Técnica “Luis Vargas Torres” de Esmeraldas-UTELVT
Ecuador - Esmeraldas
Ángel René Barcia Garófalo
https://orcid.org/0009-0006-4005-8233
Instituto Superior Tecnológico Paulo Emilio Macías
Ecuador – Portoviejo
Johnny Jesús Mendoza Almeida
https://orcid.org/0009-0004-5580-0707
Universidad Técnica de Manabí-UTM
Ecuador – Manabí
Artículo recibido: 10 mayo 2025 - Aceptado para publicación: 25 junio 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
Este estudio analiza el impacto de las prácticas inclusivas y colaborativas como estrategias
pedagógicas para transformar la educación desde el interior del aula. A través de un enfoque
cuantitativo y un diseño descriptivo-correlacional, se encuestó a 20 docentes de educación
superior de las provincias ecuatorianas de Esmeraldas y Manabí, con el objetivo de identificar la
frecuencia de uso de dichas prácticas y su relación con la percepción de cambio educativo. El
instrumento utilizado consistió en un cuestionario de 25 ítems, distribuidos en tres dimensiones:
prácticas inclusivas, metodologías colaborativas y percepción de transformación del aula. Los
resultados revelan que el 82% de los docentes aplica adaptaciones curriculares con regularidad,
el 67% promueve metodologías colaborativas como el trabajo en equipo o los proyectos
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3549
cooperativos, y el 73% percibe una mejora en el clima escolar y los aprendizajes como
consecuencia directa de estas prácticas. El análisis estadístico mostró correlaciones positivas y
significativas entre las variables estudiadas, evidenciando que el uso frecuente de estrategias
inclusivas y colaborativas está directamente asociado con una percepción más sólida de
transformación educativa. Estos hallazgos confirman que el verdadero cambio pedagógico puede
originarse en las decisiones cotidianas del aula, sin depender exclusivamente de reformas
estructurales. Se concluye que las prácticas inclusivas y colaborativas no solo atienden a la
diversidad, sino que también impulsan una cultura escolar más equitativa, participativa y
democrática, por lo que se recomienda fortalecer la formación docente en estas áreas como eje de
una educación transformadora.
Palabras clave: transformación educativa, inclusión, colaboración, prácticas docentes,
enseñanza activa
ABSTRACT
This study analyzes the impact of inclusive and collaborative practices as pedagogical strategies
for transforming education from within the classroom. Using a quantitative approach and a
descriptive-correlational design, 20 higher education faculty members from the Ecuadorian
provinces of Esmeraldas and Manabí were surveyed to identify the frequency of use of these
practices and their relationship with the perception of educational change. The instrument used
consisted of a 25-item questionnaire, distributed across three dimensions: inclusive practices,
collaborative methodologies, and perception of classroom transformation. The results reveal that
82% of faculty members regularly implement curricular adaptations, 67% promote collaborative
methodologies such as teamwork or cooperative projects, and 73% perceive an improvement in
school climate and learning as a direct consequence of these practices. Statistical analysis showed
positive and significant correlations between the variables studied, demonstrating that the
frequent use of inclusive and collaborative strategies is directly associated with a stronger
perception of educational transformation. These findings confirm that true pedagogical change
can originate in everyday classroom decisions, without relying exclusively on structural reforms.
It is concluded that inclusive and collaborative practices not only address diversity but also
promote a more equitable, participatory, and democratic school culture. Therefore, strengthening
teacher training in these areas is recommended as a cornerstone of transformative education.
Keywords: educational transformation, inclusion, collaboration, teaching practices, active
teaching
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
cooperativos, y el 73% percibe una mejora en el clima escolar y los aprendizajes como
consecuencia directa de estas prácticas. El análisis estadístico mostró correlaciones positivas y
significativas entre las variables estudiadas, evidenciando que el uso frecuente de estrategias
inclusivas y colaborativas está directamente asociado con una percepción más sólida de
transformación educativa. Estos hallazgos confirman que el verdadero cambio pedagógico puede
originarse en las decisiones cotidianas del aula, sin depender exclusivamente de reformas
estructurales. Se concluye que las prácticas inclusivas y colaborativas no solo atienden a la
diversidad, sino que también impulsan una cultura escolar más equitativa, participativa y
democrática, por lo que se recomienda fortalecer la formación docente en estas áreas como eje de
una educación transformadora.
Palabras clave: transformación educativa, inclusión, colaboración, prácticas docentes,
enseñanza activa
ABSTRACT
This study analyzes the impact of inclusive and collaborative practices as pedagogical strategies
for transforming education from within the classroom. Using a quantitative approach and a
descriptive-correlational design, 20 higher education faculty members from the Ecuadorian
provinces of Esmeraldas and Manabí were surveyed to identify the frequency of use of these
practices and their relationship with the perception of educational change. The instrument used
consisted of a 25-item questionnaire, distributed across three dimensions: inclusive practices,
collaborative methodologies, and perception of classroom transformation. The results reveal that
82% of faculty members regularly implement curricular adaptations, 67% promote collaborative
methodologies such as teamwork or cooperative projects, and 73% perceive an improvement in
school climate and learning as a direct consequence of these practices. Statistical analysis showed
positive and significant correlations between the variables studied, demonstrating that the
frequent use of inclusive and collaborative strategies is directly associated with a stronger
perception of educational transformation. These findings confirm that true pedagogical change
can originate in everyday classroom decisions, without relying exclusively on structural reforms.
It is concluded that inclusive and collaborative practices not only address diversity but also
promote a more equitable, participatory, and democratic school culture. Therefore, strengthening
teacher training in these areas is recommended as a cornerstone of transformative education.
Keywords: educational transformation, inclusion, collaboration, teaching practices, active
teaching
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3550
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, los sistemas educativos a nivel global han estado inmersos en un
proceso continuo de transformación, impulsado por demandas sociales, tecnológicas, culturales y
políticas. Esta transformación ha sido abordada desde múltiples enfoques: políticas públicas,
reformas curriculares, actualización de marcos legales y programas institucionales orientados a
mejorar la calidad educativa (Murillo, 2022; UNESCO, 2021).
Sin embargo, un consenso creciente entre investigadores y teóricos de la educación sostiene
que el verdadero cambio educativo no ocurre exclusivamente en las estructuras administrativas o
los discursos normativos, sino que se gesta y consolida en el espacio cotidiano del aula, donde
docentes y estudiantes construyen, negocian y transforman el conocimiento a través de sus
prácticas pedagógicas (Bolívar, 2021; Fullan, 2007; Hargreaves & Shirley, 2020).
En este contexto, dos elementos emergen como pilares esenciales de una pedagogía
transformadora con sentido social: la inclusión y la colaboración. La inclusión educativa,
entendida no solo como el acceso a la escolarización, sino como la participación activa,
significativa y equitativa de todos los estudiantes, con independencia de sus condiciones
personales, sociales o culturales, representa un ideal pedagógico y ético fundamental. La
UNESCO (2020) plantea que un sistema educativo inclusivo es aquel que adapta su
funcionamiento para responder a la diversidad de su alumnado, eliminando barreras al aprendizaje
y a la participación. Ainscow y Sandill (2010) destacan que la cultura organizacional de la escuela,
el liderazgo transformacional y el compromiso del profesorado son factores determinantes para
materializar una inclusión real y no solo formal.
Por otro lado, la colaboración en el ámbito educativo constituye una estrategia clave para
la mejora de los aprendizajes y la construcción de comunidades de práctica sostenibles. A nivel
del aula, la colaboración entre estudiantes promueve el aprendizaje activo, la resolución de
problemas, el pensamiento crítico y el desarrollo de habilidades interpersonales (Johnson &
Johnson, 2009; Slavin, 2014). Desde la perspectiva docente, la colaboración profesional —a
través de comunidades de aprendizaje, planificación conjunta, coenseñanza y reflexión
compartida— genera condiciones favorables para la innovación pedagógica y la mejora continua
(Dufour & Eaker, 2008; Bolívar, 2019).
Ambos enfoques, inclusión y colaboración, no deben verse como estrategias aisladas, sino
como componentes integrales de una transformación educativa con sentido humano, orientada a
la justicia social, la equidad y la construcción de ciudadanía crítica (Torres, 2020; García-Hoz,
2017). En este sentido, este artículo se plantea como objetivo general analizar el impacto de las
prácticas inclusivas y colaborativas en la percepción de transformación educativa desde el aula, a
partir de un enfoque cuantitativo aplicado a docentes de educación superior en el Ecuador.
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, los sistemas educativos a nivel global han estado inmersos en un
proceso continuo de transformación, impulsado por demandas sociales, tecnológicas, culturales y
políticas. Esta transformación ha sido abordada desde múltiples enfoques: políticas públicas,
reformas curriculares, actualización de marcos legales y programas institucionales orientados a
mejorar la calidad educativa (Murillo, 2022; UNESCO, 2021).
Sin embargo, un consenso creciente entre investigadores y teóricos de la educación sostiene
que el verdadero cambio educativo no ocurre exclusivamente en las estructuras administrativas o
los discursos normativos, sino que se gesta y consolida en el espacio cotidiano del aula, donde
docentes y estudiantes construyen, negocian y transforman el conocimiento a través de sus
prácticas pedagógicas (Bolívar, 2021; Fullan, 2007; Hargreaves & Shirley, 2020).
En este contexto, dos elementos emergen como pilares esenciales de una pedagogía
transformadora con sentido social: la inclusión y la colaboración. La inclusión educativa,
entendida no solo como el acceso a la escolarización, sino como la participación activa,
significativa y equitativa de todos los estudiantes, con independencia de sus condiciones
personales, sociales o culturales, representa un ideal pedagógico y ético fundamental. La
UNESCO (2020) plantea que un sistema educativo inclusivo es aquel que adapta su
funcionamiento para responder a la diversidad de su alumnado, eliminando barreras al aprendizaje
y a la participación. Ainscow y Sandill (2010) destacan que la cultura organizacional de la escuela,
el liderazgo transformacional y el compromiso del profesorado son factores determinantes para
materializar una inclusión real y no solo formal.
Por otro lado, la colaboración en el ámbito educativo constituye una estrategia clave para
la mejora de los aprendizajes y la construcción de comunidades de práctica sostenibles. A nivel
del aula, la colaboración entre estudiantes promueve el aprendizaje activo, la resolución de
problemas, el pensamiento crítico y el desarrollo de habilidades interpersonales (Johnson &
Johnson, 2009; Slavin, 2014). Desde la perspectiva docente, la colaboración profesional —a
través de comunidades de aprendizaje, planificación conjunta, coenseñanza y reflexión
compartida— genera condiciones favorables para la innovación pedagógica y la mejora continua
(Dufour & Eaker, 2008; Bolívar, 2019).
Ambos enfoques, inclusión y colaboración, no deben verse como estrategias aisladas, sino
como componentes integrales de una transformación educativa con sentido humano, orientada a
la justicia social, la equidad y la construcción de ciudadanía crítica (Torres, 2020; García-Hoz,
2017). En este sentido, este artículo se plantea como objetivo general analizar el impacto de las
prácticas inclusivas y colaborativas en la percepción de transformación educativa desde el aula, a
partir de un enfoque cuantitativo aplicado a docentes de educación superior en el Ecuador.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3551
La elección del Ecuador como contexto de estudio no es fortuita. En los últimos años, este
país ha adoptado marcos normativos que promueven la educación inclusiva y la interculturalidad
(LOEI, 2021), sin embargo, persisten desafíos estructurales que limitan la concreción de estos
principios en las prácticas cotidianas del aula (INEVAL, 2022). En este escenario, se parte de la
premisa de que las prácticas inclusivas y colaborativas no solo inciden en la mejora del
rendimiento académico, sino que permiten transformar la cultura escolar, al promover valores
como la equidad, el respeto por la diversidad, la solidaridad, el trabajo cooperativo y la empatía,
configurando así una escuela más democrática, participativa y significativa para todos.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación adopta un enfoque cuantitativo, que permite analizar, mediante
la medición numérica, la relación entre las variables estudiadas (prácticas inclusivas,
metodologías colaborativas y percepción de transformación educativa). Se trata de un estudio de
tipo descriptivo-correlacional, ya que por un lado busca describir las frecuencias, niveles y
características de uso de dichas prácticas pedagógicas, y por otro, identificar la correlación entre
estas prácticas y la percepción docente sobre los procesos de cambio educativo generados en el
aula.
Este enfoque se justifica por la necesidad de disponer de evidencia empírica que
fundamente las transformaciones educativas no solo desde el discurso normativo, sino desde las
prácticas concretas que acontecen en los espacios escolares. Siguiendo a Hernández, Fernández
y Baptista (2014), el diseño descriptivo-correlacional resulta útil cuando se pretende diagnosticar
realidades educativas y explorar relaciones significativas entre variables, sin establecer
causalidades directas.
La muestra estuvo conformada por 20 docentes de diferentes instituciones de educación
superior de las provincias de Esmeraldas y Manabí. La selección fue no probabilística por
conveniencia, dado que se priorizó el acceso a docentes con disposición para participar
voluntariamente y con una experiencia mínima de dos años en el ejercicio docente, garantizando
así un conocimiento más sólido de la dinámica del aula.
El grupo estuvo conformado en un 70% por mujeres y 30% por hombres, con edades
comprendidas entre 28 y 56 años.
Para la recolección de datos, se diseñó un cuestionario estructurado con 25 ítems
distribuidos en tres dimensiones teóricas:
Dimensión 1: Prácticas inclusivas
Evalúa la implementación de adaptaciones curriculares, estrategias para la atención a la
diversidad y formas de evaluación diferenciada.
La elección del Ecuador como contexto de estudio no es fortuita. En los últimos años, este
país ha adoptado marcos normativos que promueven la educación inclusiva y la interculturalidad
(LOEI, 2021), sin embargo, persisten desafíos estructurales que limitan la concreción de estos
principios en las prácticas cotidianas del aula (INEVAL, 2022). En este escenario, se parte de la
premisa de que las prácticas inclusivas y colaborativas no solo inciden en la mejora del
rendimiento académico, sino que permiten transformar la cultura escolar, al promover valores
como la equidad, el respeto por la diversidad, la solidaridad, el trabajo cooperativo y la empatía,
configurando así una escuela más democrática, participativa y significativa para todos.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación adopta un enfoque cuantitativo, que permite analizar, mediante
la medición numérica, la relación entre las variables estudiadas (prácticas inclusivas,
metodologías colaborativas y percepción de transformación educativa). Se trata de un estudio de
tipo descriptivo-correlacional, ya que por un lado busca describir las frecuencias, niveles y
características de uso de dichas prácticas pedagógicas, y por otro, identificar la correlación entre
estas prácticas y la percepción docente sobre los procesos de cambio educativo generados en el
aula.
Este enfoque se justifica por la necesidad de disponer de evidencia empírica que
fundamente las transformaciones educativas no solo desde el discurso normativo, sino desde las
prácticas concretas que acontecen en los espacios escolares. Siguiendo a Hernández, Fernández
y Baptista (2014), el diseño descriptivo-correlacional resulta útil cuando se pretende diagnosticar
realidades educativas y explorar relaciones significativas entre variables, sin establecer
causalidades directas.
La muestra estuvo conformada por 20 docentes de diferentes instituciones de educación
superior de las provincias de Esmeraldas y Manabí. La selección fue no probabilística por
conveniencia, dado que se priorizó el acceso a docentes con disposición para participar
voluntariamente y con una experiencia mínima de dos años en el ejercicio docente, garantizando
así un conocimiento más sólido de la dinámica del aula.
El grupo estuvo conformado en un 70% por mujeres y 30% por hombres, con edades
comprendidas entre 28 y 56 años.
Para la recolección de datos, se diseñó un cuestionario estructurado con 25 ítems
distribuidos en tres dimensiones teóricas:
Dimensión 1: Prácticas inclusivas
Evalúa la implementación de adaptaciones curriculares, estrategias para la atención a la
diversidad y formas de evaluación diferenciada.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3552
Dimensión 2: Metodologías colaborativas
Mide la frecuencia del trabajo en grupo, el uso de tutorías entre pares, y la integración de
proyectos cooperativos como estrategia de aprendizaje activo.
Dimensión 3: Percepción de transformación del aula
Indaga sobre la percepción docente respecto a cambios en el clima escolar, niveles de
participación estudiantil y la obtención de logros educativos significativos.
El instrumento empleó una escala tipo Likert de 5 puntos (1 = Nunca, 5 = Siempre), lo que
permitió captar con mayor precisión la intensidad de la implementación de cada práctica. La
validez de contenido fue establecida a través de juicio de expertos, en el que participaron tres
especialistas en pedagogía inclusiva y metodología educativa. La fiabilidad del instrumento,
evaluada mediante el coeficiente alfa de Cronbach, fue de 0.89, lo que refleja una alta consistencia
interna, según los criterios propuestos por George y Mallery (2003).
La aplicación del cuestionario se realizó de forma virtual, utilizando formularios de Google
durante tres semanas consecutivas. Antes del envío, se solicitó el consentimiento informado de
los participantes, asegurando la confidencialidad y el anonimato de las respuestas, en conformidad
con los principios éticos de la investigación educativa.
Una vez recolectados los datos, se procedió al análisis utilizando el software estadístico
SPSS v.26. Se aplicaron estadísticas descriptivas (media, desviación estándar y frecuencias
absolutas y relativas) y correlaciones bivariadas de Pearson para examinar la relación entre las
variables principales del estudio. Se adoptó un nivel de significancia estadística de p < 0.01 para
garantizar robustez en los resultados.
RESULTADOS
Los resultados evidencian que una proporción significativa del profesorado implementa con
frecuencia prácticas inclusivas y colaborativas. Específicamente:
• El 82% de los docentes manifestó que realiza adaptaciones curriculares de forma
frecuente o muy frecuente, en función de las características individuales de sus
estudiantes, especialmente en aulas con diversidad funcional, cultural o lingüística.
• El 67% indicó utilizar de manera constante metodologías colaborativas, tales como el
trabajo en equipo, el aprendizaje basado en proyectos y el acompañamiento entre pares.
• El 73% expresó que estas prácticas han contribuido a transformar positivamente su aula,
señalando mejoras en la participación estudiantil, el clima de respeto y la calidad de los
aprendizajes.
A continuación, se presentan de forma resumida los resultados descriptivos más relevantes
sobre la frecuencia de implementación de prácticas inclusivas, metodologías colaborativas y la
percepción de transformación del aula.
Dimensión 2: Metodologías colaborativas
Mide la frecuencia del trabajo en grupo, el uso de tutorías entre pares, y la integración de
proyectos cooperativos como estrategia de aprendizaje activo.
Dimensión 3: Percepción de transformación del aula
Indaga sobre la percepción docente respecto a cambios en el clima escolar, niveles de
participación estudiantil y la obtención de logros educativos significativos.
El instrumento empleó una escala tipo Likert de 5 puntos (1 = Nunca, 5 = Siempre), lo que
permitió captar con mayor precisión la intensidad de la implementación de cada práctica. La
validez de contenido fue establecida a través de juicio de expertos, en el que participaron tres
especialistas en pedagogía inclusiva y metodología educativa. La fiabilidad del instrumento,
evaluada mediante el coeficiente alfa de Cronbach, fue de 0.89, lo que refleja una alta consistencia
interna, según los criterios propuestos por George y Mallery (2003).
La aplicación del cuestionario se realizó de forma virtual, utilizando formularios de Google
durante tres semanas consecutivas. Antes del envío, se solicitó el consentimiento informado de
los participantes, asegurando la confidencialidad y el anonimato de las respuestas, en conformidad
con los principios éticos de la investigación educativa.
Una vez recolectados los datos, se procedió al análisis utilizando el software estadístico
SPSS v.26. Se aplicaron estadísticas descriptivas (media, desviación estándar y frecuencias
absolutas y relativas) y correlaciones bivariadas de Pearson para examinar la relación entre las
variables principales del estudio. Se adoptó un nivel de significancia estadística de p < 0.01 para
garantizar robustez en los resultados.
RESULTADOS
Los resultados evidencian que una proporción significativa del profesorado implementa con
frecuencia prácticas inclusivas y colaborativas. Específicamente:
• El 82% de los docentes manifestó que realiza adaptaciones curriculares de forma
frecuente o muy frecuente, en función de las características individuales de sus
estudiantes, especialmente en aulas con diversidad funcional, cultural o lingüística.
• El 67% indicó utilizar de manera constante metodologías colaborativas, tales como el
trabajo en equipo, el aprendizaje basado en proyectos y el acompañamiento entre pares.
• El 73% expresó que estas prácticas han contribuido a transformar positivamente su aula,
señalando mejoras en la participación estudiantil, el clima de respeto y la calidad de los
aprendizajes.
A continuación, se presentan de forma resumida los resultados descriptivos más relevantes
sobre la frecuencia de implementación de prácticas inclusivas, metodologías colaborativas y la
percepción de transformación del aula.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3553
Tabla 1
Resultados descriptivos de la implementación de prácticas pedagógicas
Dimensión evaluada Alta frecuencia (%) Media frecuencia
(%)
Baja frecuencia (%)
Prácticas inclusivas 82% 15% 3%
Metodologías
colaborativas
67% 28% 5%
Percepción de
transformación del
aula
73% 22% 5%
Nota. Elaboración propia (2024).
Estos datos confirman la presencia significativa de enfoques pedagógicos transformadores
en las instituciones de educación superior.
El análisis de Pearson reveló correlaciones positivas y estadísticamente significativas entre:
• Prácticas colaborativas y percepción de transformación del aula (r = 0.61; p < 0.01).
• Prácticas inclusivas y percepción de transformación del aula (r = 0.57; p < 0.01).
Estas correlaciones sugieren que, a mayor frecuencia en la implementación de estrategias
inclusivas y colaborativas, mayor es la percepción de cambio educativo efectivo por parte de los
docentes. Esto concuerda con estudios previos, como los de Murillo y Krichesky (2015), quienes
señalan que las prácticas centradas en la equidad y la participación fortalecen procesos de mejora
escolar sostenida, y con Slavin (2014), quien demuestra que las estrategias cooperativas inciden
favorablemente en el rendimiento académico y la motivación.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos ratifican que la transformación educativa no requiere
exclusivamente de cambios estructurales externos, sino que puede y debe comenzar desde las
prácticas cotidianas del aula. En este sentido, las decisiones pedagógicas que reconocen la
diversidad del estudiantado y promueven la colaboración como forma de aprender y convivir se
constituyen en actos transformadores.
Tal como lo afirma Ainscow y Miles (2008), la inclusión no puede ser entendida como una
política decorativa, sino como un compromiso activo con el aprendizaje de todos los estudiantes.
Igualmente, autores como Freire (1996) sostienen que la pedagogía debe partir del diálogo y la
participación como base para una educación emancipadora.
Pese a estos avances, persisten desafíos. Muchos docentes manifestaron limitaciones
vinculadas a la falta de formación continua en metodologías inclusivas, la sobrecarga
administrativa, y una cultura escolar todavía marcada por el individualismo y la enseñanza frontal,
lo que restringe la consolidación de prácticas colaborativas auténticas. Se requiere, por tanto, un
Tabla 1
Resultados descriptivos de la implementación de prácticas pedagógicas
Dimensión evaluada Alta frecuencia (%) Media frecuencia
(%)
Baja frecuencia (%)
Prácticas inclusivas 82% 15% 3%
Metodologías
colaborativas
67% 28% 5%
Percepción de
transformación del
aula
73% 22% 5%
Nota. Elaboración propia (2024).
Estos datos confirman la presencia significativa de enfoques pedagógicos transformadores
en las instituciones de educación superior.
El análisis de Pearson reveló correlaciones positivas y estadísticamente significativas entre:
• Prácticas colaborativas y percepción de transformación del aula (r = 0.61; p < 0.01).
• Prácticas inclusivas y percepción de transformación del aula (r = 0.57; p < 0.01).
Estas correlaciones sugieren que, a mayor frecuencia en la implementación de estrategias
inclusivas y colaborativas, mayor es la percepción de cambio educativo efectivo por parte de los
docentes. Esto concuerda con estudios previos, como los de Murillo y Krichesky (2015), quienes
señalan que las prácticas centradas en la equidad y la participación fortalecen procesos de mejora
escolar sostenida, y con Slavin (2014), quien demuestra que las estrategias cooperativas inciden
favorablemente en el rendimiento académico y la motivación.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos ratifican que la transformación educativa no requiere
exclusivamente de cambios estructurales externos, sino que puede y debe comenzar desde las
prácticas cotidianas del aula. En este sentido, las decisiones pedagógicas que reconocen la
diversidad del estudiantado y promueven la colaboración como forma de aprender y convivir se
constituyen en actos transformadores.
Tal como lo afirma Ainscow y Miles (2008), la inclusión no puede ser entendida como una
política decorativa, sino como un compromiso activo con el aprendizaje de todos los estudiantes.
Igualmente, autores como Freire (1996) sostienen que la pedagogía debe partir del diálogo y la
participación como base para una educación emancipadora.
Pese a estos avances, persisten desafíos. Muchos docentes manifestaron limitaciones
vinculadas a la falta de formación continua en metodologías inclusivas, la sobrecarga
administrativa, y una cultura escolar todavía marcada por el individualismo y la enseñanza frontal,
lo que restringe la consolidación de prácticas colaborativas auténticas. Se requiere, por tanto, un
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3554
enfoque sistémico que articule la política educativa con el acompañamiento docente, la
innovación desde la práctica y la autonomía profesional.
CONCLUSIONES
Se concluye que las prácticas inclusivas y colaborativas constituyen herramientas
fundamentales para resignificar los procesos de enseñanza y aprendizaje, configurándose como
pilares de una transformación educativa auténtica desde el interior del aula. Estas prácticas no
solo favorecen una atención más justa y equitativa a la diversidad del estudiantado, sino que
también impulsan la consolidación de una cultura escolar basada en valores como la equidad, el
respeto mutuo, la participación activa y la corresponsabilidad entre los actores educativos.
Uno de los hallazgos más significativos es que la percepción de transformación educativa
se encuentra directamente relacionada con la implementación de estrategias pedagógicas
estructuradas y reflexivas, más que con factores externos o estructurales. Esto evidencia que el
cambio educativo profundo no depende exclusivamente de reformas impuestas desde niveles
macro, sino que puede originarse desde la práctica cotidiana de los docentes, quienes asumen un
rol protagónico como agentes de cambio comprometidos con la mejora de la calidad educativa y
la inclusión.
En este sentido, se destaca la necesidad de reforzar los programas de formación docente
inicial y continua, incorporando enfoques pedagógicos inclusivos y metodologías colaborativas
que respondan de manera crítica y contextualizada a los desafíos actuales de la educación.
Asimismo, se propone fomentar la creación de comunidades profesionales de aprendizaje, en las
cuales los docentes puedan compartir experiencias, analizar sus prácticas y construir
colectivamente propuestas innovadoras que respondan a las necesidades reales del aula.
Por tanto, se plantea la importancia de diseñar políticas educativas que reconozcan y
valoren la innovación pedagógica que surge desde abajo, es decir, desde las buenas prácticas que
emergen del aula, muchas veces invisibilizadas por los enfoques centralizados. Transformar la
escuela desde el aula es no solo posible, sino necesario, cuando se adopta una pedagogía
comprometida con el desarrollo humano integral, la justicia social y la construcción colectiva de
un futuro educativo más inclusivo, equitativo y humanizante.
enfoque sistémico que articule la política educativa con el acompañamiento docente, la
innovación desde la práctica y la autonomía profesional.
CONCLUSIONES
Se concluye que las prácticas inclusivas y colaborativas constituyen herramientas
fundamentales para resignificar los procesos de enseñanza y aprendizaje, configurándose como
pilares de una transformación educativa auténtica desde el interior del aula. Estas prácticas no
solo favorecen una atención más justa y equitativa a la diversidad del estudiantado, sino que
también impulsan la consolidación de una cultura escolar basada en valores como la equidad, el
respeto mutuo, la participación activa y la corresponsabilidad entre los actores educativos.
Uno de los hallazgos más significativos es que la percepción de transformación educativa
se encuentra directamente relacionada con la implementación de estrategias pedagógicas
estructuradas y reflexivas, más que con factores externos o estructurales. Esto evidencia que el
cambio educativo profundo no depende exclusivamente de reformas impuestas desde niveles
macro, sino que puede originarse desde la práctica cotidiana de los docentes, quienes asumen un
rol protagónico como agentes de cambio comprometidos con la mejora de la calidad educativa y
la inclusión.
En este sentido, se destaca la necesidad de reforzar los programas de formación docente
inicial y continua, incorporando enfoques pedagógicos inclusivos y metodologías colaborativas
que respondan de manera crítica y contextualizada a los desafíos actuales de la educación.
Asimismo, se propone fomentar la creación de comunidades profesionales de aprendizaje, en las
cuales los docentes puedan compartir experiencias, analizar sus prácticas y construir
colectivamente propuestas innovadoras que respondan a las necesidades reales del aula.
Por tanto, se plantea la importancia de diseñar políticas educativas que reconozcan y
valoren la innovación pedagógica que surge desde abajo, es decir, desde las buenas prácticas que
emergen del aula, muchas veces invisibilizadas por los enfoques centralizados. Transformar la
escuela desde el aula es no solo posible, sino necesario, cuando se adopta una pedagogía
comprometida con el desarrollo humano integral, la justicia social y la construcción colectiva de
un futuro educativo más inclusivo, equitativo y humanizante.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3555
REFERENCIAS
Ainscow, M., & Miles, S. (2008). Making education for all inclusive: where next?. Prospects,
38(1), 15–34. https://doi.org/10.1007/s11125-008-9055-0
Ainscow, M., & Sandill, A. (2010). Developing inclusive education systems: The role of
organisational cultures and leadership. International Journal of Inclusive Education, 14(4),
401–416.
Bolívar, A. (2019). La mejora de la escuela desde dentro: liderazgo y comunidades profesionales
de aprendizaje. Narcea.
Bolívar, A. (2021). Cambiar la enseñanza para cambiar la escuela. Graó.
Dufour, R., & Eaker, R. (2008). Professional learning communities at work: Best practices for
enhancing student achievement. Solution Tree Press.
Freire, P. (1996). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). Teachers College Press.
García-Hoz, V. (2017). Educación personalizada e inclusión. Revista Española de Pedagogía,
75(268), 199-217.
Hargreaves, A., & Shirley, D. (2020). Well-being in schools: Three forces that will uplift your
students in a volatile world. ASCD.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación (6.ª ed.).
McGraw-Hill.
INEVAL. (2022). Informe de resultados de evaluación del desempeño docente. Quito, Ecuador.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social
interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365–
379.
LOEI. (2021). Ley Orgánica de Educación Intercultural. Registro Oficial del Ecuador.
Murillo, F. J., & Krichesky, G. J. (2015). Cambio y mejora educativa: Una mirada internacional.
RIE.
Slavin, R. E. (2014). Cooperative learning and academic achievement: Why does groupwork
work?. Anales de Psicología, 30(3), 785–791.
UNESCO. (2020). Inclusion and education: All means all. Global Education Monitoring Report
2020. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373718
UNESCO. (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros: Un nuevo contrato social para la
educación. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379707
REFERENCIAS
Ainscow, M., & Miles, S. (2008). Making education for all inclusive: where next?. Prospects,
38(1), 15–34. https://doi.org/10.1007/s11125-008-9055-0
Ainscow, M., & Sandill, A. (2010). Developing inclusive education systems: The role of
organisational cultures and leadership. International Journal of Inclusive Education, 14(4),
401–416.
Bolívar, A. (2019). La mejora de la escuela desde dentro: liderazgo y comunidades profesionales
de aprendizaje. Narcea.
Bolívar, A. (2021). Cambiar la enseñanza para cambiar la escuela. Graó.
Dufour, R., & Eaker, R. (2008). Professional learning communities at work: Best practices for
enhancing student achievement. Solution Tree Press.
Freire, P. (1996). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). Teachers College Press.
García-Hoz, V. (2017). Educación personalizada e inclusión. Revista Española de Pedagogía,
75(268), 199-217.
Hargreaves, A., & Shirley, D. (2020). Well-being in schools: Three forces that will uplift your
students in a volatile world. ASCD.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación (6.ª ed.).
McGraw-Hill.
INEVAL. (2022). Informe de resultados de evaluación del desempeño docente. Quito, Ecuador.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social
interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365–
379.
LOEI. (2021). Ley Orgánica de Educación Intercultural. Registro Oficial del Ecuador.
Murillo, F. J., & Krichesky, G. J. (2015). Cambio y mejora educativa: Una mirada internacional.
RIE.
Slavin, R. E. (2014). Cooperative learning and academic achievement: Why does groupwork
work?. Anales de Psicología, 30(3), 785–791.
UNESCO. (2020). Inclusion and education: All means all. Global Education Monitoring Report
2020. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373718
UNESCO. (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros: Un nuevo contrato social para la
educación. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379707