Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 2169
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i2.1055
Los juegos predeportivos: una alternativa para la inclusión de
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) a la
clase de Educación Física
Pre-sports games: an alternative for the inclusion of students with Autism Spectrum
Disorder (ASD) in the Physical Education class
Cristina Elizabeth Quelal Morejón
cequelalm@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-4114-3545
Universidad Bolivariana del Ecuador
Ecuador – Durán
Andrés Santiago Rogel Calderón
asrogelc@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-8318-109X
Universidad Bolivariana del Ecuador
Ecuador – Durán
Lenin Esteban Loaiza Dávila
leloaizad@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5769-2795
Universidad Bolivariana del Ecuador
Ecuador – Durán
Giceya De La Caridad Maqueira Caraballo
gdmaqueirac@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-6282-3027
Universidad Bolivariana del Ecuador
Ecuador – Durán
Artículo recibido: 10 abril 2025 - Aceptado para publicación: 20 mayo 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar
RESUMEN
Este estudio analiza la eficacia de los juegos predeportivos como estrategia para promover la
inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en la clase de Educación
Física. Se aplicó un diseño mixto explicativo secuencial con una fase cuantitativa
cuasiexperimental y una fase cualitativa fenomenológica. La intervención se realizó con 28
estudiantes de educación básica, incluyendo una estudiante con diagnóstico confirmado de TEA,
mediante un programa de juegos predeportivos adaptados durante ocho semanas. Se emplearon
instrumentos validados de observación y entrevistas semiestructuradas para evaluar parámetros
de inclusión como interacción, respeto, adaptaciones, logros y sentido de pertenencia. Los
resultados mostraron mejoras significativas en la participación, el respeto, el uso de recursos
adaptados y el desarrollo de habilidades sociales y motoras. La estudiante con TEA incrementó
su interacción con pares, respondió positivamente a los refuerzos y mostró avances motrices. El
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 2170
análisis cualitativo reveló percepciones positivas de estudiantes y docentes sobre la propuesta,
destacando el ambiente cooperativo y las adaptaciones visuales como facilitadores clave. Sin
embargo, el sentimiento de pertenencia no presentó cambios significativos, lo que sugiere que
este componente requiere intervenciones sostenidas en el tiempo. En conclusión, los juegos
predeportivos constituyen una alternativa didáctica valiosa para fomentar la inclusión en
Educación Física, siempre que se apliquen con planificación, adaptaciones apropiadas y
seguimiento continuo para fortalecer una inclusión integral y duradera.
Palabras clave: juegos predeportivos, inclusión, tea, clase de educación física
ABSTRACT
This study analyzes the effectiveness of pre-sports games as a strategy to promote the inclusion
of students with Autism Spectrum Disorder (ASD) in physical education classes. A sequential
explanatory mixed-method design was applied, with a quasi-experimental quantitative phase and
a phenomenological qualitative phase. The intervention was carried out with 28 elementary school
students, including one student with a confirmed diagnosis of ASD, through an eight-week
program of adapted pre-sports games. Validated observation instruments and semi-structured
interviews were used to evaluate inclusion parameters such as interaction, respect, adaptations,
achievements, and sense of belonging. The results showed significant improvements in
participation, respect, use of adapted resources, and the development of social and motor skills.
The student with ASD increased her interaction with peers, responded positively to
reinforcements, and showed motor progress. Qualitative analysis revealed positive perceptions of
the proposal by students and teachers, highlighting the cooperative environment and visual
adaptations as key facilitators. However, the sense of belonging did not show significant changes,
suggesting that this component requires sustained interventions over time. In conclusion, pre-
sport games constitute a valuable teaching alternative for promoting inclusion in Physical
Education, provided they are implemented with planning, appropriate adaptations, and ongoing
monitoring to strengthen comprehensive and lasting inclusion.
Keywords: pre-sports games, inclusion, asd, physical education class
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
análisis cualitativo reveló percepciones positivas de estudiantes y docentes sobre la propuesta,
destacando el ambiente cooperativo y las adaptaciones visuales como facilitadores clave. Sin
embargo, el sentimiento de pertenencia no presentó cambios significativos, lo que sugiere que
este componente requiere intervenciones sostenidas en el tiempo. En conclusión, los juegos
predeportivos constituyen una alternativa didáctica valiosa para fomentar la inclusión en
Educación Física, siempre que se apliquen con planificación, adaptaciones apropiadas y
seguimiento continuo para fortalecer una inclusión integral y duradera.
Palabras clave: juegos predeportivos, inclusión, tea, clase de educación física
ABSTRACT
This study analyzes the effectiveness of pre-sports games as a strategy to promote the inclusion
of students with Autism Spectrum Disorder (ASD) in physical education classes. A sequential
explanatory mixed-method design was applied, with a quasi-experimental quantitative phase and
a phenomenological qualitative phase. The intervention was carried out with 28 elementary school
students, including one student with a confirmed diagnosis of ASD, through an eight-week
program of adapted pre-sports games. Validated observation instruments and semi-structured
interviews were used to evaluate inclusion parameters such as interaction, respect, adaptations,
achievements, and sense of belonging. The results showed significant improvements in
participation, respect, use of adapted resources, and the development of social and motor skills.
The student with ASD increased her interaction with peers, responded positively to
reinforcements, and showed motor progress. Qualitative analysis revealed positive perceptions of
the proposal by students and teachers, highlighting the cooperative environment and visual
adaptations as key facilitators. However, the sense of belonging did not show significant changes,
suggesting that this component requires sustained interventions over time. In conclusion, pre-
sport games constitute a valuable teaching alternative for promoting inclusion in Physical
Education, provided they are implemented with planning, appropriate adaptations, and ongoing
monitoring to strengthen comprehensive and lasting inclusion.
Keywords: pre-sports games, inclusion, asd, physical education class
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 2171
INTRODUCCIÓN
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es una condición del neurodesarrollo caracterizada
por dificultades en la comunicación e interacción social, así como por patrones de
comportamiento repetitivos y restringidos (Del Moral Pérez y López-Bouzas, 2021). Estas
características afectan diferentes ámbitos del desarrollo infantil, incluyendo el motor, social,
cognitivo y emocional (Bhat et al., 2022; Reyes et al., 2020; Pinheiro Ramos et al., 2023). La
inclusión educativa de estudiantes con TEA en la Educación Física representa un desafío, pero
también una oportunidad para fomentar su participación activa en entornos de aprendizaje
compartidos (Regert et al., 2023).
El proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Física debe considerar métodos y
estrategias inclusivas para favorecer la participación de estudiantes con TEA (Bodnar et al.,
2022).
Entre las diversas estrategias para la inclusión en la Educación Física, los juegos
predeportivos han demostrado ser una alternativa efectiva para promover la participación de
estudiantes con TEA, al permitir la adaptación de reglas, tiempos y dinámicas en función de sus
necesidades (Lobo de Diego et al., 2023). La interacción en estos juegos fomenta habilidades
motoras, comunicativas y emocionales, generando un impacto positivo en la socialización y
autoestima de los estudiantes (Luarte-Rocha et al., 2022).
A pesar de los avances en la inclusión educativa, la implementación de estrategias
específicas para estudiantes con TEA en la Educación Física sigue siendo un área de investigación
en desarrollo. La falta de formación específica de los docentes, el desconocimiento sobre las
mejores prácticas y la resistencia a modificar los enfoques tradicionales de enseñanza pueden
constituir barreras para la inclusión efectiva (Latorre-Cosculluela et al., 2019). Por ello, este
estudio busca analizar la viabilidad de los juegos predeportivos como estrategia inclusiva,
evaluando su impacto en la participación y desarrollo de estudiantes con TEA en la clase de
Educación Física.
Base teórica
El TEA es un conjunto de trastornos del neurodesarrollo que afectan la comunicación, la
interacción social y la conducta, caracterizándose por patrones repetitivos y restringidos de
comportamiento (Genovese y Butler, 2020). Su etiología es multifactorial, combinando factores
genéticos y ambientales que influyen en el desarrollo del sistema nervioso y en la conectividad
cerebral (Weston, 2019).
Desde el ámbito motriz, las personas con TEA pueden presentar alteraciones en la
coordinación, la motricidad fina y la planeación motora, lo que afecta su desempeño en
actividades cotidianas (Ohara et al., 2019). A nivel cognitivo, el TEA se asocia con diferencias
en la teoría de la mente, la percepción social y la flexibilidad cognitiva, lo que puede influir en el
INTRODUCCIÓN
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es una condición del neurodesarrollo caracterizada
por dificultades en la comunicación e interacción social, así como por patrones de
comportamiento repetitivos y restringidos (Del Moral Pérez y López-Bouzas, 2021). Estas
características afectan diferentes ámbitos del desarrollo infantil, incluyendo el motor, social,
cognitivo y emocional (Bhat et al., 2022; Reyes et al., 2020; Pinheiro Ramos et al., 2023). La
inclusión educativa de estudiantes con TEA en la Educación Física representa un desafío, pero
también una oportunidad para fomentar su participación activa en entornos de aprendizaje
compartidos (Regert et al., 2023).
El proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Física debe considerar métodos y
estrategias inclusivas para favorecer la participación de estudiantes con TEA (Bodnar et al.,
2022).
Entre las diversas estrategias para la inclusión en la Educación Física, los juegos
predeportivos han demostrado ser una alternativa efectiva para promover la participación de
estudiantes con TEA, al permitir la adaptación de reglas, tiempos y dinámicas en función de sus
necesidades (Lobo de Diego et al., 2023). La interacción en estos juegos fomenta habilidades
motoras, comunicativas y emocionales, generando un impacto positivo en la socialización y
autoestima de los estudiantes (Luarte-Rocha et al., 2022).
A pesar de los avances en la inclusión educativa, la implementación de estrategias
específicas para estudiantes con TEA en la Educación Física sigue siendo un área de investigación
en desarrollo. La falta de formación específica de los docentes, el desconocimiento sobre las
mejores prácticas y la resistencia a modificar los enfoques tradicionales de enseñanza pueden
constituir barreras para la inclusión efectiva (Latorre-Cosculluela et al., 2019). Por ello, este
estudio busca analizar la viabilidad de los juegos predeportivos como estrategia inclusiva,
evaluando su impacto en la participación y desarrollo de estudiantes con TEA en la clase de
Educación Física.
Base teórica
El TEA es un conjunto de trastornos del neurodesarrollo que afectan la comunicación, la
interacción social y la conducta, caracterizándose por patrones repetitivos y restringidos de
comportamiento (Genovese y Butler, 2020). Su etiología es multifactorial, combinando factores
genéticos y ambientales que influyen en el desarrollo del sistema nervioso y en la conectividad
cerebral (Weston, 2019).
Desde el ámbito motriz, las personas con TEA pueden presentar alteraciones en la
coordinación, la motricidad fina y la planeación motora, lo que afecta su desempeño en
actividades cotidianas (Ohara et al., 2019). A nivel cognitivo, el TEA se asocia con diferencias
en la teoría de la mente, la percepción social y la flexibilidad cognitiva, lo que puede influir en el
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 2172
procesamiento de la información (Praveena, 2022). En el área emocional, la evidencia sugiere
que las personas con TEA tienen dificultades en la identificación y regulación de emociones,
impactando su interacción social (Oliver et al., 2020). Socialmente, los individuos con TEA
pueden presentar déficits en la reciprocidad socioemocional y en la comprensión de normas
sociales, lo que puede generar dificultades en la integración social (Bach y Vestergaard, 2023).
La clasificación del TEA ha evolucionado para reflejar su heterogeneidad clínica.
Actualmente, el DSM-5 considera una clasificación dimensional basada en el grado de apoyo
necesario para la vida cotidiana, mientras que nuevas metodologías de diagnóstico basadas en
inteligencia artificial han demostrado ser prometedoras para mejorar la precisión diagnóstica
(Mahler et al., 2023).
Las clases de Educación Física no solo fomentan el desarrollo motor, sino que también
ofrecen oportunidades para la socialización y el aprendizaje de normas sociales. Los programas
de actividad física pueden ayudar a mejorar la reciprocidad social, la comunicación y la regulación
emocional en niños con TEA (Oliver et al., 2020). Sin embargo, la estructura de estas actividades
debe adaptarse a las necesidades individuales, incorporando apoyos visuales, instrucciones claras
y tiempos de adaptación progresivos para optimizar la participación y reducir la ansiedad (Lory
et al., 2020).
Los juegos predeportivos representan una herramienta valiosa dentro de la Educación
Física, especialmente cuando se aplican con un enfoque inclusivo (Marín-Suelves y Ramón-Llin,
2021). Estos juegos, diseñados para preparar a los estudiantes para la práctica de deportes
formales, promueven el desarrollo motor, la socialización y la cooperación entre los participantes
(Gil-Madrona et al., 2020). La implementación de estos juegos en contextos educativos permite
que los estudiantes adquieran habilidades esenciales, como la coordinación, la toma de decisiones
y el trabajo en equipo (Martín-Hernández et al., 2021). Además, su carácter lúdico y flexible
facilita la adaptación a diferentes niveles de habilidad y necesidades individuales, convirtiéndolos
en una excelente estrategia pedagógica para la inclusión de estudiantes con necesidades
educativas especiales, como aquellos con TEA (Oliveira Soares, 2022).
Los juegos predeportivos están compuestos por diversos elementos fundamentales que los
hacen accesibles y efectivos para la enseñanza. Entre ellos se encuentran la estructura
reglamentaria simplificada, el énfasis en la cooperación en lugar de la competencia, y la
posibilidad de modificar dinámicas para ajustarse a las capacidades de los participantes
(Fernández-Espínola et al., 2020). Estas características permiten a los docentes adaptar los juegos
a las necesidades de los estudiantes con TEA, quienes suelen presentar dificultades en la
regulación emocional, la atención sostenida y la interacción social (Chaidi et al., 2024). La
metodología utilizada en estos juegos fomenta la participación activa y la motivación, aspectos
clave para mantener el interés de los estudiantes con este trastorno y mejorar su experiencia de
aprendizaje (Hinojosa-Alcalde et al., 2024).
procesamiento de la información (Praveena, 2022). En el área emocional, la evidencia sugiere
que las personas con TEA tienen dificultades en la identificación y regulación de emociones,
impactando su interacción social (Oliver et al., 2020). Socialmente, los individuos con TEA
pueden presentar déficits en la reciprocidad socioemocional y en la comprensión de normas
sociales, lo que puede generar dificultades en la integración social (Bach y Vestergaard, 2023).
La clasificación del TEA ha evolucionado para reflejar su heterogeneidad clínica.
Actualmente, el DSM-5 considera una clasificación dimensional basada en el grado de apoyo
necesario para la vida cotidiana, mientras que nuevas metodologías de diagnóstico basadas en
inteligencia artificial han demostrado ser prometedoras para mejorar la precisión diagnóstica
(Mahler et al., 2023).
Las clases de Educación Física no solo fomentan el desarrollo motor, sino que también
ofrecen oportunidades para la socialización y el aprendizaje de normas sociales. Los programas
de actividad física pueden ayudar a mejorar la reciprocidad social, la comunicación y la regulación
emocional en niños con TEA (Oliver et al., 2020). Sin embargo, la estructura de estas actividades
debe adaptarse a las necesidades individuales, incorporando apoyos visuales, instrucciones claras
y tiempos de adaptación progresivos para optimizar la participación y reducir la ansiedad (Lory
et al., 2020).
Los juegos predeportivos representan una herramienta valiosa dentro de la Educación
Física, especialmente cuando se aplican con un enfoque inclusivo (Marín-Suelves y Ramón-Llin,
2021). Estos juegos, diseñados para preparar a los estudiantes para la práctica de deportes
formales, promueven el desarrollo motor, la socialización y la cooperación entre los participantes
(Gil-Madrona et al., 2020). La implementación de estos juegos en contextos educativos permite
que los estudiantes adquieran habilidades esenciales, como la coordinación, la toma de decisiones
y el trabajo en equipo (Martín-Hernández et al., 2021). Además, su carácter lúdico y flexible
facilita la adaptación a diferentes niveles de habilidad y necesidades individuales, convirtiéndolos
en una excelente estrategia pedagógica para la inclusión de estudiantes con necesidades
educativas especiales, como aquellos con TEA (Oliveira Soares, 2022).
Los juegos predeportivos están compuestos por diversos elementos fundamentales que los
hacen accesibles y efectivos para la enseñanza. Entre ellos se encuentran la estructura
reglamentaria simplificada, el énfasis en la cooperación en lugar de la competencia, y la
posibilidad de modificar dinámicas para ajustarse a las capacidades de los participantes
(Fernández-Espínola et al., 2020). Estas características permiten a los docentes adaptar los juegos
a las necesidades de los estudiantes con TEA, quienes suelen presentar dificultades en la
regulación emocional, la atención sostenida y la interacción social (Chaidi et al., 2024). La
metodología utilizada en estos juegos fomenta la participación activa y la motivación, aspectos
clave para mantener el interés de los estudiantes con este trastorno y mejorar su experiencia de
aprendizaje (Hinojosa-Alcalde et al., 2024).
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 2173
La aplicación de los juegos predeportivos en la clase de Educación Física requiere una
planificación que contemple la diversidad del grupo y las necesidades individuales de los
estudiantes (Gil-Arias et al., 2020). Para los alumnos con TEA, es fundamental diseñar
actividades que impliquen movimiento constante, reglas claras y tiempos cortos de espera, dado
que estos estudiantes pueden tener dificultades para mantener la atención en juegos prolongados
o con instrucciones complejas (Lee et al., 2020). Además, estrategias como el refuerzo positivo y
la asignación de roles dentro del juego pueden ayudar a mejorar su autorregulación y autoestima
(Encorporado et al., 2023). Estudios han demostrado que la inclusión de metodologías activas y
participativas en la Educación Física mejora la integración de los estudiantes con TEA en el
entorno escolar y favorece su desarrollo social y emocional (Magallón et al., 2009).
Los efectos de los juegos predeportivos en la inclusión de estudiantes con TEA son
múltiples y significativos. La participación en estas actividades contribuye a mejorar su capacidad
de concentración, la gestión de la impulsividad y la adaptación a normas sociales (Hou et al.,
2024). Asimismo, al integrarse en dinámicas grupales estructuradas, los estudiantes con TEA
pueden fortalecer sus habilidades de interacción social y cooperación, elementos clave para su
integración en la clase (Dean et al., 2020). La implementación de estos juegos dentro del contexto
educativo permite no solo el desarrollo físico y motor, sino también el fortalecimiento de
competencias emocionales y sociales, promoviendo así una educación más equitativa e inclusiva.
En base a la fundamentación teórica del estudio se plantea el objetivo general, que
determina implementar un programa de juegos predeportivos como una alternativa para la
inclusión de estudiantes con TEA a la clase de Educación Física.
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño de investigación
El estudio se desarrolló en base a un diseño mixto explicativo secuencial de investigación,
a través de un pre-experimento de alcance explicativo y de campo en la fase cuantitativa y un
diseño fenomenológico en la fase cualitativa. Los métodos teóricos utilizados fueron el analítico-
sintético, hipotético-deductivo y el método inductivo, a nivel empírico se aplicaron la
observación, experimentación e indagación y para el análisis de los resultados obtenidos los
métodos matemático-estadísticos y método de análisis temático.
Población y muestra de estudio
La población objeto de estudio estuvo conformada por un total de 156 estudiantes
pertenecientes al subnivel de Educación General Básica Elemental de una Unidad Educativa
Particular ubicada en la ciudad de Quito, provincia de Pichincha, Ecuador. Mediante un muestreo
no probabilístico intencional, se seleccionó una muestra compuesta por 28 estudiantes, de los
cuales el 3,6% correspondía al género masculino y el 96,4% al género femenino. En cuanto a la
La aplicación de los juegos predeportivos en la clase de Educación Física requiere una
planificación que contemple la diversidad del grupo y las necesidades individuales de los
estudiantes (Gil-Arias et al., 2020). Para los alumnos con TEA, es fundamental diseñar
actividades que impliquen movimiento constante, reglas claras y tiempos cortos de espera, dado
que estos estudiantes pueden tener dificultades para mantener la atención en juegos prolongados
o con instrucciones complejas (Lee et al., 2020). Además, estrategias como el refuerzo positivo y
la asignación de roles dentro del juego pueden ayudar a mejorar su autorregulación y autoestima
(Encorporado et al., 2023). Estudios han demostrado que la inclusión de metodologías activas y
participativas en la Educación Física mejora la integración de los estudiantes con TEA en el
entorno escolar y favorece su desarrollo social y emocional (Magallón et al., 2009).
Los efectos de los juegos predeportivos en la inclusión de estudiantes con TEA son
múltiples y significativos. La participación en estas actividades contribuye a mejorar su capacidad
de concentración, la gestión de la impulsividad y la adaptación a normas sociales (Hou et al.,
2024). Asimismo, al integrarse en dinámicas grupales estructuradas, los estudiantes con TEA
pueden fortalecer sus habilidades de interacción social y cooperación, elementos clave para su
integración en la clase (Dean et al., 2020). La implementación de estos juegos dentro del contexto
educativo permite no solo el desarrollo físico y motor, sino también el fortalecimiento de
competencias emocionales y sociales, promoviendo así una educación más equitativa e inclusiva.
En base a la fundamentación teórica del estudio se plantea el objetivo general, que
determina implementar un programa de juegos predeportivos como una alternativa para la
inclusión de estudiantes con TEA a la clase de Educación Física.
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño de investigación
El estudio se desarrolló en base a un diseño mixto explicativo secuencial de investigación,
a través de un pre-experimento de alcance explicativo y de campo en la fase cuantitativa y un
diseño fenomenológico en la fase cualitativa. Los métodos teóricos utilizados fueron el analítico-
sintético, hipotético-deductivo y el método inductivo, a nivel empírico se aplicaron la
observación, experimentación e indagación y para el análisis de los resultados obtenidos los
métodos matemático-estadísticos y método de análisis temático.
Población y muestra de estudio
La población objeto de estudio estuvo conformada por un total de 156 estudiantes
pertenecientes al subnivel de Educación General Básica Elemental de una Unidad Educativa
Particular ubicada en la ciudad de Quito, provincia de Pichincha, Ecuador. Mediante un muestreo
no probabilístico intencional, se seleccionó una muestra compuesta por 28 estudiantes, de los
cuales el 3,6% correspondía al género masculino y el 96,4% al género femenino. En cuanto a la
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 2174
presencia de TEA, se identificó un único estudiante de género femenino con diagnóstico
confirmado, cuyas especificaciones se detallan a continuación:
Tabla 1
Diagnostico del estudiante con TEA según el DIAC
Categoría Descripción del Estudiante
Diagnóstico
Clínico
Trastorno del Espectro Autista (TEA) con retraso mental leve. Evaluada con
test de funciones básicas, Cuestionario de Autismo en la Infancia
(modificado), Escala de Evaluación de Autismo Gilliam (tercera edición) y
Cuestionario de Funcionamiento Familiar FF-SILL.
Aspectos
Físicos
No presenta discapacidades motoras ni sensoriales. Trabaja con apoyo para
afianzar la pinza digital. Presenta inquietud en el aula.
Aspectos
Cognitivos
Dificultades en integración con la evaluadora, escaso contacto visual.
Necesita mediación adicional del docente. Aprendizaje basado en repetición
y segmentación de actividades. Presenta memoria a corto plazo
predominante.
Aspectos
Sociales
Presenta dificultades para integrarse en el grupo de trabajo, pero poco a poco
mejora su interacción con sus pares durante el recreo. Mantiene una buena
relación con la maestra y sigue instrucciones cuando se explican
adecuadamente.
Aspectos
Emocionales
Muestra interés por aprender y responde positivamente a elogios. Se
emociona al recibir reconocimiento. Necesita estrategias que refuercen su
autoestima y autonomía.
Adaptaciones
y Apoyos
Requiere material didáctico visual y concreto, ubicación estratégica en el
aula, instrucciones claras y segmentadas, apoyo en pruebas y mediación
docente constante. Se recomienda uso de dibujos e imágenes para anticipar
el significado de palabras y reforzar el aprendizaje.
Estrategias
Evaluativas
Evaluación diferenciada con preguntas gráficas y pruebas objetivas con
lenguaje sencillo. Instrucciones cortas y claras. Disminución de la cantidad
de ejercicios. Uso de métodos de evaluación adaptados como listas de cotejo,
cuestionarios y observaciones.
La evaluación realizada a la estudiante evidenció la presencia de TEA con un retraso
mental leve, impactando en su desarrollo cognitivo, social y emocional. Se identificaron
dificultades en la integración social, escaso contacto visual y problemas en la atención y el
seguimiento de instrucciones, aunque demostraba interés por aprender y una respuesta positiva a
la retroalimentación afectiva. Su aprendizaje se beneficiaba de estrategias visuales, segmentación
de tareas y mediación docente constante. A nivel social, su interacción con pares era limitada,
aunque demostraba avances progresivos en el recreo. Los especialistas recomendaban diseñar
adaptaciones metodológicas que fortalezcan su autonomía, autoestima y habilidades
comunicativas, así como la implementación de un seguimiento periódico para evaluar su progreso
y ajustar las estrategias de intervención.
Técnicas e instrumentos de investigación
En base al diseño de investigación seleccionado se aplicó en la fase cuantitativa del
estudio la técnica de la observación y como instrumento una ficha de observación cuantitativa
para evaluar los procesos inclusivos en la clase de Educación Física, elaborada y validada por
presencia de TEA, se identificó un único estudiante de género femenino con diagnóstico
confirmado, cuyas especificaciones se detallan a continuación:
Tabla 1
Diagnostico del estudiante con TEA según el DIAC
Categoría Descripción del Estudiante
Diagnóstico
Clínico
Trastorno del Espectro Autista (TEA) con retraso mental leve. Evaluada con
test de funciones básicas, Cuestionario de Autismo en la Infancia
(modificado), Escala de Evaluación de Autismo Gilliam (tercera edición) y
Cuestionario de Funcionamiento Familiar FF-SILL.
Aspectos
Físicos
No presenta discapacidades motoras ni sensoriales. Trabaja con apoyo para
afianzar la pinza digital. Presenta inquietud en el aula.
Aspectos
Cognitivos
Dificultades en integración con la evaluadora, escaso contacto visual.
Necesita mediación adicional del docente. Aprendizaje basado en repetición
y segmentación de actividades. Presenta memoria a corto plazo
predominante.
Aspectos
Sociales
Presenta dificultades para integrarse en el grupo de trabajo, pero poco a poco
mejora su interacción con sus pares durante el recreo. Mantiene una buena
relación con la maestra y sigue instrucciones cuando se explican
adecuadamente.
Aspectos
Emocionales
Muestra interés por aprender y responde positivamente a elogios. Se
emociona al recibir reconocimiento. Necesita estrategias que refuercen su
autoestima y autonomía.
Adaptaciones
y Apoyos
Requiere material didáctico visual y concreto, ubicación estratégica en el
aula, instrucciones claras y segmentadas, apoyo en pruebas y mediación
docente constante. Se recomienda uso de dibujos e imágenes para anticipar
el significado de palabras y reforzar el aprendizaje.
Estrategias
Evaluativas
Evaluación diferenciada con preguntas gráficas y pruebas objetivas con
lenguaje sencillo. Instrucciones cortas y claras. Disminución de la cantidad
de ejercicios. Uso de métodos de evaluación adaptados como listas de cotejo,
cuestionarios y observaciones.
La evaluación realizada a la estudiante evidenció la presencia de TEA con un retraso
mental leve, impactando en su desarrollo cognitivo, social y emocional. Se identificaron
dificultades en la integración social, escaso contacto visual y problemas en la atención y el
seguimiento de instrucciones, aunque demostraba interés por aprender y una respuesta positiva a
la retroalimentación afectiva. Su aprendizaje se beneficiaba de estrategias visuales, segmentación
de tareas y mediación docente constante. A nivel social, su interacción con pares era limitada,
aunque demostraba avances progresivos en el recreo. Los especialistas recomendaban diseñar
adaptaciones metodológicas que fortalezcan su autonomía, autoestima y habilidades
comunicativas, así como la implementación de un seguimiento periódico para evaluar su progreso
y ajustar las estrategias de intervención.
Técnicas e instrumentos de investigación
En base al diseño de investigación seleccionado se aplicó en la fase cuantitativa del
estudio la técnica de la observación y como instrumento una ficha de observación cuantitativa
para evaluar los procesos inclusivos en la clase de Educación Física, elaborada y validada por
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 2175
Simaleza et al. (2023), incluyó 5 dimensiones y 15 ítems de observación distribuidos de la
siguiente manera: interacción y participación (4 ítems), respeto y empatía (3 ítems), adaptaciones
y recursos (3 ítems), logros y desarrollo (4 ítems), y ambiente y sentimiento de pertenencia (1
ítem). La validación del instrumento se realizó mediante el criterio de 8 expertos, quienes
otorgaron una puntuación de 8,9 en cuanto a la pertinencia del tema y de 9,2 en relación con la
adecuación y el lenguaje utilizado, además de una validación estadística a través de la prueba de
consistencia interna de Alfa de Cronbach, obteniendo un valor de 0,892, indicando un alto nivel
de consistencia interna entre los ítems del instrumento.
Con el objetivo de categorizar a la muestra de estudio en niveles de inclusión se aplicaron
los baremos propios del instrumento basados en los percentiles 33 y 66, siendo el puntaje entre
15 y 35 nivel bajo; 36 y 55 nivel medio y 56 y 75 nivel alto.
En la fase cualitativa del estudio basado en el diseño fenomenológico, se aplicó una
entrevista semiestructurada, direccionada a obtener información directa de los actores (estudiante
con TEA, estudiante convencional y docente de Educación Física) sobre sus percepciones,
vivencias y experiencias en relación a las dimensiones de la inclusión a la clase de Educación
Física evaluadas previamente en la fase cuantitativa:
Tabla 2
Preguntas de la entrevista fenomenológica a los actores involucrados en la intervención
Dimensión Estudiante con TEA Estudiante
convencional
Docente de Educación
Física
Interacción y
participación
- P1.1. ¿Cómo te sentiste al
participar en las actividades
de la clase de Educación
Física?
-P1.2. ¿Cómo fue
trabajar con tu
compañero en las
actividades de
Educación Física?
- P1.3. ¿Cómo evaluaría la
interacción del estudiante
con TEA con sus
compañeros durante las
actividades?
- P2.1.¿Te resultó fácil
comunicarte y colaborar con
tus compañeros durante las
actividades?
- P2.2. ¿Crees que él
pudo participar
activamente en las
actividades?
- P2.3. ¿Qué estrategias
fueron más efectivas para
promover su
participación?
Respeto y
empatía
- P3.1. ¿Sientes que tus
compañeros y el profesor te
trataron con respeto durante
las clases?
- P3.2. ¿Cómo
consideras que se
comportaron los demás
compañeros hacia él?
- P3.3. ¿Cómo describiría
el comportamiento de los
estudiantes
convencionales hacia el
estudiante con TEA?
- P4.1. ¿Alguna vez te sentiste
comprendido o apoyado por
tus compañeros?
- P4.2. ¿Crees que
lograste entender mejor
cómo ayudarlo o
apoyarlo durante las
actividades?
- P4.3. ¿Qué estrategias
usó para fomentar la
empatía y el respeto en el
grupo?
Adaptaciones
y recursos
- P5.1. ¿Qué opinas sobre los
materiales y actividades que
usaste en clase? ¿Te
parecieron adecuados para ti?
- P5.2. ¿Las actividades
y materiales ayudaron a
que todos pudieran
participar? ¿Por qué?
- P5.3. ¿Las adaptaciones
realizadas y los recursos
utilizados fueron
suficientes para garantizar
la inclusión?
- P6.1. ¿Hubo algo que te
resultara difícil y crees que
podría mejorarse?
- P6.2. ¿Qué crees que
se podría haber hecho
- P6.3. ¿Qué mejoras
implementaría en futuras
intervenciones?
Simaleza et al. (2023), incluyó 5 dimensiones y 15 ítems de observación distribuidos de la
siguiente manera: interacción y participación (4 ítems), respeto y empatía (3 ítems), adaptaciones
y recursos (3 ítems), logros y desarrollo (4 ítems), y ambiente y sentimiento de pertenencia (1
ítem). La validación del instrumento se realizó mediante el criterio de 8 expertos, quienes
otorgaron una puntuación de 8,9 en cuanto a la pertinencia del tema y de 9,2 en relación con la
adecuación y el lenguaje utilizado, además de una validación estadística a través de la prueba de
consistencia interna de Alfa de Cronbach, obteniendo un valor de 0,892, indicando un alto nivel
de consistencia interna entre los ítems del instrumento.
Con el objetivo de categorizar a la muestra de estudio en niveles de inclusión se aplicaron
los baremos propios del instrumento basados en los percentiles 33 y 66, siendo el puntaje entre
15 y 35 nivel bajo; 36 y 55 nivel medio y 56 y 75 nivel alto.
En la fase cualitativa del estudio basado en el diseño fenomenológico, se aplicó una
entrevista semiestructurada, direccionada a obtener información directa de los actores (estudiante
con TEA, estudiante convencional y docente de Educación Física) sobre sus percepciones,
vivencias y experiencias en relación a las dimensiones de la inclusión a la clase de Educación
Física evaluadas previamente en la fase cuantitativa:
Tabla 2
Preguntas de la entrevista fenomenológica a los actores involucrados en la intervención
Dimensión Estudiante con TEA Estudiante
convencional
Docente de Educación
Física
Interacción y
participación
- P1.1. ¿Cómo te sentiste al
participar en las actividades
de la clase de Educación
Física?
-P1.2. ¿Cómo fue
trabajar con tu
compañero en las
actividades de
Educación Física?
- P1.3. ¿Cómo evaluaría la
interacción del estudiante
con TEA con sus
compañeros durante las
actividades?
- P2.1.¿Te resultó fácil
comunicarte y colaborar con
tus compañeros durante las
actividades?
- P2.2. ¿Crees que él
pudo participar
activamente en las
actividades?
- P2.3. ¿Qué estrategias
fueron más efectivas para
promover su
participación?
Respeto y
empatía
- P3.1. ¿Sientes que tus
compañeros y el profesor te
trataron con respeto durante
las clases?
- P3.2. ¿Cómo
consideras que se
comportaron los demás
compañeros hacia él?
- P3.3. ¿Cómo describiría
el comportamiento de los
estudiantes
convencionales hacia el
estudiante con TEA?
- P4.1. ¿Alguna vez te sentiste
comprendido o apoyado por
tus compañeros?
- P4.2. ¿Crees que
lograste entender mejor
cómo ayudarlo o
apoyarlo durante las
actividades?
- P4.3. ¿Qué estrategias
usó para fomentar la
empatía y el respeto en el
grupo?
Adaptaciones
y recursos
- P5.1. ¿Qué opinas sobre los
materiales y actividades que
usaste en clase? ¿Te
parecieron adecuados para ti?
- P5.2. ¿Las actividades
y materiales ayudaron a
que todos pudieran
participar? ¿Por qué?
- P5.3. ¿Las adaptaciones
realizadas y los recursos
utilizados fueron
suficientes para garantizar
la inclusión?
- P6.1. ¿Hubo algo que te
resultara difícil y crees que
podría mejorarse?
- P6.2. ¿Qué crees que
se podría haber hecho
- P6.3. ¿Qué mejoras
implementaría en futuras
intervenciones?
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 2176
para que él se sintiera
más cómodo?
Logros y
desarrollo
- P7.1. ¿Qué logros
importantes crees que
alcanzaste durante las
actividades?
- P7.2. ¿Qué crees que
tu compañero logró
durante las clases?
- P7.3. ¿Qué progresos
observó en el estudiante
con TEA durante el
desarrollo de las
actividades?
- P8.1 ¿Sientes que has
aprendido o mejorado algo
nuevo gracias a estas clases?
- P8.2. ¿Cómo sentiste
que estas actividades te
ayudaron a ti también?
- P8.3. ¿Qué beneficios
percibió en los estudiantes
convencionales?
Ambiente y
sentimiento
de
pertenencia
- P9.1. ¿Te sentiste cómodo y
parte del grupo en las
actividades de la clase?
- P9.2. ¿Cómo
describirías el ambiente
en la clase durante las
actividades?
- P9.3. ¿Cómo calificaría
el ambiente de la clase en
términos de inclusión y
aceptación?
- P10.1. ¿Crees que tus ideas
y necesidades fueron
valoradas?
- P10.2. ¿Crees que tu
compañero se sintió
parte del grupo?
- P10.3. ¿Cree que el
estudiante con TEA se
sintió parte activa del
grupo?
Inclusión en
general
- P11.1. ¿Cómo describirías tu
experiencia general en la
clase después de la propuesta?
- P11.2. ¿Qué tan
inclusiva consideras
que fue la clase para él?
- P11.3. ¿Considera que la
propuesta cumplió con su
objetivo de promover la
inclusión en la clase de
Educación Física?
-P12.1. ¿Qué te gustaría que
fuera diferente o mejor?
- P12.2. ¿Qué
cambiarías o mejorarías
de la propuesta?
- P12.3. ¿Qué
recomendaciones haría
para futuras propuestas?
Procedimientos
La investigación se desarrolló en base al diseño de investigación planteado bajo el
siguiente esquema:
Figura 1
Procedimiento de la investigación
Tratamiento estadístico de los datos
Se aplicó el paquete estadístico SPSS versión 26, desarrollando un análisis descriptivo de
obtención de valores medios y desviaciones estándares para las variables de origen cuantitativo y
para que él se sintiera
más cómodo?
Logros y
desarrollo
- P7.1. ¿Qué logros
importantes crees que
alcanzaste durante las
actividades?
- P7.2. ¿Qué crees que
tu compañero logró
durante las clases?
- P7.3. ¿Qué progresos
observó en el estudiante
con TEA durante el
desarrollo de las
actividades?
- P8.1 ¿Sientes que has
aprendido o mejorado algo
nuevo gracias a estas clases?
- P8.2. ¿Cómo sentiste
que estas actividades te
ayudaron a ti también?
- P8.3. ¿Qué beneficios
percibió en los estudiantes
convencionales?
Ambiente y
sentimiento
de
pertenencia
- P9.1. ¿Te sentiste cómodo y
parte del grupo en las
actividades de la clase?
- P9.2. ¿Cómo
describirías el ambiente
en la clase durante las
actividades?
- P9.3. ¿Cómo calificaría
el ambiente de la clase en
términos de inclusión y
aceptación?
- P10.1. ¿Crees que tus ideas
y necesidades fueron
valoradas?
- P10.2. ¿Crees que tu
compañero se sintió
parte del grupo?
- P10.3. ¿Cree que el
estudiante con TEA se
sintió parte activa del
grupo?
Inclusión en
general
- P11.1. ¿Cómo describirías tu
experiencia general en la
clase después de la propuesta?
- P11.2. ¿Qué tan
inclusiva consideras
que fue la clase para él?
- P11.3. ¿Considera que la
propuesta cumplió con su
objetivo de promover la
inclusión en la clase de
Educación Física?
-P12.1. ¿Qué te gustaría que
fuera diferente o mejor?
- P12.2. ¿Qué
cambiarías o mejorarías
de la propuesta?
- P12.3. ¿Qué
recomendaciones haría
para futuras propuestas?
Procedimientos
La investigación se desarrolló en base al diseño de investigación planteado bajo el
siguiente esquema:
Figura 1
Procedimiento de la investigación
Tratamiento estadístico de los datos
Se aplicó el paquete estadístico SPSS versión 26, desarrollando un análisis descriptivo de
obtención de valores medios y desviaciones estándares para las variables de origen cuantitativo y
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 2177
un análisis de frecuencias y porcentajes para las variables de origen cualitativo. En la
comprobación general de resultados de la fase cuantitativa se aplicó la prueba de normalidad de
Shapirov-Wilk por la cantidad de datos analizados, la cual determinó la anormalidad de los datos
obtenidos y la aplicación de la prueba no paramétrica de Wilcoxon para la determinación de
diferencias significativas entre los resultados de la muestra estudiada en los diferentes periodos
de tiempo.
Consideraciones éticas
En este estudio se garantizó el respeto y la dignidad de los participantes mediante el
consentimiento informado y voluntario, asegurando su derecho a retirarse sin repercusiones. Se
protegió la confidencialidad y el anonimato de los datos mediante la codificación de la
información personal. Las actividades se diseñaron de manera inclusiva y segura, respetando las
necesidades individuales.
RESULTADOS
Los resultados del estudio se plantean en base a las fases del diseño de investigación
seleccionado. En la fase cuantitativa del estudio bajo el pre-experimento establecido, se
obtuvieron los puntajes por dimensiones de los procesos inclusivos observados, los cuales por
didáctica de comprensión se presentaran más adelante tanto del periodo PRE como POST
intervención.
En base a los resultados obtenidos en el periodo PRE intervención se pudo evidenciar una
distribución entre niveles bajos y medios de inclusión y de igual forma en los diferentes
parámetros analizados dentro del proceso inclusivo. Los parámetros de interacción y
participación, así como de logros y desarrollo fueron los que en su mayoría se encontraban en
niveles bajos según los baremos del instrumento implementado.
En base a estos resultados y tomando en cuenta a todos los parámetros de inclusión
analizados se desarrolló la propuesta de intervención basada en los juegos predeportivos como
una alternativa para la inclusión de estudiantes con TEA a la clase de Educación Física.
La propuesta diseñada planteó los siguientes objetivos:
1. Mejorar la interacción y participación de los estudiantes con TEA en las actividades
predeportivas.
2. Incrementar el uso de adaptaciones y recursos que favorezcan la inclusión efectiva.
3. Promover el desarrollo de habilidades motoras y sociales mediante juegos predeportivos.
4. Fomentar el respeto, la empatía y el sentimiento de pertenencia en todos los estudiantes.
5. Crear un ambiente inclusivo donde todos los estudiantes, incluidos los que presentan TEA,
sientan que pueden participar y desarrollarse plenamente.
La estructura de la propuesta se desarrolló en base a la siguiente metodología:
• Duración: 8 semanas.
• Frecuencia: 2 sesiones semanales de 40 minutos.
un análisis de frecuencias y porcentajes para las variables de origen cualitativo. En la
comprobación general de resultados de la fase cuantitativa se aplicó la prueba de normalidad de
Shapirov-Wilk por la cantidad de datos analizados, la cual determinó la anormalidad de los datos
obtenidos y la aplicación de la prueba no paramétrica de Wilcoxon para la determinación de
diferencias significativas entre los resultados de la muestra estudiada en los diferentes periodos
de tiempo.
Consideraciones éticas
En este estudio se garantizó el respeto y la dignidad de los participantes mediante el
consentimiento informado y voluntario, asegurando su derecho a retirarse sin repercusiones. Se
protegió la confidencialidad y el anonimato de los datos mediante la codificación de la
información personal. Las actividades se diseñaron de manera inclusiva y segura, respetando las
necesidades individuales.
RESULTADOS
Los resultados del estudio se plantean en base a las fases del diseño de investigación
seleccionado. En la fase cuantitativa del estudio bajo el pre-experimento establecido, se
obtuvieron los puntajes por dimensiones de los procesos inclusivos observados, los cuales por
didáctica de comprensión se presentaran más adelante tanto del periodo PRE como POST
intervención.
En base a los resultados obtenidos en el periodo PRE intervención se pudo evidenciar una
distribución entre niveles bajos y medios de inclusión y de igual forma en los diferentes
parámetros analizados dentro del proceso inclusivo. Los parámetros de interacción y
participación, así como de logros y desarrollo fueron los que en su mayoría se encontraban en
niveles bajos según los baremos del instrumento implementado.
En base a estos resultados y tomando en cuenta a todos los parámetros de inclusión
analizados se desarrolló la propuesta de intervención basada en los juegos predeportivos como
una alternativa para la inclusión de estudiantes con TEA a la clase de Educación Física.
La propuesta diseñada planteó los siguientes objetivos:
1. Mejorar la interacción y participación de los estudiantes con TEA en las actividades
predeportivas.
2. Incrementar el uso de adaptaciones y recursos que favorezcan la inclusión efectiva.
3. Promover el desarrollo de habilidades motoras y sociales mediante juegos predeportivos.
4. Fomentar el respeto, la empatía y el sentimiento de pertenencia en todos los estudiantes.
5. Crear un ambiente inclusivo donde todos los estudiantes, incluidos los que presentan TEA,
sientan que pueden participar y desarrollarse plenamente.
La estructura de la propuesta se desarrolló en base a la siguiente metodología:
• Duración: 8 semanas.
• Frecuencia: 2 sesiones semanales de 40 minutos.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 2178
• Estudiantes: 27 estudiantes convencionales y 1 estudiante con TEA.
• Enfoque inclusivo: Juegos predeportivos que incluyan modificaciones y adaptaciones que
favorezcan la participación de todos, asegurando que las reglas sean claras, flexibles y que
permitan la diversidad de niveles de inclusión.
La planificación semanal de la propuesta se desarrolló en base a:
Tabla 3
Estructura semanal de aplicación de la propuesta de intervención
Semana Objetivos Actividades Adaptaciones
1-2:
Introducción
y
adaptaciones
básicas
Introducir los
juegos
predeportivos
adaptados y
familiarizar a
los
estudiantes
con las reglas,
incluyendo a
los
estudiantes
con TEA en
todas las
actividades
desde el
inicio.
Juego 1: Atrapa la bandera
modificada: Se introduce una versión
de "Atrapa la bandera" con
adaptaciones para estudiantes con
TEA. Se simplifican las reglas y se
permiten pausas para explicar y
recordar las normas.
Juego 2: Carrera de obstáculos
colaborativa: Los estudiantes, en
equipos mixtos, deben completar un
circuito de obstáculos sencillo. Se
fomentará la comunicación y la
colaboración, y se facilitarán ayudas
visuales para los estudiantes con TEA
(flechas y señales que indiquen el
siguiente paso).
Uso de instrucciones
visuales, y
asegurarse de que los
estudiantes con TEA
tengan un
compañero de apoyo
durante el juego.
3-4:
Interacción
y
participación
activa
Aumentar la
interacción
social y la
participación
en actividades
predeportivas,
respetando
los ritmos y
capacidades
de cada
estudiante.
Juego 3: Atrapa el cono: El juego
consiste en colocar un cono en la
mitad de dos estudiantes a la misma
distancia, la docente ira diciendo
actividades que las estudiantes
deberán ir realizando (saltar, trotar,
tacarse distintas partes del cuerpo,
etc.). Cuando la docente diga la
palabra “cono” las dos personas
intentaran ganar el cono que está en
el centro. La docente se ubicará cerca
del estudiante con TEA para que
pueda escuchar claramente la orden.
Se recomienda rotar de parejas para
que el estudiante interactúe con
distintos estudiantes durante la
actividad.
Juego 4: Relevos cooperativos: Se
fomenta el trabajo en equipo en una
carrera de relevos, donde cada equipo
debe pasar el testigo. Los estudiantes
con TEA tendrán el rol que mejor se
ajuste a sus habilidades, con opciones
visuales para apoyar la comprensión.
Refuerzo positivo
constante, pausas
planificadas para
retroalimentación, y
opciones visuales
para comprender el
flujo del juego.
5-6:
Desarrollo
de
habilidades
Desarrollar
habilidades
físicas y
sociales,
Juego 5: Rondo adaptado: Un juego
en círculo donde se pasan la pelota
entre los jugadores. Los estudiantes
deben coordinarse para evitar que el
Se utilizarán
diferentes tamaños
de balones y los
roles en el equipo
• Estudiantes: 27 estudiantes convencionales y 1 estudiante con TEA.
• Enfoque inclusivo: Juegos predeportivos que incluyan modificaciones y adaptaciones que
favorezcan la participación de todos, asegurando que las reglas sean claras, flexibles y que
permitan la diversidad de niveles de inclusión.
La planificación semanal de la propuesta se desarrolló en base a:
Tabla 3
Estructura semanal de aplicación de la propuesta de intervención
Semana Objetivos Actividades Adaptaciones
1-2:
Introducción
y
adaptaciones
básicas
Introducir los
juegos
predeportivos
adaptados y
familiarizar a
los
estudiantes
con las reglas,
incluyendo a
los
estudiantes
con TEA en
todas las
actividades
desde el
inicio.
Juego 1: Atrapa la bandera
modificada: Se introduce una versión
de "Atrapa la bandera" con
adaptaciones para estudiantes con
TEA. Se simplifican las reglas y se
permiten pausas para explicar y
recordar las normas.
Juego 2: Carrera de obstáculos
colaborativa: Los estudiantes, en
equipos mixtos, deben completar un
circuito de obstáculos sencillo. Se
fomentará la comunicación y la
colaboración, y se facilitarán ayudas
visuales para los estudiantes con TEA
(flechas y señales que indiquen el
siguiente paso).
Uso de instrucciones
visuales, y
asegurarse de que los
estudiantes con TEA
tengan un
compañero de apoyo
durante el juego.
3-4:
Interacción
y
participación
activa
Aumentar la
interacción
social y la
participación
en actividades
predeportivas,
respetando
los ritmos y
capacidades
de cada
estudiante.
Juego 3: Atrapa el cono: El juego
consiste en colocar un cono en la
mitad de dos estudiantes a la misma
distancia, la docente ira diciendo
actividades que las estudiantes
deberán ir realizando (saltar, trotar,
tacarse distintas partes del cuerpo,
etc.). Cuando la docente diga la
palabra “cono” las dos personas
intentaran ganar el cono que está en
el centro. La docente se ubicará cerca
del estudiante con TEA para que
pueda escuchar claramente la orden.
Se recomienda rotar de parejas para
que el estudiante interactúe con
distintos estudiantes durante la
actividad.
Juego 4: Relevos cooperativos: Se
fomenta el trabajo en equipo en una
carrera de relevos, donde cada equipo
debe pasar el testigo. Los estudiantes
con TEA tendrán el rol que mejor se
ajuste a sus habilidades, con opciones
visuales para apoyar la comprensión.
Refuerzo positivo
constante, pausas
planificadas para
retroalimentación, y
opciones visuales
para comprender el
flujo del juego.
5-6:
Desarrollo
de
habilidades
Desarrollar
habilidades
físicas y
sociales,
Juego 5: Rondo adaptado: Un juego
en círculo donde se pasan la pelota
entre los jugadores. Los estudiantes
deben coordinarse para evitar que el
Se utilizarán
diferentes tamaños
de balones y los
roles en el equipo
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 2179
motoras y
sociales
promoviendo
la empatía y
el respeto
entre los
estudiantes.
balón sea capturado por un defensor
en el centro. El estudiante con TEA
puede tener una tarea más sencilla,
como observar y dar indicaciones
antes de participar más activamente.
Juego 6: Fútbol adaptado: Se
introducen reglas modificadas para el
fútbol, donde los equipos tienen que
adaptarse a las capacidades de los
demás. El ritmo del juego es más
pausado y se permite que el
estudiante con TEA participe con
tareas más simples, como ser portero
o defensor.
serán asignados
según las
capacidades de cada
estudiante.
7-8:
Evaluación
y refuerzo
del
sentimiento
de
pertenencia
Fomentar un
ambiente de
pertenencia e
inclusión,
donde los
estudiantes
celebren sus
logros y
fortalezcan el
respeto y la
empatía.
Juego 7: Juego cooperativo de
voleibol: Se fomenta la cooperación
en este juego adaptado, donde el
objetivo no es solo ganar puntos, sino
mantener el balón en el aire el mayor
tiempo posible. Todos los estudiantes
tienen un rol importante, y se ajustan
las reglas para que todos puedan
participar activamente.
Juego 8: Carrera de relevos inclusiva:
Al final del programa, se realiza una
carrera de relevos donde cada
estudiante tiene un papel en el
equipo. Se adapta el tiempo y el nivel
de dificultad según las necesidades de
los estudiantes.
Los estudiantes con
TEA reciben apoyo
constante y
retroalimentación
visual, y se enfatiza
la colaboración en
lugar de la
competencia.
Evaluación
La evaluación se realiza al final de cada semana, observando los siguientes indicadores:
• Nivel de interacción y participación: Observación del nivel de participación activa y
socialización del estudiante con TEA.
• Nivel de adaptaciones y recursos: Análisis del uso y efectividad de las adaptaciones
para asegurar la inclusión.
• Nivel de logros y desarrollo: Medición del progreso en habilidades motoras y sociales.
• Nivel de respeto y empatía: Evaluación del respeto mostrado hacia los compañeros, en
especial hacia el estudiante con TEA.
• Nivel de ambiente y sentimiento de pertenencia: Observación del clima inclusivo en
el grupo.
• Nivel de inclusión general: Evaluación del sentimiento de pertenencia y participación
plena en las actividades.
Los elementos de la propuesta de intervención basada en la aplicación de los juegos
predeportivos, permitieron evidenciar ciertas modificaciones en las diferentes dimensiones de la
motoras y
sociales
promoviendo
la empatía y
el respeto
entre los
estudiantes.
balón sea capturado por un defensor
en el centro. El estudiante con TEA
puede tener una tarea más sencilla,
como observar y dar indicaciones
antes de participar más activamente.
Juego 6: Fútbol adaptado: Se
introducen reglas modificadas para el
fútbol, donde los equipos tienen que
adaptarse a las capacidades de los
demás. El ritmo del juego es más
pausado y se permite que el
estudiante con TEA participe con
tareas más simples, como ser portero
o defensor.
serán asignados
según las
capacidades de cada
estudiante.
7-8:
Evaluación
y refuerzo
del
sentimiento
de
pertenencia
Fomentar un
ambiente de
pertenencia e
inclusión,
donde los
estudiantes
celebren sus
logros y
fortalezcan el
respeto y la
empatía.
Juego 7: Juego cooperativo de
voleibol: Se fomenta la cooperación
en este juego adaptado, donde el
objetivo no es solo ganar puntos, sino
mantener el balón en el aire el mayor
tiempo posible. Todos los estudiantes
tienen un rol importante, y se ajustan
las reglas para que todos puedan
participar activamente.
Juego 8: Carrera de relevos inclusiva:
Al final del programa, se realiza una
carrera de relevos donde cada
estudiante tiene un papel en el
equipo. Se adapta el tiempo y el nivel
de dificultad según las necesidades de
los estudiantes.
Los estudiantes con
TEA reciben apoyo
constante y
retroalimentación
visual, y se enfatiza
la colaboración en
lugar de la
competencia.
Evaluación
La evaluación se realiza al final de cada semana, observando los siguientes indicadores:
• Nivel de interacción y participación: Observación del nivel de participación activa y
socialización del estudiante con TEA.
• Nivel de adaptaciones y recursos: Análisis del uso y efectividad de las adaptaciones
para asegurar la inclusión.
• Nivel de logros y desarrollo: Medición del progreso en habilidades motoras y sociales.
• Nivel de respeto y empatía: Evaluación del respeto mostrado hacia los compañeros, en
especial hacia el estudiante con TEA.
• Nivel de ambiente y sentimiento de pertenencia: Observación del clima inclusivo en
el grupo.
• Nivel de inclusión general: Evaluación del sentimiento de pertenencia y participación
plena en las actividades.
Los elementos de la propuesta de intervención basada en la aplicación de los juegos
predeportivos, permitieron evidenciar ciertas modificaciones en las diferentes dimensiones de la
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 2180
inclusión a la clase de Educación Física. Estas modificaciones de puntajes obtenidos, se pueden
evidenciar en la siguiente tabla:
Tabla 4
Resultados de los parámetros de inclusión por periodos de intervención
Parámetros de inclusión PRE POST P
M ±DS M ±DS
Interacción y
Participación 16,29 2,76 17,57 1,60 0,033*
Respeto y Empatía 12,68 1,16 14,32 1,16 0,000*
Adaptaciones y Recursos 12,57 1,37 14,29 0,85 0,000*
Logros y Desarrollo 17,21 2,22 18,82 1,39 0,004*
Ambiente y Sentimiento
de Pertenencia 4,32 0,82 4,43 0,50 0,564**
Inclusión 63,07 7,13 69,43 4,76 0,000*
Nota. Análisis descriptivo de valores medios (M) y desviaciones estándares (±DS), con diferencias significativas en
niveles de P≤0.05 (*) y P>0,05 (**) entre periodos de estudio
El análisis de los resultados obtenidos reflejó mejoras significativas en la mayoría de los
parámetros de inclusión tras la intervención. Se observó un aumento en la interacción y
participación de los estudiantes, sugiriendo que las estrategias aplicadas favorecieron a una
mayor integración y compromiso en las actividades propuestas. Este avance indicó que los
participantes habían encontrado un entorno más propicio para interactuar y desempeñarse
activamente en la dinámica grupal.
El respeto y la empatía mostraron una mejora notable, sugiriendo que los estudiantes
habían desarrollado una mayor conciencia y consideración hacia sus compañeros. Este cambio
fue clave para la construcción de un ambiente inclusivo, donde cada individuo se siente valorado
y aceptado. La implementación de estrategias enfocadas en la sensibilización y el trabajo en
equipo pudo haber influido en esta evolución positiva.
Las adaptaciones y recursos también reflejaron una mejora considerable, indicando que
los ajustes realizados en las actividades y materiales han favorecido la participación de todos los
estudiantes. Este resultado resaltó la importancia de diseñar entornos educativos flexibles y
accesibles, donde las necesidades individuales sean atendidas de manera efectiva para promover
la inclusión.
En cuanto a los logros y el desarrollo, se evidenció un progreso significativo, sugiriendo
que los estudiantes habían logrado una mejor ejecución y comprensión de las actividades
planteadas. Esto puede estar relacionado con un mayor tiempo de práctica, una adaptación más
eficiente de los ejercicios y un acompañamiento adecuado por parte del docente, contribuyendo a
un aprendizaje más efectivo.
Por otro lado, el ambiente y el sentimiento de pertenencia no presentó cambios
significativos entre los periodos evaluados. Este resultado indicó que, si bien hubo mejoras en la
inclusión a la clase de Educación Física. Estas modificaciones de puntajes obtenidos, se pueden
evidenciar en la siguiente tabla:
Tabla 4
Resultados de los parámetros de inclusión por periodos de intervención
Parámetros de inclusión PRE POST P
M ±DS M ±DS
Interacción y
Participación 16,29 2,76 17,57 1,60 0,033*
Respeto y Empatía 12,68 1,16 14,32 1,16 0,000*
Adaptaciones y Recursos 12,57 1,37 14,29 0,85 0,000*
Logros y Desarrollo 17,21 2,22 18,82 1,39 0,004*
Ambiente y Sentimiento
de Pertenencia 4,32 0,82 4,43 0,50 0,564**
Inclusión 63,07 7,13 69,43 4,76 0,000*
Nota. Análisis descriptivo de valores medios (M) y desviaciones estándares (±DS), con diferencias significativas en
niveles de P≤0.05 (*) y P>0,05 (**) entre periodos de estudio
El análisis de los resultados obtenidos reflejó mejoras significativas en la mayoría de los
parámetros de inclusión tras la intervención. Se observó un aumento en la interacción y
participación de los estudiantes, sugiriendo que las estrategias aplicadas favorecieron a una
mayor integración y compromiso en las actividades propuestas. Este avance indicó que los
participantes habían encontrado un entorno más propicio para interactuar y desempeñarse
activamente en la dinámica grupal.
El respeto y la empatía mostraron una mejora notable, sugiriendo que los estudiantes
habían desarrollado una mayor conciencia y consideración hacia sus compañeros. Este cambio
fue clave para la construcción de un ambiente inclusivo, donde cada individuo se siente valorado
y aceptado. La implementación de estrategias enfocadas en la sensibilización y el trabajo en
equipo pudo haber influido en esta evolución positiva.
Las adaptaciones y recursos también reflejaron una mejora considerable, indicando que
los ajustes realizados en las actividades y materiales han favorecido la participación de todos los
estudiantes. Este resultado resaltó la importancia de diseñar entornos educativos flexibles y
accesibles, donde las necesidades individuales sean atendidas de manera efectiva para promover
la inclusión.
En cuanto a los logros y el desarrollo, se evidenció un progreso significativo, sugiriendo
que los estudiantes habían logrado una mejor ejecución y comprensión de las actividades
planteadas. Esto puede estar relacionado con un mayor tiempo de práctica, una adaptación más
eficiente de los ejercicios y un acompañamiento adecuado por parte del docente, contribuyendo a
un aprendizaje más efectivo.
Por otro lado, el ambiente y el sentimiento de pertenencia no presentó cambios
significativos entre los periodos evaluados. Este resultado indicó que, si bien hubo mejoras en la
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 2181
interacción y la participación, la percepción de pertenencia a un grupo puede requerir un trabajo
más prolongado y sostenido en el tiempo. Factores como el clima escolar, las relaciones
interpersonales y las experiencias previas de los estudiantes pueden influir en la consolidación de
este aspecto.
Finalmente, el parámetro global de inclusión mostró un incremento significativo,
reflejando una evolución positiva en la integración de los estudiantes dentro del contexto
educativo. Este resultado sugirió que las intervenciones aplicadas habían sido efectivas en la
mejora de los distintos aspectos que componen la inclusión, permitiendo una experiencia más
equitativa y enriquecedora para todos los participantes.
En la fase cualitativa del estudio se plantearon la preguntas formuladas según los
parámetros de inclusión analizados y para interpretar de manera integral los resultados obtenidos
en las entrevistas, se elaboró una matriz de respuestas que recogió las percepciones de los tres
actores involucrados (estudiante con TEA, estudiante convencional y docente de Educación
Física) en relación con las dimensiones de inclusión analizadas.
Tabla 5
Respuestas a las preguntas semiestructuradas
Dimensión Estudiante con TEA Estudiante
convencional
Docente de Educación
Física
Interacción y
participación
- P1.1. Me sentí feliz de
participar con mis
compañeros en los juegos.
P1.2: Fue divertido,
aunque al principio me
costó seguir el ritmo.
- P1.3: La interacción fue
buena, los compañeros
ayudaron a incluirla en los
juegos.
- P2.1: Sí, aunque a veces
necesitaba explicaciones
adicionales.
P2.2: Sí, participó en
todas las actividades.
P2.3: Dar indicaciones
claras y demostrar el juego
ayudó mucho.
Respeto y
empatía
P3.1: Sí, me sentí respetado
por mis compañeros y
profesor.
P3.2: Al inicio hubo
dificultades, pero luego
mejoraron y ayudaron
más.
P3.3: Inicialmente había
segregación, luego la
inclusión mejoró.
P4.1: Sí, mis compañeros me
ayudaron en algunas
actividades.
P4.2: Sí, aprendí a
explicarle los juegos de
manera más sencilla.
P4.3: Se usaron juegos
cooperativos y se rotaron
los grupos.
Adaptaciones
y recursos
P5.1: Los materiales fueron
interesantes y fáciles de usar.
P5.2: Sí, ayudaron a que
todos participen porque eran
llamativos.
P5.2: Sí, ayudaron a
que todos participen
porque eran llamativos.
P5.3: Sí, las adaptaciones
fueron adecuadas para la
inclusión.
P6.1: Algunas explicaciones
fueron un poco rápidas para
mí.
P6.2: Se podría haber
usado más ejemplos
visuales.
P6.3: Crear juegos
específicos en lugar de
adaptar los existentes.
Logros y
desarrollo
P7.1: Logré mejorar mi
coordinación en los juegos.
P7.2: Mi compañero
logró saltar la cuerda,
lo que antes le costaba.
P7.3: La estudiante con
TEA mejoró en
socialización y
motricidad.
P8.1: Sí, aprendí nuevos
juegos y a ayudar a otros.
P8.2: Sí, me ayudó a
desarrollar paciencia y
empatía.
P8.3: Los estudiantes
convencionales se
volvieron más solidarios.
interacción y la participación, la percepción de pertenencia a un grupo puede requerir un trabajo
más prolongado y sostenido en el tiempo. Factores como el clima escolar, las relaciones
interpersonales y las experiencias previas de los estudiantes pueden influir en la consolidación de
este aspecto.
Finalmente, el parámetro global de inclusión mostró un incremento significativo,
reflejando una evolución positiva en la integración de los estudiantes dentro del contexto
educativo. Este resultado sugirió que las intervenciones aplicadas habían sido efectivas en la
mejora de los distintos aspectos que componen la inclusión, permitiendo una experiencia más
equitativa y enriquecedora para todos los participantes.
En la fase cualitativa del estudio se plantearon la preguntas formuladas según los
parámetros de inclusión analizados y para interpretar de manera integral los resultados obtenidos
en las entrevistas, se elaboró una matriz de respuestas que recogió las percepciones de los tres
actores involucrados (estudiante con TEA, estudiante convencional y docente de Educación
Física) en relación con las dimensiones de inclusión analizadas.
Tabla 5
Respuestas a las preguntas semiestructuradas
Dimensión Estudiante con TEA Estudiante
convencional
Docente de Educación
Física
Interacción y
participación
- P1.1. Me sentí feliz de
participar con mis
compañeros en los juegos.
P1.2: Fue divertido,
aunque al principio me
costó seguir el ritmo.
- P1.3: La interacción fue
buena, los compañeros
ayudaron a incluirla en los
juegos.
- P2.1: Sí, aunque a veces
necesitaba explicaciones
adicionales.
P2.2: Sí, participó en
todas las actividades.
P2.3: Dar indicaciones
claras y demostrar el juego
ayudó mucho.
Respeto y
empatía
P3.1: Sí, me sentí respetado
por mis compañeros y
profesor.
P3.2: Al inicio hubo
dificultades, pero luego
mejoraron y ayudaron
más.
P3.3: Inicialmente había
segregación, luego la
inclusión mejoró.
P4.1: Sí, mis compañeros me
ayudaron en algunas
actividades.
P4.2: Sí, aprendí a
explicarle los juegos de
manera más sencilla.
P4.3: Se usaron juegos
cooperativos y se rotaron
los grupos.
Adaptaciones
y recursos
P5.1: Los materiales fueron
interesantes y fáciles de usar.
P5.2: Sí, ayudaron a que
todos participen porque eran
llamativos.
P5.2: Sí, ayudaron a
que todos participen
porque eran llamativos.
P5.3: Sí, las adaptaciones
fueron adecuadas para la
inclusión.
P6.1: Algunas explicaciones
fueron un poco rápidas para
mí.
P6.2: Se podría haber
usado más ejemplos
visuales.
P6.3: Crear juegos
específicos en lugar de
adaptar los existentes.
Logros y
desarrollo
P7.1: Logré mejorar mi
coordinación en los juegos.
P7.2: Mi compañero
logró saltar la cuerda,
lo que antes le costaba.
P7.3: La estudiante con
TEA mejoró en
socialización y
motricidad.
P8.1: Sí, aprendí nuevos
juegos y a ayudar a otros.
P8.2: Sí, me ayudó a
desarrollar paciencia y
empatía.
P8.3: Los estudiantes
convencionales se
volvieron más solidarios.
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Ambiente y
sentimiento
de
pertenencia
P9.1: Sí, me sentí parte del
grupo en todo momento.
P9.2: El ambiente fue
positivo y colaborativo.
P9.3: El ambiente se
volvió más inclusivo con
el tiempo.
P10.1: Sí, mis ideas fueron
valoradas por el grupo.
P10.2: Sí, mi
compañero con TEA se
integró bien en el
equipo.
P10.3: Sí, la estudiante
con TEA celebraba sus
logros con el grupo.
Inclusión en
general
P11.1: Fue una experiencia
positiva y enriquecedora.
P11.2: La clase se
volvió más inclusiva
con el tiempo.
P11.3: Sí, la propuesta
logró su objetivo de
inclusión.
P12.1: Me gustaría que
hubiera más juegos
cooperativos.
P12.2: Incluir más
variaciones en los
juegos.
P12.3: Recomendaría usar
más actividades
sensoriales.
A partir de esta información, se llevó a cabo un proceso de triangulación de datos, con el
objetivo de identificar convergencias y divergencias en sus respuestas. La matriz de triangulación
permitió contrastar y profundizar en la coherencia y variabilidad de las percepciones,
evidenciando puntos en común que confirman la efectividad de la propuesta inclusiva, así como
discrepancias que orientan posibles mejoras en la adaptación de estrategias pedagógicas:
Tabla 6
Triangulación de respuestas obtenidas por dimensiones de inclusión analizadas
Dimensión Convergencias Divergencias
Interacción y Participación
Los tres actores coincidieron
en que la interacción mejoró y
se promovió la inclusión
mediante explicaciones claras
y demostraciones.
La estudiante convencional
mencionó dificultades
iniciales para adaptarse,
mientras que la estudiante con
TEA no percibió este
problema.
Respeto y Empatía
Los actores señalaron que el
respeto y la empatía
aumentaron con el tiempo.
Los juegos cooperativos
fueron efectivos para mejorar
la convivencia.
El docente mencionó
actitudes segregadoras
iniciales que mejoraron con el
tiempo, mientras que la
estudiante con TEA no lo
notó.
Adaptaciones y Recursos
Se consideró que los
materiales y adaptaciones
ayudaron a la participación de
todos los estudiantes.
El docente sugirió desarrollar
juegos específicos para TEA
en lugar de adaptar los
tradicionales, lo que no fue
mencionado por los
estudiantes.
Logros y Desarrollo
Los estudiantes y el docente
coincidieron en que se
lograron avances en la
socialización y la motricidad,
así como en la empatía del
grupo.
La estudiante convencional
valoró el proceso de
aprendizaje, mientras que la
estudiante con TEA se centró
más en la diversión.
Ambiente y Sentimiento de
Pertenencia
Se percibió un ambiente
progresivamente más
inclusivo. La estudiante con
TEA fue valorada y celebró
logros con el grupo.
La estudiante con TEA no
percibió segregación, mientras
que la estudiante
convencional y el docente
notaron la evolución en la
inclusión.
Ambiente y
sentimiento
de
pertenencia
P9.1: Sí, me sentí parte del
grupo en todo momento.
P9.2: El ambiente fue
positivo y colaborativo.
P9.3: El ambiente se
volvió más inclusivo con
el tiempo.
P10.1: Sí, mis ideas fueron
valoradas por el grupo.
P10.2: Sí, mi
compañero con TEA se
integró bien en el
equipo.
P10.3: Sí, la estudiante
con TEA celebraba sus
logros con el grupo.
Inclusión en
general
P11.1: Fue una experiencia
positiva y enriquecedora.
P11.2: La clase se
volvió más inclusiva
con el tiempo.
P11.3: Sí, la propuesta
logró su objetivo de
inclusión.
P12.1: Me gustaría que
hubiera más juegos
cooperativos.
P12.2: Incluir más
variaciones en los
juegos.
P12.3: Recomendaría usar
más actividades
sensoriales.
A partir de esta información, se llevó a cabo un proceso de triangulación de datos, con el
objetivo de identificar convergencias y divergencias en sus respuestas. La matriz de triangulación
permitió contrastar y profundizar en la coherencia y variabilidad de las percepciones,
evidenciando puntos en común que confirman la efectividad de la propuesta inclusiva, así como
discrepancias que orientan posibles mejoras en la adaptación de estrategias pedagógicas:
Tabla 6
Triangulación de respuestas obtenidas por dimensiones de inclusión analizadas
Dimensión Convergencias Divergencias
Interacción y Participación
Los tres actores coincidieron
en que la interacción mejoró y
se promovió la inclusión
mediante explicaciones claras
y demostraciones.
La estudiante convencional
mencionó dificultades
iniciales para adaptarse,
mientras que la estudiante con
TEA no percibió este
problema.
Respeto y Empatía
Los actores señalaron que el
respeto y la empatía
aumentaron con el tiempo.
Los juegos cooperativos
fueron efectivos para mejorar
la convivencia.
El docente mencionó
actitudes segregadoras
iniciales que mejoraron con el
tiempo, mientras que la
estudiante con TEA no lo
notó.
Adaptaciones y Recursos
Se consideró que los
materiales y adaptaciones
ayudaron a la participación de
todos los estudiantes.
El docente sugirió desarrollar
juegos específicos para TEA
en lugar de adaptar los
tradicionales, lo que no fue
mencionado por los
estudiantes.
Logros y Desarrollo
Los estudiantes y el docente
coincidieron en que se
lograron avances en la
socialización y la motricidad,
así como en la empatía del
grupo.
La estudiante convencional
valoró el proceso de
aprendizaje, mientras que la
estudiante con TEA se centró
más en la diversión.
Ambiente y Sentimiento de
Pertenencia
Se percibió un ambiente
progresivamente más
inclusivo. La estudiante con
TEA fue valorada y celebró
logros con el grupo.
La estudiante con TEA no
percibió segregación, mientras
que la estudiante
convencional y el docente
notaron la evolución en la
inclusión.
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Inclusión en General
Todos coincidieron en que la
propuesta cumplió con su
objetivo de inclusión y que
fue una experiencia
enriquecedora.
El docente enfatizó la
importancia de diversificar
juegos según las necesidades
de TEA, algo no mencionado
por la estudiante con TEA.
La triangulación de respuestas evidenció un proceso de inclusión progresivo y efectivo
en la clase de Educación Física. A pesar de algunas dificultades iniciales, las estrategias
implementadas favorecieron la interacción, el respeto y la participación de la estudiante con TEA.
Análisis integral de los resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos
El análisis conjunto de los resultados cuantitativos y cualitativos permitió evidenciar la
efectividad de la intervención en la mejora de la inclusión en la clase de Educación Física. Los
resultados del pre-experimento mostraron un incremento significativo en parámetros como
interacción y participación, respeto y empatía, adaptaciones y recursos, y logros y desarrollo, con
valores de significancia P≤0.05, indicando que las estrategias implementadas impactaron
positivamente en la dinámica del grupo. Esta evolución se alinea con los hallazgos cualitativos
obtenidos en las entrevistas y la triangulación, donde los tres actores reconocieron una mejora en
la integración de la estudiante con TEA, resaltando la importancia de las instrucciones claras, la
cooperación entre compañeros y la adaptación de las actividades para facilitar la inclusión. Sin
embargo, el parámetro de ambiente y sentimiento de pertenencia no mostró cambios significativos
(P>0.05), sugiriendo que, aunque se fortalecieron las interacciones, la percepción de pertenencia
requiere intervenciones más prolongadas y estrategias específicas para consolidarse a largo plazo.
Desde una perspectiva cualitativa, la triangulación de respuestas reafirmó que la
percepción de los participantes sobre la inclusión mejoró progresivamente a lo largo de la
intervención. El respeto y la empatía emergen como aspectos clave en la transformación de las
relaciones interpersonales dentro del grupo, con un cambio positivo en la actitud de los estudiantes
convencionales hacia su compañera con TEA. Además, la implementación de juegos cooperativos
y la rotación de grupos fueron estrategias altamente valoradas, contribuyendo a que todos los
estudiantes se sintieran más involucrados. No obstante, persisten algunas discrepancias entre los
actores: mientras que la estudiante con TEA percibió una experiencia mayormente positiva desde
el inicio, su compañera convencional y el docente identificaron barreras iniciales que debieron
ser superadas. Este contraste subraya la necesidad de intervenciones más personalizadas y un
seguimiento continuo que garantice que todos los estudiantes experimenten un sentido de
pertenencia equitativo en el entorno educativo.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en la presente investigación reflejaron mejoras significativas en
la mayoría de los parámetros de inclusión tras la intervención basada en juegos predeportivos. Se
evidenció un aumento en la interacción y participación de los estudiantes con TEA, lo que sugiere
Inclusión en General
Todos coincidieron en que la
propuesta cumplió con su
objetivo de inclusión y que
fue una experiencia
enriquecedora.
El docente enfatizó la
importancia de diversificar
juegos según las necesidades
de TEA, algo no mencionado
por la estudiante con TEA.
La triangulación de respuestas evidenció un proceso de inclusión progresivo y efectivo
en la clase de Educación Física. A pesar de algunas dificultades iniciales, las estrategias
implementadas favorecieron la interacción, el respeto y la participación de la estudiante con TEA.
Análisis integral de los resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos
El análisis conjunto de los resultados cuantitativos y cualitativos permitió evidenciar la
efectividad de la intervención en la mejora de la inclusión en la clase de Educación Física. Los
resultados del pre-experimento mostraron un incremento significativo en parámetros como
interacción y participación, respeto y empatía, adaptaciones y recursos, y logros y desarrollo, con
valores de significancia P≤0.05, indicando que las estrategias implementadas impactaron
positivamente en la dinámica del grupo. Esta evolución se alinea con los hallazgos cualitativos
obtenidos en las entrevistas y la triangulación, donde los tres actores reconocieron una mejora en
la integración de la estudiante con TEA, resaltando la importancia de las instrucciones claras, la
cooperación entre compañeros y la adaptación de las actividades para facilitar la inclusión. Sin
embargo, el parámetro de ambiente y sentimiento de pertenencia no mostró cambios significativos
(P>0.05), sugiriendo que, aunque se fortalecieron las interacciones, la percepción de pertenencia
requiere intervenciones más prolongadas y estrategias específicas para consolidarse a largo plazo.
Desde una perspectiva cualitativa, la triangulación de respuestas reafirmó que la
percepción de los participantes sobre la inclusión mejoró progresivamente a lo largo de la
intervención. El respeto y la empatía emergen como aspectos clave en la transformación de las
relaciones interpersonales dentro del grupo, con un cambio positivo en la actitud de los estudiantes
convencionales hacia su compañera con TEA. Además, la implementación de juegos cooperativos
y la rotación de grupos fueron estrategias altamente valoradas, contribuyendo a que todos los
estudiantes se sintieran más involucrados. No obstante, persisten algunas discrepancias entre los
actores: mientras que la estudiante con TEA percibió una experiencia mayormente positiva desde
el inicio, su compañera convencional y el docente identificaron barreras iniciales que debieron
ser superadas. Este contraste subraya la necesidad de intervenciones más personalizadas y un
seguimiento continuo que garantice que todos los estudiantes experimenten un sentido de
pertenencia equitativo en el entorno educativo.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en la presente investigación reflejaron mejoras significativas en
la mayoría de los parámetros de inclusión tras la intervención basada en juegos predeportivos. Se
evidenció un aumento en la interacción y participación de los estudiantes con TEA, lo que sugiere
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 2184
que las estrategias implementadas favorecieron una mayor integración y compromiso en las
actividades físicas. Este hallazgo se alinea con el estudio de Markaki et al. (2021), quienes
encontraron que la aplicación de juegos cooperativos y estrategias específicas en la Educación
Física contribuyó a mejorar la interacción social y la participación de los estudiantes con TEA.
En su investigación, se observó que los estudiantes lograron desarrollar habilidades de
reciprocidad social y colaboración con sus pares, lo que concuerda con la evolución positiva
detectada en el presente estudio.
Asimismo, el respeto y la empatía mostraron un incremento notable en la percepción de
los estudiantes convencionales hacia sus compañeros con TEA. Este resultado es consistente con
la revisión sistemática realizada por Hortal-Quesada y Sanchis-Sanchis (2022), quienes resaltaron
la importancia de estrategias pedagógicas basadas en el aprendizaje cooperativo para mejorar la
convivencia y fomentar la inclusión de estudiantes con TEA en la clase de Educación Física.
Según su análisis, la implementación de actividades que priorizan el trabajo en equipo y la
interacción social tiene un impacto directo en la actitud de los estudiantes convencionales,
promoviendo una mayor aceptación e integración de sus compañeros con necesidades especiales.
En relación con las adaptaciones y recursos empleados en la intervención, se observó una
mejora significativa en la efectividad de los mismos para facilitar la participación de todos los
estudiantes. Este hallazgo refuerza lo planteado por Verret et al. (2022), quienes subrayan la
importancia de personalizar el contexto de la Educación Física según los intereses y necesidades
de los estudiantes con TEA. Su estudio destacó que la adaptación de los contenidos a partir de los
intereses individuales de los estudiantes incrementa su motivación y participación en las
actividades físicas. De manera similar, en la presente investigación, la aplicación de estrategias
visuales y la adecuación de las reglas del juego contribuyeron a una mayor integración del
estudiante con TEA, reduciendo barreras de comunicación y comprensión.
Por otro lado, en cuanto al desarrollo de habilidades motoras y sociales, los resultados
obtenidos evidenciaron un progreso significativo en la ejecución de las actividades planteadas.
En esta línea, la investigación de Barroso y Vianna (2024) destacó los beneficios del desarrollo
motor y la integración social en contextos educativos inclusivos, señalando que la Educación
Física puede desempeñar un rol crucial en la mejora de la motricidad y la interacción de los
estudiantes con TEA. La evolución observada en el presente estudio sugirió que la intervención
basada en juegos predeportivos logró promover estos beneficios al proporcionar un entorno
estructurado y accesible para el desarrollo de las habilidades del estudiante con TEA.
No obstante, a pesar de las mejoras evidenciadas en la mayoría de los parámetros de
inclusión, el sentimiento de pertenencia no mostró cambios significativos tras la intervención.
Este resultado podría indicar que, si bien hubo avances en la interacción y participación, la
percepción de pertenencia a un grupo requiere un trabajo más prolongado y sostenido en el
tiempo. Estudios como el de Markaki et al. (2021) sugieren que la consolidación del sentido de
que las estrategias implementadas favorecieron una mayor integración y compromiso en las
actividades físicas. Este hallazgo se alinea con el estudio de Markaki et al. (2021), quienes
encontraron que la aplicación de juegos cooperativos y estrategias específicas en la Educación
Física contribuyó a mejorar la interacción social y la participación de los estudiantes con TEA.
En su investigación, se observó que los estudiantes lograron desarrollar habilidades de
reciprocidad social y colaboración con sus pares, lo que concuerda con la evolución positiva
detectada en el presente estudio.
Asimismo, el respeto y la empatía mostraron un incremento notable en la percepción de
los estudiantes convencionales hacia sus compañeros con TEA. Este resultado es consistente con
la revisión sistemática realizada por Hortal-Quesada y Sanchis-Sanchis (2022), quienes resaltaron
la importancia de estrategias pedagógicas basadas en el aprendizaje cooperativo para mejorar la
convivencia y fomentar la inclusión de estudiantes con TEA en la clase de Educación Física.
Según su análisis, la implementación de actividades que priorizan el trabajo en equipo y la
interacción social tiene un impacto directo en la actitud de los estudiantes convencionales,
promoviendo una mayor aceptación e integración de sus compañeros con necesidades especiales.
En relación con las adaptaciones y recursos empleados en la intervención, se observó una
mejora significativa en la efectividad de los mismos para facilitar la participación de todos los
estudiantes. Este hallazgo refuerza lo planteado por Verret et al. (2022), quienes subrayan la
importancia de personalizar el contexto de la Educación Física según los intereses y necesidades
de los estudiantes con TEA. Su estudio destacó que la adaptación de los contenidos a partir de los
intereses individuales de los estudiantes incrementa su motivación y participación en las
actividades físicas. De manera similar, en la presente investigación, la aplicación de estrategias
visuales y la adecuación de las reglas del juego contribuyeron a una mayor integración del
estudiante con TEA, reduciendo barreras de comunicación y comprensión.
Por otro lado, en cuanto al desarrollo de habilidades motoras y sociales, los resultados
obtenidos evidenciaron un progreso significativo en la ejecución de las actividades planteadas.
En esta línea, la investigación de Barroso y Vianna (2024) destacó los beneficios del desarrollo
motor y la integración social en contextos educativos inclusivos, señalando que la Educación
Física puede desempeñar un rol crucial en la mejora de la motricidad y la interacción de los
estudiantes con TEA. La evolución observada en el presente estudio sugirió que la intervención
basada en juegos predeportivos logró promover estos beneficios al proporcionar un entorno
estructurado y accesible para el desarrollo de las habilidades del estudiante con TEA.
No obstante, a pesar de las mejoras evidenciadas en la mayoría de los parámetros de
inclusión, el sentimiento de pertenencia no mostró cambios significativos tras la intervención.
Este resultado podría indicar que, si bien hubo avances en la interacción y participación, la
percepción de pertenencia a un grupo requiere un trabajo más prolongado y sostenido en el
tiempo. Estudios como el de Markaki et al. (2021) sugieren que la consolidación del sentido de
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 2185
pertenencia en estudiantes con TEA puede estar influenciada por múltiples factores, como el
clima escolar, las relaciones interpersonales previas y la constancia en las estrategias de inclusión.
En este sentido, futuras investigaciones deberían centrarse en estrategias de intervención a largo
plazo que permitan fortalecer este aspecto dentro de la Educación Física.
Finalmente, el análisis integral de los resultados cualitativos y cuantitativos reflejó que
las intervenciones aplicadas han sido efectivas en la mejora de los distintos aspectos de la
inclusión de estudiantes con TEA en la clase de Educación Física. Estos hallazgos refuerzan la
importancia de diseñar programas adaptados que integren metodologías inclusivas basadas en la
cooperación, la motivación y la adecuación de recursos para garantizar la participación equitativa
de todos los estudiantes en el ámbito educativo.
CONCLUSIONES
Los hallazgos obtenidos en esta investigación evidenciaron que la implementación de un
programa basado en juegos predeportivos constituye una estrategia efectiva para fomentar la
inclusión de estudiantes con TEA en la clase de Educación Física. Se logró un aumento
significativo en la interacción y participación de los estudiantes, acompañado de mejoras en el
respeto y la empatía entre los compañeros. La adaptación de las actividades y el uso de apoyos
visuales facilitaron la integración de la estudiante con TEA, permitiéndole desenvolverse en un
ambiente de mayor aceptación y colaboración. Además, el desarrollo de habilidades motoras y
sociales reflejó un impacto positivo en la experiencia del estudiante dentro de la dinámica grupal,
demostrando que una planificación adecuada puede favorecer la equidad en el acceso a la
Educación Física.
Sin embargo, el sentimiento de pertenencia no mostró cambios significativos, lo que
sugiere la necesidad de intervenciones a largo plazo que fortalezcan la percepción de inclusión en
los estudiantes con TEA. La consolidación de un entorno verdaderamente inclusivo requiere
estrategias sostenidas que permitan afianzar la participación equitativa y la construcción de
vínculos sociales sólidos. En este sentido, es fundamental continuar con la implementación de
actividades cooperativas y reforzar las prácticas de sensibilización dentro del grupo para
garantizar que la inclusión no solo se refleje en la participación en juegos específicos, sino que se
traduzca en una integración genuina y duradera en el contexto educativo.
pertenencia en estudiantes con TEA puede estar influenciada por múltiples factores, como el
clima escolar, las relaciones interpersonales previas y la constancia en las estrategias de inclusión.
En este sentido, futuras investigaciones deberían centrarse en estrategias de intervención a largo
plazo que permitan fortalecer este aspecto dentro de la Educación Física.
Finalmente, el análisis integral de los resultados cualitativos y cuantitativos reflejó que
las intervenciones aplicadas han sido efectivas en la mejora de los distintos aspectos de la
inclusión de estudiantes con TEA en la clase de Educación Física. Estos hallazgos refuerzan la
importancia de diseñar programas adaptados que integren metodologías inclusivas basadas en la
cooperación, la motivación y la adecuación de recursos para garantizar la participación equitativa
de todos los estudiantes en el ámbito educativo.
CONCLUSIONES
Los hallazgos obtenidos en esta investigación evidenciaron que la implementación de un
programa basado en juegos predeportivos constituye una estrategia efectiva para fomentar la
inclusión de estudiantes con TEA en la clase de Educación Física. Se logró un aumento
significativo en la interacción y participación de los estudiantes, acompañado de mejoras en el
respeto y la empatía entre los compañeros. La adaptación de las actividades y el uso de apoyos
visuales facilitaron la integración de la estudiante con TEA, permitiéndole desenvolverse en un
ambiente de mayor aceptación y colaboración. Además, el desarrollo de habilidades motoras y
sociales reflejó un impacto positivo en la experiencia del estudiante dentro de la dinámica grupal,
demostrando que una planificación adecuada puede favorecer la equidad en el acceso a la
Educación Física.
Sin embargo, el sentimiento de pertenencia no mostró cambios significativos, lo que
sugiere la necesidad de intervenciones a largo plazo que fortalezcan la percepción de inclusión en
los estudiantes con TEA. La consolidación de un entorno verdaderamente inclusivo requiere
estrategias sostenidas que permitan afianzar la participación equitativa y la construcción de
vínculos sociales sólidos. En este sentido, es fundamental continuar con la implementación de
actividades cooperativas y reforzar las prácticas de sensibilización dentro del grupo para
garantizar que la inclusión no solo se refleje en la participación en juegos específicos, sino que se
traduzca en una integración genuina y duradera en el contexto educativo.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 2186
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