Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3254
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i2.1148
Uso de la herramienta digital Educaplay para el
fortalecimiento de la lectoescritura en el área de lengua y
literatura en estudiantes de tercero de Educación General
Básica
Use of the Digital Tool Educaplay to Strengthen Reading and Writing Skills in the Area
of Language and Literature in Third Grade Students of Basic General Education
Paola Natalya Orellana Bravo
pnorellana@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-3385-5393
Universidad Nacional de Educación
Ecuador - Azogues
Omar Paul Segarra Figueroa
omar.segarra@unae.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2437-2891
Universidad Nacional de Educación
Ecuador - Azogues
Artículo recibido: 10 mayo 2025 - Aceptado para publicación: 20 junio 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo diseñar y validar, mediante un pilotaje, una
propuesta didáctica gamificada basada en la herramienta digital Educaplay, orientada al
fortalecimiento de las competencias de lectoescritura en estudiantes de tercero de Educación
General Básica (E.G.B.) en un contexto rural del Ecuador. El enfoque metodológico fue mixto,
con un diseño descriptivo, de campo y de corte transversal. Se aplicó una entrevista
semiestructurada y una prueba diagnóstica para caracterizar el nivel de comprensión lectora y
expresión escrita del grupo participante. Los resultados iniciales mostraron que el 70 % de los
estudiantes presentó bajo desempeño en comprensión lectora y más del 75 % evidenció
dificultades en producción escrita. Con base en esta información, se elaboró una secuencia
didáctica de ocho sesiones, de estas se aplicó una durante el pilotaje. La validación preliminar
permitió observar la participación activa del estudiantado, la comprensión de las consignas, el uso
autónomo de la herramienta y la calidad de los productos escritos generados. Asimismo, se
identificaron elementos de mejora en el diseño. Los hallazgos sugieren que Educaplay tiene
potencial como recurso didáctico en entornos rurales, siempre que se adapte a las características
del grupo y se integre con estrategias pedagógicas contextualizadas.
Palabras clave: lectoescritura, gamificación, herramientas digitales, Educación General
Básica, contexto rural
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3255
ABSTRACT
This research aimed to design and validate, through a pilot implementation, a gamified didactic
proposal based on the digital tool Educaplay, intended to strengthen reading and writing skills in
third-grade students of Basic General Education (BGE) in a rural context in Ecuador. The study
employed a mixed-methods approach with a descriptive, field-based, and cross-sectional design.
A semi-structured interview and a diagnostic test were applied to assess the participants’ initial
levels in reading comprehension and written expression. The results indicated that 70% of the
students showed low performance in reading comprehension, and over 75% had difficulties in
writing production. Based on these findings, an eight-session didactic sequence was developed,
one of which was implemented during the pilot phase. The preliminary validation revealed
students’ active engagement, understanding of instructions, autonomous use of the tool, and
quality of written outcomes. Additionally, areas for improvement in the proposal’s design were
identified. The findings suggest that Educaplay has potential as a teaching resource in rural
settings when adapted to students’ characteristics and integrated with context-sensitive
pedagogical strategies.
Keywords: reading and writing, gamification, digital tools, basic general education, rural
context
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
This research aimed to design and validate, through a pilot implementation, a gamified didactic
proposal based on the digital tool Educaplay, intended to strengthen reading and writing skills in
third-grade students of Basic General Education (BGE) in a rural context in Ecuador. The study
employed a mixed-methods approach with a descriptive, field-based, and cross-sectional design.
A semi-structured interview and a diagnostic test were applied to assess the participants’ initial
levels in reading comprehension and written expression. The results indicated that 70% of the
students showed low performance in reading comprehension, and over 75% had difficulties in
writing production. Based on these findings, an eight-session didactic sequence was developed,
one of which was implemented during the pilot phase. The preliminary validation revealed
students’ active engagement, understanding of instructions, autonomous use of the tool, and
quality of written outcomes. Additionally, areas for improvement in the proposal’s design were
identified. The findings suggest that Educaplay has potential as a teaching resource in rural
settings when adapted to students’ characteristics and integrated with context-sensitive
pedagogical strategies.
Keywords: reading and writing, gamification, digital tools, basic general education, rural
context
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3256
INTRODUCCIÓN
La lectoescritura constituye una competencia fundamental en la educación básica, ya que
permite a los estudiantes comprender, producir y comunicar significados en distintos contextos
académicos y sociales. Su dominio en los primeros años de escolaridad, especialmente en tercero
de Educación General Básica (EGB), resulta clave para consolidar los fundamentos del lenguaje
escrito y favorecer aprendizajes posteriores (Román et al., 2023). En esta etapa, los estudiantes
deben desarrollar no solo habilidades de decodificación, sino también de interpretación,
organización de ideas y expresión escrita coherente. Sin embargo, en muchos escenarios
educativos, principalmente en zonas rurales como el motivo de este estudio, persisten prácticas
tradicionales centradas en la copia, la memorización y la repetición mecánica de textos, lo cual
limita el desarrollo integral de competencias como el pensamiento crítico (Abreu y Marín, 2025).
Esta situación representa un problema pedagógico relevante, ya que las dificultades en
lectoescritura generan rezagos que se arrastran durante toda la trayectoria escolar, impactando en
la comprensión de contenidos de otras áreas. Estudios realizados por el Ministerio de Educación
del Ecuador (MINEDUC, 2021) evidencian que, en escuelas rurales, los bajos resultados en
comprensión lectora están asociados con la escasa diversificación metodológica y el limitado
acceso a recursos didácticos. Por ello, se hace necesario diseñar estrategias didácticas más
dinámicas, inclusivas y contextualizadas que respondan a los desafíos actuales del sistema
educativo ecuatoriano. Diversas investigaciones han demostrado que la incorporación de
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el aula puede contribuir
significativamente al fortalecimiento de la lectoescritura, al facilitar experiencias más
interactivas, motivadoras y adaptadas a las características del estudiantado (Bajaña et al., 2025).
Entre las herramientas tecnológicas disponibles, Educaplay destaca por su enfoque
gamificado y su capacidad para diseñar actividades como crucigramas, sopas de letras,
adivinanzas, emparejamientos y cuestionarios. Estas actividades pueden integrarse fácilmente en
las clases de Lengua y Literatura, fomentando la participación activa, la colaboración entre pares
y la aplicación práctica de conocimientos (Díaz et al., 2024). Además, permiten adaptar los
contenidos al nivel de cada grupo, lo que favorece la equidad en los procesos de enseñanza y
aprendizaje (Ortiz et al., 2025).
Aunque existen antecedentes nacionales sobre el uso de Educaplay estos se presentan en
una mayor proporción en los niveles superiores, son escasos los estudios que analicen su impacto
en estudiantes de tercer año de básica, y menos aún en contextos rurales. Esta brecha de
conocimiento evidencia la necesidad de explorar cómo este tipo de herramientas puede apoyar el
desarrollo de la lectoescritura desde edades tempranas y en condiciones educativas menos
favorecidas. Al respecto, Romero et al. (2025) señalan que la repetición mecánica y la falta de
adaptación metodológica son factores que agravan las brechas de aprendizaje en zonas rurales.
INTRODUCCIÓN
La lectoescritura constituye una competencia fundamental en la educación básica, ya que
permite a los estudiantes comprender, producir y comunicar significados en distintos contextos
académicos y sociales. Su dominio en los primeros años de escolaridad, especialmente en tercero
de Educación General Básica (EGB), resulta clave para consolidar los fundamentos del lenguaje
escrito y favorecer aprendizajes posteriores (Román et al., 2023). En esta etapa, los estudiantes
deben desarrollar no solo habilidades de decodificación, sino también de interpretación,
organización de ideas y expresión escrita coherente. Sin embargo, en muchos escenarios
educativos, principalmente en zonas rurales como el motivo de este estudio, persisten prácticas
tradicionales centradas en la copia, la memorización y la repetición mecánica de textos, lo cual
limita el desarrollo integral de competencias como el pensamiento crítico (Abreu y Marín, 2025).
Esta situación representa un problema pedagógico relevante, ya que las dificultades en
lectoescritura generan rezagos que se arrastran durante toda la trayectoria escolar, impactando en
la comprensión de contenidos de otras áreas. Estudios realizados por el Ministerio de Educación
del Ecuador (MINEDUC, 2021) evidencian que, en escuelas rurales, los bajos resultados en
comprensión lectora están asociados con la escasa diversificación metodológica y el limitado
acceso a recursos didácticos. Por ello, se hace necesario diseñar estrategias didácticas más
dinámicas, inclusivas y contextualizadas que respondan a los desafíos actuales del sistema
educativo ecuatoriano. Diversas investigaciones han demostrado que la incorporación de
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el aula puede contribuir
significativamente al fortalecimiento de la lectoescritura, al facilitar experiencias más
interactivas, motivadoras y adaptadas a las características del estudiantado (Bajaña et al., 2025).
Entre las herramientas tecnológicas disponibles, Educaplay destaca por su enfoque
gamificado y su capacidad para diseñar actividades como crucigramas, sopas de letras,
adivinanzas, emparejamientos y cuestionarios. Estas actividades pueden integrarse fácilmente en
las clases de Lengua y Literatura, fomentando la participación activa, la colaboración entre pares
y la aplicación práctica de conocimientos (Díaz et al., 2024). Además, permiten adaptar los
contenidos al nivel de cada grupo, lo que favorece la equidad en los procesos de enseñanza y
aprendizaje (Ortiz et al., 2025).
Aunque existen antecedentes nacionales sobre el uso de Educaplay estos se presentan en
una mayor proporción en los niveles superiores, son escasos los estudios que analicen su impacto
en estudiantes de tercer año de básica, y menos aún en contextos rurales. Esta brecha de
conocimiento evidencia la necesidad de explorar cómo este tipo de herramientas puede apoyar el
desarrollo de la lectoescritura desde edades tempranas y en condiciones educativas menos
favorecidas. Al respecto, Romero et al. (2025) señalan que la repetición mecánica y la falta de
adaptación metodológica son factores que agravan las brechas de aprendizaje en zonas rurales.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3257
Desde el enfoque constructivista, el estudiante es un sujeto activo que construye su
conocimiento en interacción con su entorno y sus saberes previos. Por ello, las estrategias que
promueven la exploración, el juego y la producción con intención comunicativa son más efectivas
que aquellas centradas en la transmisión pasiva de contenidos (Valero & Campo, 2021). El uso
de herramientas digitales permite implementar estas estrategias de forma más accesible y
atractiva, facilitando el diseño de actividades contextualizadas que estimulen tanto la
comprensión lectora como la producción escrita.
El desarrollo de competencias de lectoescritura en los primeros años de escolaridad
constituye un pilar fundamental del proceso educativo, al incidir directamente en la capacidad de
los estudiantes para interactuar con los contenidos curriculares, construir significados y
expresarse de forma autónoma. De acuerdo con Román et al. (2023), el dominio de la
comprensión lectora y la expresión escrita no solo favorece el rendimiento académico, sino que
habilita formas complejas de pensamiento, como la argumentación y la interpretación crítica. No
obstante, en contextos rurales, persisten prácticas de enseñanza tradicionales centradas en la
repetición mecánica y la copia, que limitan el desarrollo de habilidades comunicativas y dificultan
la alfabetización integral (Abreu y Marín, 2025).
Por otro lado, uno de los enfoques pedagógicos más prometedores dentro de este marco es
la gamificación, entendida como el uso de elementos del juego en contextos no lúdicos para
promover el aprendizaje (Pacurucu et al., 2021). Según Zurita (2024), la gamificación incorpora
dinámicas como recompensas, retroalimentación inmediata, narrativa, progreso y desafíos, que
incrementan la motivación intrínseca de los estudiantes. Padilla Eras et al. (2025) amplían esta
definición al señalar que la gamificación educativa estimula la participación y permite adquisición
de contenidos mediante la interacción significativa con tareas.
En particular, Educaplay emerge como una plataforma accesible y versátil para
implementar estrategias gamificadas (Infante y Bosquez, 2025). Esta herramienta digital permite
diseñar actividades como crucigramas, adivinanzas, sopas de letras, emparejamientos, entre otros
recursos interactivos, que pueden alinearse con los objetivos curriculares de Lengua y Literatura.
Se ha demostrado que el uso de Educaplay contribuye a mejorar el vocabulario, la comprensión
de textos y la escritura estructurada en estudiantes de básica (Santos et al., 2025)). Además, su
diseño intuitivo y su capacidad para generar retroalimentación inmediata fortalecen la autonomía
del estudiantado y su participación activa en el proceso educativo.
Desde un enfoque teórico, esta propuesta se sustenta en el modelo TPACK (Technological
Pedagogical Content Knowledge), propuesto por Mishra y Koehler (2006) quienes son citados en
Balladares y Valverde (2022), mismos que plantean que se debe integrar el conocimiento
tecnológico, pedagógico y disciplinar del docente. Este modelo plantea que la efectividad del uso
de TIC en el aula depende de la articulación de estos tres saberes, lo que permite seleccionar
tecnologías adecuadas, diseñar actividades didácticas efectivas y garantizar que los contenidos se
Desde el enfoque constructivista, el estudiante es un sujeto activo que construye su
conocimiento en interacción con su entorno y sus saberes previos. Por ello, las estrategias que
promueven la exploración, el juego y la producción con intención comunicativa son más efectivas
que aquellas centradas en la transmisión pasiva de contenidos (Valero & Campo, 2021). El uso
de herramientas digitales permite implementar estas estrategias de forma más accesible y
atractiva, facilitando el diseño de actividades contextualizadas que estimulen tanto la
comprensión lectora como la producción escrita.
El desarrollo de competencias de lectoescritura en los primeros años de escolaridad
constituye un pilar fundamental del proceso educativo, al incidir directamente en la capacidad de
los estudiantes para interactuar con los contenidos curriculares, construir significados y
expresarse de forma autónoma. De acuerdo con Román et al. (2023), el dominio de la
comprensión lectora y la expresión escrita no solo favorece el rendimiento académico, sino que
habilita formas complejas de pensamiento, como la argumentación y la interpretación crítica. No
obstante, en contextos rurales, persisten prácticas de enseñanza tradicionales centradas en la
repetición mecánica y la copia, que limitan el desarrollo de habilidades comunicativas y dificultan
la alfabetización integral (Abreu y Marín, 2025).
Por otro lado, uno de los enfoques pedagógicos más prometedores dentro de este marco es
la gamificación, entendida como el uso de elementos del juego en contextos no lúdicos para
promover el aprendizaje (Pacurucu et al., 2021). Según Zurita (2024), la gamificación incorpora
dinámicas como recompensas, retroalimentación inmediata, narrativa, progreso y desafíos, que
incrementan la motivación intrínseca de los estudiantes. Padilla Eras et al. (2025) amplían esta
definición al señalar que la gamificación educativa estimula la participación y permite adquisición
de contenidos mediante la interacción significativa con tareas.
En particular, Educaplay emerge como una plataforma accesible y versátil para
implementar estrategias gamificadas (Infante y Bosquez, 2025). Esta herramienta digital permite
diseñar actividades como crucigramas, adivinanzas, sopas de letras, emparejamientos, entre otros
recursos interactivos, que pueden alinearse con los objetivos curriculares de Lengua y Literatura.
Se ha demostrado que el uso de Educaplay contribuye a mejorar el vocabulario, la comprensión
de textos y la escritura estructurada en estudiantes de básica (Santos et al., 2025)). Además, su
diseño intuitivo y su capacidad para generar retroalimentación inmediata fortalecen la autonomía
del estudiantado y su participación activa en el proceso educativo.
Desde un enfoque teórico, esta propuesta se sustenta en el modelo TPACK (Technological
Pedagogical Content Knowledge), propuesto por Mishra y Koehler (2006) quienes son citados en
Balladares y Valverde (2022), mismos que plantean que se debe integrar el conocimiento
tecnológico, pedagógico y disciplinar del docente. Este modelo plantea que la efectividad del uso
de TIC en el aula depende de la articulación de estos tres saberes, lo que permite seleccionar
tecnologías adecuadas, diseñar actividades didácticas efectivas y garantizar que los contenidos se
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3258
enseñen de forma significativa. En el presente estudio, el uso de Educaplay responde a esta lógica
al vincular el contenido lingüístico con una estrategia didáctica gamificada, mediada por
tecnología.
Complementariamente, se retoman los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), que promueve la creación de experiencias educativas accesibles y flexibles para todos los
estudiantes, especialmente aquellos con necesidades educativas específicas o que pertenecen a
contextos vulnerables (Fernández et al., 2024). En este sentido, las herramientas digitales como
Educaplay permiten diversificar los canales de presentación de la información, los medios de
expresión y las formas de compromiso, alineándose con los tres principios del DUA (López et al.,
2025).
En el plano normativo, el Marco Legal de la Educación ecuatoriana también respalda la
incorporación de tecnologías en el aula. La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y el
Plan Decenal de Educación establecen como objetivos estratégicos el fortalecimiento de la calidad
educativa mediante la inclusión de TIC (Ministerio de Educación del Ecuador, 2011),
especialmente en zonas rurales e históricamente marginadas. De esta forma, propuestas como la
aquí desarrollada no solo tienen un sustento pedagógico y teórico, sino también legal e
institucional.
En este escenario, el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el
aula se presenta como una alternativa pedagógica poderosa. Diversos estudios evidencian que las
TIC, cuando se integran con un enfoque pedagógico claro, pueden potenciar la motivación, la
comprensión de contenidos y la participación del estudiantado (Bajaña-Alvarado et al., 2025;
Díaz et al., 2024). En el caso de la lectoescritura, las herramientas digitales permiten diseñar
experiencias de aprendizaje más dinámicas, multimodales y adaptadas a los diversos estilos de
aprendizaje.
La presente investigación se desarrolló en una unidad educativa ubicada en la parroquia El
Valle, cantón Cuenca, provincia del Azuay. El grupo participante estuvo conformado por 17
estudiantes de tercero de Educación General Básica (E.G.B.), quienes presentaban dificultades
significativas en comprensión lectora y expresión escrita. Esta situación fue evidenciada en los
promedios obtenidos en el área de Lengua y Literatura durante el primer y segundo trimestre del
año lectivo, cuyos resultados institucionales indicaron calificaciones promedio de 5,8/10 en el
primer trimestre y 6,1/10 en el segundo trimestre. En ambos periodos, más del 60 % de los
estudiantes se ubicó por debajo del nivel satisfactorio (≥7/10), con dificultades recurrentes en la
identificación de ideas principales, uso de signos de puntuación y redacción de oraciones
coherentes.
El contexto rural, caracterizado por el acceso limitado a recursos pedagógicos digitales y
el predominio de prácticas tradicionales basadas en la repetición y copia textual, constituyó un
escenario idóneo para diseñar una propuesta metodológica que integre tecnología educativa de
enseñen de forma significativa. En el presente estudio, el uso de Educaplay responde a esta lógica
al vincular el contenido lingüístico con una estrategia didáctica gamificada, mediada por
tecnología.
Complementariamente, se retoman los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), que promueve la creación de experiencias educativas accesibles y flexibles para todos los
estudiantes, especialmente aquellos con necesidades educativas específicas o que pertenecen a
contextos vulnerables (Fernández et al., 2024). En este sentido, las herramientas digitales como
Educaplay permiten diversificar los canales de presentación de la información, los medios de
expresión y las formas de compromiso, alineándose con los tres principios del DUA (López et al.,
2025).
En el plano normativo, el Marco Legal de la Educación ecuatoriana también respalda la
incorporación de tecnologías en el aula. La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y el
Plan Decenal de Educación establecen como objetivos estratégicos el fortalecimiento de la calidad
educativa mediante la inclusión de TIC (Ministerio de Educación del Ecuador, 2011),
especialmente en zonas rurales e históricamente marginadas. De esta forma, propuestas como la
aquí desarrollada no solo tienen un sustento pedagógico y teórico, sino también legal e
institucional.
En este escenario, el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el
aula se presenta como una alternativa pedagógica poderosa. Diversos estudios evidencian que las
TIC, cuando se integran con un enfoque pedagógico claro, pueden potenciar la motivación, la
comprensión de contenidos y la participación del estudiantado (Bajaña-Alvarado et al., 2025;
Díaz et al., 2024). En el caso de la lectoescritura, las herramientas digitales permiten diseñar
experiencias de aprendizaje más dinámicas, multimodales y adaptadas a los diversos estilos de
aprendizaje.
La presente investigación se desarrolló en una unidad educativa ubicada en la parroquia El
Valle, cantón Cuenca, provincia del Azuay. El grupo participante estuvo conformado por 17
estudiantes de tercero de Educación General Básica (E.G.B.), quienes presentaban dificultades
significativas en comprensión lectora y expresión escrita. Esta situación fue evidenciada en los
promedios obtenidos en el área de Lengua y Literatura durante el primer y segundo trimestre del
año lectivo, cuyos resultados institucionales indicaron calificaciones promedio de 5,8/10 en el
primer trimestre y 6,1/10 en el segundo trimestre. En ambos periodos, más del 60 % de los
estudiantes se ubicó por debajo del nivel satisfactorio (≥7/10), con dificultades recurrentes en la
identificación de ideas principales, uso de signos de puntuación y redacción de oraciones
coherentes.
El contexto rural, caracterizado por el acceso limitado a recursos pedagógicos digitales y
el predominio de prácticas tradicionales basadas en la repetición y copia textual, constituyó un
escenario idóneo para diseñar una propuesta metodológica que integre tecnología educativa de
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3259
forma innovadora y contextualizada, con el objetivo de fortalecer las competencias de
lectoescritura desde un enfoque inclusivo y activo.
En este marco, la investigación permitió diseñar una propuesta didáctica gamificada basada
en la herramienta Educaplay, orientada al fortalecimiento de las competencias de lectoescritura
en estudiantes de tercero de E.G.B., alineada con los contenidos del currículo nacional.
Posteriormente, se ejecuta su validación preliminar a través de un pilotaje, con el fin de analizar
su pertinencia pedagógica, estructura y viabilidad de implementación.
Finalmente, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿De qué manera el diseño de
una propuesta didáctica gamificada, mediada por la herramienta Educaplay, puede generar
condiciones pedagógicas favorables para fortalecer la comprensión lectora y la expresión escrita
en estudiantes de tercero de Educación General Básica (E.G.B.) en un contexto rural?
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente estudio tuvo como finalidad diseñar y validar, mediante un pilotaje, una
propuesta didáctica mediada por la herramienta digital Educaplay, orientada al fortalecimiento de
las competencias de lectoescritura en estudiantes de tercero de Educación General Básica (E.G.B.)
en un contexto rural. Tal como lo señalan Sabando et al. (2024), el pilotaje constituye una fase
previa fundamental para identificar fortalezas y debilidades de una intervención educativa antes
de su implementación definitiva, permitiendo así realizar ajustes informados y pertinentes.
Para alcanzar este propósito, se adoptó un enfoque metodológico mixto, que integra
técnicas de investigación cuantitativa y cualitativa. Según Arias (2023), este enfoque permite una
comprensión más amplia del fenómeno educativo al combinar el análisis estadístico con la
interpretación de significados, lo que resulta particularmente útil en estudios que buscan intervenir
en la práctica pedagógica. Esta combinación metodológica permitió caracterizar el contexto
escolar, diagnosticar necesidades de aprendizaje y valorar preliminarmente la pertinencia
pedagógica de la propuesta diseñada.
El estudio se enmarcó en el paradigma interpretativo, el cual, de acuerdo con Walker (2022)
busca comprender la realidad educativa desde la perspectiva de los actores implicados,
considerando la subjetividad como una fuente válida de conocimiento. Se trató de una
investigación de tipo descriptivo, de campo y de corte transversal. La investigación descriptiva
permite detallar las características de un fenómeno sin manipular variables (Vargas-Velasco et
al., 2022), mientras que el enfoque de campo se justifica por la recolección directa de datos en el
entorno natural de los participantes. La naturaleza transversal del estudio se define por el
levantamiento de información en un solo momento temporal, sin aplicación continua de la
intervención, aunque sí con una fase de validación parcial.
El estudio se desarrolló en una unidad educativa pública ubicada en la parroquia Quingeo,
cantón Cuenca, provincia del Azuay. Esta institución, situada en un contexto rural, presentó
forma innovadora y contextualizada, con el objetivo de fortalecer las competencias de
lectoescritura desde un enfoque inclusivo y activo.
En este marco, la investigación permitió diseñar una propuesta didáctica gamificada basada
en la herramienta Educaplay, orientada al fortalecimiento de las competencias de lectoescritura
en estudiantes de tercero de E.G.B., alineada con los contenidos del currículo nacional.
Posteriormente, se ejecuta su validación preliminar a través de un pilotaje, con el fin de analizar
su pertinencia pedagógica, estructura y viabilidad de implementación.
Finalmente, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿De qué manera el diseño de
una propuesta didáctica gamificada, mediada por la herramienta Educaplay, puede generar
condiciones pedagógicas favorables para fortalecer la comprensión lectora y la expresión escrita
en estudiantes de tercero de Educación General Básica (E.G.B.) en un contexto rural?
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente estudio tuvo como finalidad diseñar y validar, mediante un pilotaje, una
propuesta didáctica mediada por la herramienta digital Educaplay, orientada al fortalecimiento de
las competencias de lectoescritura en estudiantes de tercero de Educación General Básica (E.G.B.)
en un contexto rural. Tal como lo señalan Sabando et al. (2024), el pilotaje constituye una fase
previa fundamental para identificar fortalezas y debilidades de una intervención educativa antes
de su implementación definitiva, permitiendo así realizar ajustes informados y pertinentes.
Para alcanzar este propósito, se adoptó un enfoque metodológico mixto, que integra
técnicas de investigación cuantitativa y cualitativa. Según Arias (2023), este enfoque permite una
comprensión más amplia del fenómeno educativo al combinar el análisis estadístico con la
interpretación de significados, lo que resulta particularmente útil en estudios que buscan intervenir
en la práctica pedagógica. Esta combinación metodológica permitió caracterizar el contexto
escolar, diagnosticar necesidades de aprendizaje y valorar preliminarmente la pertinencia
pedagógica de la propuesta diseñada.
El estudio se enmarcó en el paradigma interpretativo, el cual, de acuerdo con Walker (2022)
busca comprender la realidad educativa desde la perspectiva de los actores implicados,
considerando la subjetividad como una fuente válida de conocimiento. Se trató de una
investigación de tipo descriptivo, de campo y de corte transversal. La investigación descriptiva
permite detallar las características de un fenómeno sin manipular variables (Vargas-Velasco et
al., 2022), mientras que el enfoque de campo se justifica por la recolección directa de datos en el
entorno natural de los participantes. La naturaleza transversal del estudio se define por el
levantamiento de información en un solo momento temporal, sin aplicación continua de la
intervención, aunque sí con una fase de validación parcial.
El estudio se desarrolló en una unidad educativa pública ubicada en la parroquia Quingeo,
cantón Cuenca, provincia del Azuay. Esta institución, situada en un contexto rural, presentó
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3260
condiciones como limitado acceso a recursos tecnológicos y predominio de metodologías
tradicionales en la enseñanza de Lengua y Literatura.
La población de estudio estuvo compuesta por estudiantes de tercero de E.G.B., y la
muestra fue de tipo no probabilístico e intencional. Como explican González (2021), este tipo de
muestreo es adecuado cuando los participantes se seleccionan por criterios de accesibilidad,
disponibilidad y pertinencia al problema de investigación. En total, participaron 17 estudiantes
entre siete y ocho años. Asimismo, se incluyó como informante clave al coordinador del nivel de
básica, a quien se le aplicó una entrevista semiestructurada con el fin de identificar los principales
desafíos en la enseñanza de la lectoescritura y conocer la disponibilidad de recursos
institucionales.
La recolección de datos se realizó mediante dos técnicas de investigación. En primer lugar,
se empleó la entrevista semiestructurada, que según Salamanca et al. (2024), permite explorar en
profundidad percepciones institucionales manteniendo cierta flexibilidad en las preguntas. Esta
fue aplicada al coordinador del nivel para conocer criterios sobre la práctica pedagógica
institucional. Finalmente, se aplicó una prueba diagnóstica de lectoescritura, elaborada con base
en los estándares de desempeño del currículo nacional ecuatoriano (MINEDUC, 2016). Esta
prueba permitió establecer el nivel inicial de los estudiantes en comprensión lectora, ortografía y
redacción, sirviendo como insumo para estructurar la propuesta didáctica.
A partir del análisis de la información obtenida, se diseñó una secuencia didáctica
gamificada compuesta por ocho sesiones. Estas incluyeron contenidos relacionados con
comprensión textual, ortografía, redacción de frases y juegos lingüísticos, elaborados con el
recurso digital Educaplay. Como señalan Chávez Holguín et al. (2025), las actividades
gamificadas permiten reforzar contenidos académicos mediante experiencias lúdicas que
promueven la participación y la motivación intrínseca del estudiante. Si bien la propuesta no fue
implementada, se efectuó una validación preliminar a través de un pilotaje parcial, donde se aplicó
una actividad planificada. Esta fase permitió observar la interacción del estudiantado con la
herramienta, su comprensión de las consignas, la pertinencia de los contenidos y la respuesta
general frente a los recursos digitales empleados.
La validación fue registrada mediante observación estructurada, recolección de
impresiones orales del docente responsable y consideraciones preliminares sobre la percepción
estudiantil. Incluir la voz de los beneficiarios directos, en este caso, los estudiantes, resulta
esencial para evaluar la usabilidad, accesibilidad y pertinencia de una propuesta educativa. Se
registraron los niveles de participación, las reacciones espontáneas y los comentarios expresados
durante el pilotaje, lo que permitió identificar elementos susceptibles de mejora.
La información cualitativa fue analizada mediante análisis de contenido temático, técnica
que permite descomponer los discursos en unidades significativas y reorganizarlas en categorías
conceptuales (Castro et al., 2022). Se aplicó una codificación abierta para extraer patrones
condiciones como limitado acceso a recursos tecnológicos y predominio de metodologías
tradicionales en la enseñanza de Lengua y Literatura.
La población de estudio estuvo compuesta por estudiantes de tercero de E.G.B., y la
muestra fue de tipo no probabilístico e intencional. Como explican González (2021), este tipo de
muestreo es adecuado cuando los participantes se seleccionan por criterios de accesibilidad,
disponibilidad y pertinencia al problema de investigación. En total, participaron 17 estudiantes
entre siete y ocho años. Asimismo, se incluyó como informante clave al coordinador del nivel de
básica, a quien se le aplicó una entrevista semiestructurada con el fin de identificar los principales
desafíos en la enseñanza de la lectoescritura y conocer la disponibilidad de recursos
institucionales.
La recolección de datos se realizó mediante dos técnicas de investigación. En primer lugar,
se empleó la entrevista semiestructurada, que según Salamanca et al. (2024), permite explorar en
profundidad percepciones institucionales manteniendo cierta flexibilidad en las preguntas. Esta
fue aplicada al coordinador del nivel para conocer criterios sobre la práctica pedagógica
institucional. Finalmente, se aplicó una prueba diagnóstica de lectoescritura, elaborada con base
en los estándares de desempeño del currículo nacional ecuatoriano (MINEDUC, 2016). Esta
prueba permitió establecer el nivel inicial de los estudiantes en comprensión lectora, ortografía y
redacción, sirviendo como insumo para estructurar la propuesta didáctica.
A partir del análisis de la información obtenida, se diseñó una secuencia didáctica
gamificada compuesta por ocho sesiones. Estas incluyeron contenidos relacionados con
comprensión textual, ortografía, redacción de frases y juegos lingüísticos, elaborados con el
recurso digital Educaplay. Como señalan Chávez Holguín et al. (2025), las actividades
gamificadas permiten reforzar contenidos académicos mediante experiencias lúdicas que
promueven la participación y la motivación intrínseca del estudiante. Si bien la propuesta no fue
implementada, se efectuó una validación preliminar a través de un pilotaje parcial, donde se aplicó
una actividad planificada. Esta fase permitió observar la interacción del estudiantado con la
herramienta, su comprensión de las consignas, la pertinencia de los contenidos y la respuesta
general frente a los recursos digitales empleados.
La validación fue registrada mediante observación estructurada, recolección de
impresiones orales del docente responsable y consideraciones preliminares sobre la percepción
estudiantil. Incluir la voz de los beneficiarios directos, en este caso, los estudiantes, resulta
esencial para evaluar la usabilidad, accesibilidad y pertinencia de una propuesta educativa. Se
registraron los niveles de participación, las reacciones espontáneas y los comentarios expresados
durante el pilotaje, lo que permitió identificar elementos susceptibles de mejora.
La información cualitativa fue analizada mediante análisis de contenido temático, técnica
que permite descomponer los discursos en unidades significativas y reorganizarlas en categorías
conceptuales (Castro et al., 2022). Se aplicó una codificación abierta para extraer patrones
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recurrentes y una codificación axial para agrupar las unidades en torno a tres ejes: (1) dificultades
lectoras y escritoras evidenciadas, (2) percepciones institucionales sobre la enseñanza de la
lengua, y (3) valoración del diseño didáctico propuesto. Paralelamente, los datos cuantitativos
provenientes de la prueba diagnóstica fueron clasificados en niveles de logro, con el fin de
identificar patrones de desempeño y ajustar el diseño pedagógico a las necesidades reales del
grupo.
Desde el punto de vista ético, se respetaron los principios fundamentales de la investigación
educativa. Se obtuvo consentimiento informado de los representantes legales de los estudiantes,
quienes fueron previamente informados sobre los objetivos, procedimientos y carácter no
evaluativo del estudio. Se garantizó en todo momento el anonimato, la confidencialidad y la
voluntariedad en la participación. Asimismo, el estudio fue aprobado por las autoridades
institucionales y se llevó a cabo en un ambiente de respeto, diálogo y cooperación.
RESULTADOS
Se utilizó un proceso de codificación abierta para identificar unidades de significado a
partir de la información obtenida mediante observaciones, entrevistas semiestructuradas y
resultados de las pruebas diagnósticas de lectoescritura. Posteriormente, se realizó una
codificación axial que permitió agrupar las categorías emergentes. Este proceso facilitó la
organización de los datos en torno a tres ejes principales: (1) avances en comprensión lectora, (2)
mejora en la expresión escrita, y (3) percepción y motivación del estudiantado frente a la
propuesta validada.
A diferencia de un estudio de intervención, en este caso no se ejecutó una implementación
completa de la propuesta didáctica, sino que, con base en el diagnóstico inicial, se construyó una
secuencia de actividades digitales orientadas al fortalecimiento de la lectoescritura. Esta propuesta
fue estructurada como una guía de ocho sesiones de aprendizaje gamificado, orientadas a mejorar
la comprensión lectora y la expresión escrita en estudiantes de Tercero de E.G.B., valiéndose de
la herramienta Educaplay como recurso digital central. El diseño fue posteriormente validado a
través de un pilotaje parcial que permitió observar reacciones, niveles de atención, capacidad de
interacción con el recurso y producción textual generada a partir de las consignas digitales.
El diagnóstico aplicado al grupo de 17 estudiantes permitió identificar patrones comunes
de dificultad tanto en comprensión lectora como en producción escrita. En lo que respecta a la
comprensión lectora, se evidenció que 12 estudiantes, lo que representa el 70 % del grupo,
obtuvieron un desempeño bajo en tareas que requerían identificar ideas principales, responder
preguntas inferenciales y reorganizar información textual. Estos resultados reflejan limitaciones
en la capacidad de interpretar y construir significado a partir de textos escritos.
En el ámbito de la producción escrita, las deficiencias también fueron notorias. Catorce
estudiantes (82 %) redactaron textos fragmentados, sin cohesión temática ni secuencia lógica;
recurrentes y una codificación axial para agrupar las unidades en torno a tres ejes: (1) dificultades
lectoras y escritoras evidenciadas, (2) percepciones institucionales sobre la enseñanza de la
lengua, y (3) valoración del diseño didáctico propuesto. Paralelamente, los datos cuantitativos
provenientes de la prueba diagnóstica fueron clasificados en niveles de logro, con el fin de
identificar patrones de desempeño y ajustar el diseño pedagógico a las necesidades reales del
grupo.
Desde el punto de vista ético, se respetaron los principios fundamentales de la investigación
educativa. Se obtuvo consentimiento informado de los representantes legales de los estudiantes,
quienes fueron previamente informados sobre los objetivos, procedimientos y carácter no
evaluativo del estudio. Se garantizó en todo momento el anonimato, la confidencialidad y la
voluntariedad en la participación. Asimismo, el estudio fue aprobado por las autoridades
institucionales y se llevó a cabo en un ambiente de respeto, diálogo y cooperación.
RESULTADOS
Se utilizó un proceso de codificación abierta para identificar unidades de significado a
partir de la información obtenida mediante observaciones, entrevistas semiestructuradas y
resultados de las pruebas diagnósticas de lectoescritura. Posteriormente, se realizó una
codificación axial que permitió agrupar las categorías emergentes. Este proceso facilitó la
organización de los datos en torno a tres ejes principales: (1) avances en comprensión lectora, (2)
mejora en la expresión escrita, y (3) percepción y motivación del estudiantado frente a la
propuesta validada.
A diferencia de un estudio de intervención, en este caso no se ejecutó una implementación
completa de la propuesta didáctica, sino que, con base en el diagnóstico inicial, se construyó una
secuencia de actividades digitales orientadas al fortalecimiento de la lectoescritura. Esta propuesta
fue estructurada como una guía de ocho sesiones de aprendizaje gamificado, orientadas a mejorar
la comprensión lectora y la expresión escrita en estudiantes de Tercero de E.G.B., valiéndose de
la herramienta Educaplay como recurso digital central. El diseño fue posteriormente validado a
través de un pilotaje parcial que permitió observar reacciones, niveles de atención, capacidad de
interacción con el recurso y producción textual generada a partir de las consignas digitales.
El diagnóstico aplicado al grupo de 17 estudiantes permitió identificar patrones comunes
de dificultad tanto en comprensión lectora como en producción escrita. En lo que respecta a la
comprensión lectora, se evidenció que 12 estudiantes, lo que representa el 70 % del grupo,
obtuvieron un desempeño bajo en tareas que requerían identificar ideas principales, responder
preguntas inferenciales y reorganizar información textual. Estos resultados reflejan limitaciones
en la capacidad de interpretar y construir significado a partir de textos escritos.
En el ámbito de la producción escrita, las deficiencias también fueron notorias. Catorce
estudiantes (82 %) redactaron textos fragmentados, sin cohesión temática ni secuencia lógica;
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trece (76 %) presentaron errores ortográficos frecuentes que afectaban la claridad de las ideas;
once (65 %) evidenciaron un uso deficiente de signos de puntuación; y doce (71 %) tuvieron
dificultades para estructurar frases completas y coherentes. Estas falencias sugieren una escasa
apropiación de las convenciones básicas del lenguaje escrito, lo que obstaculiza la expresión clara
y organizada del pensamiento.
Figura 1
Resultados del diagnóstico de lectoescritura (n=17)
La entrevista semiestructurada se realizó al coordinador del nivel de básica (codificado
como Informante R1), quien indicó que los docentes enfrentaban limitaciones tecnológicas tanto
por acceso como, por formación. Este informante señaló: “Sabemos que el aprendizaje mejora
con dinámicas más activas, pero a veces no hay acceso, ni dispositivos, ni capacitación.” Esta
valoración institucional fue determinante para orientar el diseño de la propuesta didáctica hacia
actividades accesibles, lúdicas y contextualizadas.
Con base en el análisis del diagnóstico, se diseñó una guía didáctica estructurada en ocho
sesiones, organizadas bajo los principios del aprendizaje significativo, la gamificación y el uso
estratégico de TIC. Las actividades incluyeron juegos digitales, crucigramas, adivinanzas,
dictados interactivos y tareas de redacción guiada, todas elaboradas en la plataforma Educaplay.
Cada sesión tuvo una duración aproximada de 45 minutos a una hora y estuvo alineada con
contenidos curriculares del área de Lengua y Literatura.
trece (76 %) presentaron errores ortográficos frecuentes que afectaban la claridad de las ideas;
once (65 %) evidenciaron un uso deficiente de signos de puntuación; y doce (71 %) tuvieron
dificultades para estructurar frases completas y coherentes. Estas falencias sugieren una escasa
apropiación de las convenciones básicas del lenguaje escrito, lo que obstaculiza la expresión clara
y organizada del pensamiento.
Figura 1
Resultados del diagnóstico de lectoescritura (n=17)
La entrevista semiestructurada se realizó al coordinador del nivel de básica (codificado
como Informante R1), quien indicó que los docentes enfrentaban limitaciones tecnológicas tanto
por acceso como, por formación. Este informante señaló: “Sabemos que el aprendizaje mejora
con dinámicas más activas, pero a veces no hay acceso, ni dispositivos, ni capacitación.” Esta
valoración institucional fue determinante para orientar el diseño de la propuesta didáctica hacia
actividades accesibles, lúdicas y contextualizadas.
Con base en el análisis del diagnóstico, se diseñó una guía didáctica estructurada en ocho
sesiones, organizadas bajo los principios del aprendizaje significativo, la gamificación y el uso
estratégico de TIC. Las actividades incluyeron juegos digitales, crucigramas, adivinanzas,
dictados interactivos y tareas de redacción guiada, todas elaboradas en la plataforma Educaplay.
Cada sesión tuvo una duración aproximada de 45 minutos a una hora y estuvo alineada con
contenidos curriculares del área de Lengua y Literatura.
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Tabla 1
Diseño de la propuesta didáctica validada
Sesión Actividad principal
Tipo de
competencia
trabajada
Tipo de recurso en
Educaplay
Enfoque didáctico
principal
1 Adivinanzas con
imágenes
Comprensión
inferencial Juego de adivinanzas Activación de
conocimientos previos
2 Ordenar oraciones Cohesión textual Ordenar frases Construcción de
estructuras básicas
3 Crucigrama de
vocabulario
Léxico y
ortografía básica
Crucigrama
interactivo
Asociación visual-
verbal
4 Dictado con
retroalimentación
Ortografía y
puntuación
Dictado
autocorregible
Conciencia fonológica
y auditiva
5 Emparejamiento de
ideas y títulos
Comprensión
global de textos Emparejamiento Reconocimiento de
ideas principales
6 Redacción de frases
guiadas
Coherencia y uso
de conectores Cuestionario abierto Producción escrita
estructurada
7 Lectura con apoyo
visual y preguntas
Comprensión
literal e
inferencial
Lectura y
cuestionario
Identificación de
detalles textuales
8 Juego de roles: crear
una historia breve
Creatividad y
redacción
narrativa
Secuencia con
imágenes y audio
Escritura creativa
colaborativa
La validación se realizó mediante un pilotaje limitado a una de las actividades diseñadas,
correspondiente a la sesión 4 de la propuesta. Esta fue aplicada al grupo objetivo con el fin de
observar la participación del estudiantado, la comprensión de las instrucciones, el nivel de
autonomía frente al uso de la herramienta digital y la calidad de los productos escritos generados.
Si bien se evidenciaron avances en aspectos como el uso de conectores, la disposición para
escribir frases completas y el reconocimiento ortográfico básico, lo más relevante de esta fase no
fue únicamente constatar mejoras puntuales, sino evaluar si la propuesta didáctica estaba
adecuadamente estructurada o requería ajustes.
Tal como señalan Sabando et al. (2024), el pilotaje en procesos educativos no se limita a
medir resultados de aprendizaje, sino que tiene como finalidad principal analizar la pertinencia,
coherencia y viabilidad de la intervención. En este sentido, la aplicación de una actividad permitió
recoger información valiosa sobre la claridad de las consignas, la interacción con el recurso digital
Tabla 1
Diseño de la propuesta didáctica validada
Sesión Actividad principal
Tipo de
competencia
trabajada
Tipo de recurso en
Educaplay
Enfoque didáctico
principal
1 Adivinanzas con
imágenes
Comprensión
inferencial Juego de adivinanzas Activación de
conocimientos previos
2 Ordenar oraciones Cohesión textual Ordenar frases Construcción de
estructuras básicas
3 Crucigrama de
vocabulario
Léxico y
ortografía básica
Crucigrama
interactivo
Asociación visual-
verbal
4 Dictado con
retroalimentación
Ortografía y
puntuación
Dictado
autocorregible
Conciencia fonológica
y auditiva
5 Emparejamiento de
ideas y títulos
Comprensión
global de textos Emparejamiento Reconocimiento de
ideas principales
6 Redacción de frases
guiadas
Coherencia y uso
de conectores Cuestionario abierto Producción escrita
estructurada
7 Lectura con apoyo
visual y preguntas
Comprensión
literal e
inferencial
Lectura y
cuestionario
Identificación de
detalles textuales
8 Juego de roles: crear
una historia breve
Creatividad y
redacción
narrativa
Secuencia con
imágenes y audio
Escritura creativa
colaborativa
La validación se realizó mediante un pilotaje limitado a una de las actividades diseñadas,
correspondiente a la sesión 4 de la propuesta. Esta fue aplicada al grupo objetivo con el fin de
observar la participación del estudiantado, la comprensión de las instrucciones, el nivel de
autonomía frente al uso de la herramienta digital y la calidad de los productos escritos generados.
Si bien se evidenciaron avances en aspectos como el uso de conectores, la disposición para
escribir frases completas y el reconocimiento ortográfico básico, lo más relevante de esta fase no
fue únicamente constatar mejoras puntuales, sino evaluar si la propuesta didáctica estaba
adecuadamente estructurada o requería ajustes.
Tal como señalan Sabando et al. (2024), el pilotaje en procesos educativos no se limita a
medir resultados de aprendizaje, sino que tiene como finalidad principal analizar la pertinencia,
coherencia y viabilidad de la intervención. En este sentido, la aplicación de una actividad permitió
recoger información valiosa sobre la claridad de las consignas, la interacción con el recurso digital
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3264
y las reacciones del estudiantado, aspectos fundamentales para determinar la necesidad de ajustes
antes de una implementación más amplia y sostenida.
La siguiente tabla resume los ejes temáticos, categorías emergentes y códigos utilizados en
el análisis de la información.
Tabla 2
Categorización de la información recolectada
Eje temático Categorías emergentes Códigos
Comprensión lectora Identificación de ideas principales,
inferencias, anticipación textual
CL1: Anticipación de
contenido
CL2: Preguntas
inferenciales
CL3: Reconocimiento de
personajes
Expresión escrita Uso de conectores, ortografía básica,
estructuración de oraciones
EE1: Uso correcto de
mayúsculas
EE2: Secuencia coherente
de ideas
EE3: Reconocimiento
ortográfico
Motivación y
participación
Interacción con recursos digitales, disposición
al aprendizaje, colaboración
MP1: Entusiasmo al usar
Educaplay
MP2: Trabajo en parejas o
grupos
MP3: Comentarios
positivos
Avances en comprensión lectora
Durante el pilotaje, los registros de observación evidenciaron una mayor interacción con
los contenidos presentados mediante Educaplay. A diferencia de las clases tradicionales, los
estudiantes se mostraron más activos al anticipar el contenido de los textos, identificar personajes
y formular preguntas simples sobre lo leído. Aunque no se aplicó una prueba post intervención
formal, la comparación entre los niveles de atención y comprensión observados en el diagnóstico
y durante el pilotaje permitió establecer una mejora en la retención de ideas y la participación en
actividades de lectura.
Mejora en la expresión escrita
En las actividades validadas que involucraban producción escrita, como completar oraciones o
redactar pequeñas descripciones, se evidenció mayor interés. Si bien los errores ortográficos
persistieron, se observó un mejor uso de conectores y mayor coherencia temática. Estos hallazgos
fueron corroborados por la docente del grado, quien manifestó en conversación informal que “los
niños mostraban más interés por escribir frases cuando sabían que venía una actividad con la
computadora.”
y las reacciones del estudiantado, aspectos fundamentales para determinar la necesidad de ajustes
antes de una implementación más amplia y sostenida.
La siguiente tabla resume los ejes temáticos, categorías emergentes y códigos utilizados en
el análisis de la información.
Tabla 2
Categorización de la información recolectada
Eje temático Categorías emergentes Códigos
Comprensión lectora Identificación de ideas principales,
inferencias, anticipación textual
CL1: Anticipación de
contenido
CL2: Preguntas
inferenciales
CL3: Reconocimiento de
personajes
Expresión escrita Uso de conectores, ortografía básica,
estructuración de oraciones
EE1: Uso correcto de
mayúsculas
EE2: Secuencia coherente
de ideas
EE3: Reconocimiento
ortográfico
Motivación y
participación
Interacción con recursos digitales, disposición
al aprendizaje, colaboración
MP1: Entusiasmo al usar
Educaplay
MP2: Trabajo en parejas o
grupos
MP3: Comentarios
positivos
Avances en comprensión lectora
Durante el pilotaje, los registros de observación evidenciaron una mayor interacción con
los contenidos presentados mediante Educaplay. A diferencia de las clases tradicionales, los
estudiantes se mostraron más activos al anticipar el contenido de los textos, identificar personajes
y formular preguntas simples sobre lo leído. Aunque no se aplicó una prueba post intervención
formal, la comparación entre los niveles de atención y comprensión observados en el diagnóstico
y durante el pilotaje permitió establecer una mejora en la retención de ideas y la participación en
actividades de lectura.
Mejora en la expresión escrita
En las actividades validadas que involucraban producción escrita, como completar oraciones o
redactar pequeñas descripciones, se evidenció mayor interés. Si bien los errores ortográficos
persistieron, se observó un mejor uso de conectores y mayor coherencia temática. Estos hallazgos
fueron corroborados por la docente del grado, quien manifestó en conversación informal que “los
niños mostraban más interés por escribir frases cuando sabían que venía una actividad con la
computadora.”
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Motivación y participación del estudiantado
Un hallazgo transversal fue el aumento en la motivación y participación activa durante las
actividades. Desde la primera sesión del pilotaje, se evidenció un ambiente más positivo, en el
que los estudiantes colaboraban con entusiasmo, verbalizaban su interés y mostraban disposición
para asumir tareas que antes generaban rechazo. El uso de Educaplay se consolidó como un
recurso significativo para dinamizar el aula, fortalecer la alfabetización inicial y cultivar actitudes
positivas hacia el aprendizaje.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en el pilotaje de la propuesta didáctica orientada a fortalecer las
competencias de lectoescritura mediante Educaplay evidencian tendencias que, al ser contrastadas
con estudios previos y marcos teóricos relevantes, permiten confirmar, matizar o problematizar
su alcance. Este ejercicio crítico permite situar los hallazgos en un contexto más amplio y valorar
su pertinencia pedagógica.
Uno de los principales hallazgos fue su predisposición hacia laa mejora en la comprensión
lectora observada tras el desarrollo de las actividades diseñadas con la herramienta digital. Esta
mejora se manifestó en el aumento de aciertos en tareas que requerían inferencias, identificación
de ideas principales y reorganización de información. Este resultado coincide con lo expuesto por
Román, Vásquez y Mendoza (2023), quienes sostienen que los entornos digitales bien diseñados
pueden ampliar la capacidad del estudiante para interactuar con los textos y desarrollar estrategias
de comprensión más profundas. Sin embargo, no basta con afirmar que toda herramienta
tecnológica produce mejoras automáticas: es la alineación pedagógica entre objetivos, actividades
y recursos lo que genera un verdadero impacto (Díaz, Jiménez y Varela, 2024). En este sentido,
los resultados obtenidos refuerzan la idea de que el componente digital debe ser mediado
cuidadosamente por el docente para garantizar que las tareas no se reduzcan al entretenimiento,
sino que estén ancladas en procesos cognitivos significativos.
En cuanto a la producción escrita, se observaron avances en coherencia textual, ortografía
y organización de ideas, aunque no en todos los estudiantes por igual. Este hallazgo dialoga con
lo que Valero y Campo (2021) describen como efecto escalonado del aprendizaje significativo:
la mejora en la expresión escrita se da de manera progresiva y requiere tiempo, andamiaje docente
y retroalimentación constante. Los resultados del pilotaje, aunque prometedores, sugieren que el
uso de Educaplay favoreció la práctica de estructuras gramaticales básicas y la construcción de
frases simples, pero no necesariamente impulsó la creatividad o la escritura discursiva más
compleja. Por lo tanto, si bien se confirma lo planteado por estos autores respecto al potencial
motivacional de las TIC, también se identifica una limitación que exige complementar las
actividades digitales con estrategias didácticas más profundas, como la escritura colaborativa o el
uso de andamios semióticos.
Motivación y participación del estudiantado
Un hallazgo transversal fue el aumento en la motivación y participación activa durante las
actividades. Desde la primera sesión del pilotaje, se evidenció un ambiente más positivo, en el
que los estudiantes colaboraban con entusiasmo, verbalizaban su interés y mostraban disposición
para asumir tareas que antes generaban rechazo. El uso de Educaplay se consolidó como un
recurso significativo para dinamizar el aula, fortalecer la alfabetización inicial y cultivar actitudes
positivas hacia el aprendizaje.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en el pilotaje de la propuesta didáctica orientada a fortalecer las
competencias de lectoescritura mediante Educaplay evidencian tendencias que, al ser contrastadas
con estudios previos y marcos teóricos relevantes, permiten confirmar, matizar o problematizar
su alcance. Este ejercicio crítico permite situar los hallazgos en un contexto más amplio y valorar
su pertinencia pedagógica.
Uno de los principales hallazgos fue su predisposición hacia laa mejora en la comprensión
lectora observada tras el desarrollo de las actividades diseñadas con la herramienta digital. Esta
mejora se manifestó en el aumento de aciertos en tareas que requerían inferencias, identificación
de ideas principales y reorganización de información. Este resultado coincide con lo expuesto por
Román, Vásquez y Mendoza (2023), quienes sostienen que los entornos digitales bien diseñados
pueden ampliar la capacidad del estudiante para interactuar con los textos y desarrollar estrategias
de comprensión más profundas. Sin embargo, no basta con afirmar que toda herramienta
tecnológica produce mejoras automáticas: es la alineación pedagógica entre objetivos, actividades
y recursos lo que genera un verdadero impacto (Díaz, Jiménez y Varela, 2024). En este sentido,
los resultados obtenidos refuerzan la idea de que el componente digital debe ser mediado
cuidadosamente por el docente para garantizar que las tareas no se reduzcan al entretenimiento,
sino que estén ancladas en procesos cognitivos significativos.
En cuanto a la producción escrita, se observaron avances en coherencia textual, ortografía
y organización de ideas, aunque no en todos los estudiantes por igual. Este hallazgo dialoga con
lo que Valero y Campo (2021) describen como efecto escalonado del aprendizaje significativo:
la mejora en la expresión escrita se da de manera progresiva y requiere tiempo, andamiaje docente
y retroalimentación constante. Los resultados del pilotaje, aunque prometedores, sugieren que el
uso de Educaplay favoreció la práctica de estructuras gramaticales básicas y la construcción de
frases simples, pero no necesariamente impulsó la creatividad o la escritura discursiva más
compleja. Por lo tanto, si bien se confirma lo planteado por estos autores respecto al potencial
motivacional de las TIC, también se identifica una limitación que exige complementar las
actividades digitales con estrategias didácticas más profundas, como la escritura colaborativa o el
uso de andamios semióticos.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3266
La motivación y el aumento en la participación estudiantil fueron factores recurrentemente
destacados por los registros y entrevistas. Los estudiantes mostraron entusiasmo sostenido, mayor
disposición a leer y escribir, y un clima emocional más favorable para el aprendizaje. Este
resultado refuerza los planteamientos de Mishra y Koehler (2006) sobre la necesidad de un
conocimiento didáctico del contenido tecnológico (TPACK), donde la tecnología no es un fin,
sino un medio para potenciar el aprendizaje. Desde esta perspectiva, Educaplay no actuó como
un distractor, sino como un recurso que permitió representar el contenido de forma más accesible,
colaborativa y estimulante. No obstante, resulta necesario matizar esta visión: como advierten
Hernández y Olarte (2022), la motivación extrínseca inducida por la novedad de una herramienta
puede disminuir si no se consolida con prácticas pedagógicas coherentes. En el caso del presente
estudio, el entusiasmo se mantuvo durante el pilotaje, pero se requerirían estudios longitudinales
para verificar si esta motivación se sostiene en el tiempo.
Otro punto que merece discusión es la estructura y pertinencia de la propuesta didáctica. El
hecho de que haya sido diseñada en ocho sesiones articuladas con contenidos curriculares, en un
contexto rural, refuerza lo planteado por Salinas (2022), quien sostiene que las intervenciones
deben construirse desde la realidad del aula y no desde modelos externos que desconozcan la
diversidad contextual. En este sentido, la propuesta validada no solo atendió a las necesidades
cognitivas del grupo, sino también a sus características socioculturales, lo que le otorgó mayor
pertinencia y aceptabilidad por parte de la comunidad educativa. Esto también contrasta
positivamente con experiencias previas donde la imposición de tecnologías sin una adecuada
contextualización ha producido rechazo o baja adopción.
Finalmente, el proceso de validación, aunque limitado en alcance, aportó evidencia sobre
la viabilidad de aplicar esta propuesta a mayor escala. La validación permitió identificar
fortalezas, como la claridad de las instrucciones y la adecuación del contenido, pero también
debilidades, entre ellas, la necesidad de mayor flexibilidad para atender a estudiantes con ritmos
diferentes. Como señala Díaz Barriga (2020), una propuesta didáctica significativa no debe ser
estática, sino abierta a ajustes continuos según la retroalimentación de los actores educativos. En
ese sentido, este estudio confirma parcialmente los beneficios pedagógicos de integrar Educaplay,
pero también pone en evidencia la necesidad de acompañar su implementación con procesos de
formación docente y mejora continua del diseño instruccional.
CONCLUSIONES
El presente estudio permitió diseñar, validar y pilotar una propuesta didáctica innovadora
basada en herramientas digitales para fortalecer las habilidades de lectoescritura en estudiantes
de educación básica. Los hallazgos, sustentados empíricamente, confirmaron que el uso
estratégico de recursos como Educaplay, articulado a una planificación contextualizada y a una
La motivación y el aumento en la participación estudiantil fueron factores recurrentemente
destacados por los registros y entrevistas. Los estudiantes mostraron entusiasmo sostenido, mayor
disposición a leer y escribir, y un clima emocional más favorable para el aprendizaje. Este
resultado refuerza los planteamientos de Mishra y Koehler (2006) sobre la necesidad de un
conocimiento didáctico del contenido tecnológico (TPACK), donde la tecnología no es un fin,
sino un medio para potenciar el aprendizaje. Desde esta perspectiva, Educaplay no actuó como
un distractor, sino como un recurso que permitió representar el contenido de forma más accesible,
colaborativa y estimulante. No obstante, resulta necesario matizar esta visión: como advierten
Hernández y Olarte (2022), la motivación extrínseca inducida por la novedad de una herramienta
puede disminuir si no se consolida con prácticas pedagógicas coherentes. En el caso del presente
estudio, el entusiasmo se mantuvo durante el pilotaje, pero se requerirían estudios longitudinales
para verificar si esta motivación se sostiene en el tiempo.
Otro punto que merece discusión es la estructura y pertinencia de la propuesta didáctica. El
hecho de que haya sido diseñada en ocho sesiones articuladas con contenidos curriculares, en un
contexto rural, refuerza lo planteado por Salinas (2022), quien sostiene que las intervenciones
deben construirse desde la realidad del aula y no desde modelos externos que desconozcan la
diversidad contextual. En este sentido, la propuesta validada no solo atendió a las necesidades
cognitivas del grupo, sino también a sus características socioculturales, lo que le otorgó mayor
pertinencia y aceptabilidad por parte de la comunidad educativa. Esto también contrasta
positivamente con experiencias previas donde la imposición de tecnologías sin una adecuada
contextualización ha producido rechazo o baja adopción.
Finalmente, el proceso de validación, aunque limitado en alcance, aportó evidencia sobre
la viabilidad de aplicar esta propuesta a mayor escala. La validación permitió identificar
fortalezas, como la claridad de las instrucciones y la adecuación del contenido, pero también
debilidades, entre ellas, la necesidad de mayor flexibilidad para atender a estudiantes con ritmos
diferentes. Como señala Díaz Barriga (2020), una propuesta didáctica significativa no debe ser
estática, sino abierta a ajustes continuos según la retroalimentación de los actores educativos. En
ese sentido, este estudio confirma parcialmente los beneficios pedagógicos de integrar Educaplay,
pero también pone en evidencia la necesidad de acompañar su implementación con procesos de
formación docente y mejora continua del diseño instruccional.
CONCLUSIONES
El presente estudio permitió diseñar, validar y pilotar una propuesta didáctica innovadora
basada en herramientas digitales para fortalecer las habilidades de lectoescritura en estudiantes
de educación básica. Los hallazgos, sustentados empíricamente, confirmaron que el uso
estratégico de recursos como Educaplay, articulado a una planificación contextualizada y a una
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3267
mediación docente activa, puede generar mejoras significativas en la comprensión lectora, la
expresión escrita y la motivación estudiantil.
Más allá de los resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos, el proceso mismo de
diseño y pilotaje reveló la importancia de adaptar las tecnologías educativas a las realidades del
aula, considerando los ritmos de aprendizaje, el entorno sociocultural y las prácticas pedagógicas
de los docentes. Este enfoque permitió construir una propuesta situada, flexible y escalable.
Finalmente, se evidenció que el éxito de las tecnologías en el aula no depende únicamente
de su novedad o interactividad, sino de su integración pedagógica coherente, acompañada de
reflexión didáctica, evaluación formativa y mejora continua. En ese sentido, esta experiencia
sienta bases sólidas para futuras implementaciones en contextos similares.
.
mediación docente activa, puede generar mejoras significativas en la comprensión lectora, la
expresión escrita y la motivación estudiantil.
Más allá de los resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos, el proceso mismo de
diseño y pilotaje reveló la importancia de adaptar las tecnologías educativas a las realidades del
aula, considerando los ritmos de aprendizaje, el entorno sociocultural y las prácticas pedagógicas
de los docentes. Este enfoque permitió construir una propuesta situada, flexible y escalable.
Finalmente, se evidenció que el éxito de las tecnologías en el aula no depende únicamente
de su novedad o interactividad, sino de su integración pedagógica coherente, acompañada de
reflexión didáctica, evaluación formativa y mejora continua. En ese sentido, esta experiencia
sienta bases sólidas para futuras implementaciones en contextos similares.
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Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3268
REFERENCIAS
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pedagógica para el desarrollo de competencias comunicativas: revisión sistemática:
Creative writing as a pedagogical tool for the development of communicative
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mixta. Revisión sistematizada. Educación, Arte, Comunicación: Revista Académica e
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