Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1584
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i2.1007
Educación en pandemia: análisis categorial y red semántica
de testimonios docentes en Ecuador
Education in a pandemic: categorical analysis and semantic network of teacher
testimonies in Ecuador
Gabriel Francisco Cevallos Martínez
gabriel.cevallos@iaen.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-6584-615X
Instituto de Altos Estudios Nacionales
Edvaldo Souza Couto
https://orcid.org/0000-0002-2648-9399
Universidad Federal de Bahia
Javier Olmedo Cevallos Martínez
jocevallosm@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-2218-0077
Universidad Central del Ecuador
Kennya Tamara León Lincango
tamyleondermato@yahoo.es
https://orcid.org/0009-0004-7489-1552
Universidad Central del Ecuador
Víctor Hugo Gutiérrez Guzmán
victorgutierrez-71@hotmail.es
https://orcid.org/0009-0009-2343-9677
Universidad Central del Ecuador
Artículo recibido: 10 marzo 2025 - Aceptado para publicación: 20 abril 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar
RESUMEN
Este estudio cualitativo tuvo como objetivo analizar, mediante testimonios escritos, la experiencia
laboral de docentes ecuatorianos durante la pandemia por COVID-19. Se recolectaron 36 relatos
a través de un formulario digital y se realizó un análisis de contenido temático apoyado en el
software Atlas.ti, utilizando codificación asistida por inteligencia artificial y depuración
semántica inductiva. Los hallazgos permitieron construir una red semántica con tres categorías
emergentes: “Educación en emergencia”, “Docente en emergencia” y “Desigualdad en
educación”, integradas por 14 códigos temáticos y 59 citas textuales. Los resultados muestran que
los docentes enfrentaron una transformación forzada de sus prácticas pedagógicas, desarrollando
estrategias innovadoras en condiciones de alta precariedad institucional, desigualdad tecnológica
y ausencia de apoyo estatal. La sobrecarga laboral, el deterioro de la salud emocional y la
improvisación metodológica caracterizaron el trabajo docente durante la Educación Remota de
Emergencia. Asimismo, se identificaron marcadas desigualdades por territorio, tipo de institución
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1585
y nivel de conectividad. La investigación concluye que el testimonio escrito constituye una
herramienta epistémica valiosa para comprender procesos educativos en crisis, y que las políticas
públicas postpandemia deben garantizar justicia digital, formación docente continua y protección
emocional del magisterio. Este trabajo aporta evidencia contextualizada sobre el rol resiliente,
creativo y crítico del docente como pilar del sostenimiento pedagógico en contextos de
emergencia.
Palabras clave: covid-19, educación a distancia, docentes, salud mental, desigualdades
en salud
ABSTRACT
This qualitative study aimed to analyze the work experience of Ecuadorian teachers during the
COVID-19 pandemic through written testimonies. A total of 36 narratives were collected via an
online institutional form, and thematic content analysis was conducted using Atlas.ti software
with artificial intelligence-assisted coding and inductive semantic refinement. The findings led to
the construction of a semantic network with three emerging categories: “Emergency Education,”
“Teachers in Crisis,” and “Educational Inequality,” comprising 14 thematic codes and 59
representative quotations. Results show that teachers faced a forced transformation of their
pedagogical practices, implementing innovative strategies under conditions of institutional
precariousness, digital inequality, and minimal governmental support. Work overload, emotional
exhaustion, and methodological improvisation defined the educational experience during the
period of Emergency Remote Education. Additionally, significant disparities were observed
based on geographic location, institutional type, and access to connectivity. The study concludes
that written testimony is a valuable epistemic tool for understanding educational processes in
times of crisis, and that post-pandemic public policy must ensure digital justice, continuous
teacher training, and emotional support for the teaching profession. This work provides
contextualized evidence of the resilient, creative, and critical role of teachers as key actors in
sustaining educational continuity during emergency conditions.
Keywords: covid-19, distance education, teacher, mental health, health inequities
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
y nivel de conectividad. La investigación concluye que el testimonio escrito constituye una
herramienta epistémica valiosa para comprender procesos educativos en crisis, y que las políticas
públicas postpandemia deben garantizar justicia digital, formación docente continua y protección
emocional del magisterio. Este trabajo aporta evidencia contextualizada sobre el rol resiliente,
creativo y crítico del docente como pilar del sostenimiento pedagógico en contextos de
emergencia.
Palabras clave: covid-19, educación a distancia, docentes, salud mental, desigualdades
en salud
ABSTRACT
This qualitative study aimed to analyze the work experience of Ecuadorian teachers during the
COVID-19 pandemic through written testimonies. A total of 36 narratives were collected via an
online institutional form, and thematic content analysis was conducted using Atlas.ti software
with artificial intelligence-assisted coding and inductive semantic refinement. The findings led to
the construction of a semantic network with three emerging categories: “Emergency Education,”
“Teachers in Crisis,” and “Educational Inequality,” comprising 14 thematic codes and 59
representative quotations. Results show that teachers faced a forced transformation of their
pedagogical practices, implementing innovative strategies under conditions of institutional
precariousness, digital inequality, and minimal governmental support. Work overload, emotional
exhaustion, and methodological improvisation defined the educational experience during the
period of Emergency Remote Education. Additionally, significant disparities were observed
based on geographic location, institutional type, and access to connectivity. The study concludes
that written testimony is a valuable epistemic tool for understanding educational processes in
times of crisis, and that post-pandemic public policy must ensure digital justice, continuous
teacher training, and emotional support for the teaching profession. This work provides
contextualized evidence of the resilient, creative, and critical role of teachers as key actors in
sustaining educational continuity during emergency conditions.
Keywords: covid-19, distance education, teacher, mental health, health inequities
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1586
INTRODUCCIÓN
La pandemia por COVID-19 representó uno de los mayores desafíos contemporáneos para
los sistemas educativos en todo el mundo, obligando a una transformación radical e inesperada
de las modalidades de enseñanza. Las medidas de confinamiento y distanciamiento físico
dispuestas por los gobiernos forzaron la suspensión inmediata de clases presenciales, dando lugar
a una estrategia transitoria conocida como Educación Remota de Emergencia (ERE) (Hodges et
al., 2020). A diferencia de la educación en línea planificada, la ERE surge como una respuesta
reactiva, improvisada y temporal para garantizar la continuidad pedagógica ante una crisis
sanitaria sin precedentes (Valetianos, 2020).
Este nuevo escenario supuso una ruptura abrupta de los formatos tradicionales de
enseñanza-aprendizaje, especialmente en contextos con brechas estructurales preexistentes. En
América Latina, la educación en línea se desarrolló de manera desigual, reflejando las profundas
asimetrías tecnológicas, económicas y sociales entre países, regiones y hogares (UNESCO, 2021).
Ecuador, en particular, enfrentó serios desafíos relacionados con el acceso a conectividad,
disponibilidad de dispositivos, y formación digital docente, lo cual evidenció las limitaciones del
sistema educativo para adaptarse a un entorno digital emergente (Patiño, 2022; López, 2020).
En este contexto, los docentes desempeñaron un rol protagónico como agentes de
adaptación pedagógica y sostenimiento institucional. Sin formación específica para la virtualidad
y con escaso apoyo institucional, muchos se vieron forzados a reconvertir sus prácticas
profesionales, modificar sus horarios, y transformar sus relaciones con estudiantes y familias
(Cevallos, 2015; Marchant Castillo, 2021). A ello se sumaron exigencias emocionales y físicas
derivadas de la incertidumbre sanitaria, la sobrecarga laboral, y las dificultades para equilibrar lo
personal con lo profesional (Revesado et al., 2023; Martínez-Ramón et al., 2023).
Si bien diversos estudios han documentado el impacto de la pandemia en términos de
políticas educativas, competencias digitales o rendimiento académico (Estévez-Méndez &
Moraleda, 2022; Gallego et al., 2022), pocos han profundizado en la experiencia vivencial y
subjetiva de los docentes durante este periodo. Con frecuencia, la voz del profesorado ha sido
invisibilizada o reducida a indicadores cuantitativos, obviando su capacidad reflexiva, resiliente
y adaptativa frente a un escenario caótico e incierto (Santos et al., 2020; Araújo & Olivo, 2023).
Desde una perspectiva cualitativa, el testimonio escrito se configura como una valiosa
herramienta metodológica para explorar la percepción de los docentes sobre su práctica durante
la pandemia. Al permitir la expresión libre, situada y contextualizada de vivencias, el testimonio
aporta densidad interpretativa a fenómenos complejos como el trabajo educativo en crisis
sanitaria, y favorece una comprensión más profunda de los significados atribuidos por los propios
actores (Monge Lezcano, 2014; Cáceres, 2003).
INTRODUCCIÓN
La pandemia por COVID-19 representó uno de los mayores desafíos contemporáneos para
los sistemas educativos en todo el mundo, obligando a una transformación radical e inesperada
de las modalidades de enseñanza. Las medidas de confinamiento y distanciamiento físico
dispuestas por los gobiernos forzaron la suspensión inmediata de clases presenciales, dando lugar
a una estrategia transitoria conocida como Educación Remota de Emergencia (ERE) (Hodges et
al., 2020). A diferencia de la educación en línea planificada, la ERE surge como una respuesta
reactiva, improvisada y temporal para garantizar la continuidad pedagógica ante una crisis
sanitaria sin precedentes (Valetianos, 2020).
Este nuevo escenario supuso una ruptura abrupta de los formatos tradicionales de
enseñanza-aprendizaje, especialmente en contextos con brechas estructurales preexistentes. En
América Latina, la educación en línea se desarrolló de manera desigual, reflejando las profundas
asimetrías tecnológicas, económicas y sociales entre países, regiones y hogares (UNESCO, 2021).
Ecuador, en particular, enfrentó serios desafíos relacionados con el acceso a conectividad,
disponibilidad de dispositivos, y formación digital docente, lo cual evidenció las limitaciones del
sistema educativo para adaptarse a un entorno digital emergente (Patiño, 2022; López, 2020).
En este contexto, los docentes desempeñaron un rol protagónico como agentes de
adaptación pedagógica y sostenimiento institucional. Sin formación específica para la virtualidad
y con escaso apoyo institucional, muchos se vieron forzados a reconvertir sus prácticas
profesionales, modificar sus horarios, y transformar sus relaciones con estudiantes y familias
(Cevallos, 2015; Marchant Castillo, 2021). A ello se sumaron exigencias emocionales y físicas
derivadas de la incertidumbre sanitaria, la sobrecarga laboral, y las dificultades para equilibrar lo
personal con lo profesional (Revesado et al., 2023; Martínez-Ramón et al., 2023).
Si bien diversos estudios han documentado el impacto de la pandemia en términos de
políticas educativas, competencias digitales o rendimiento académico (Estévez-Méndez &
Moraleda, 2022; Gallego et al., 2022), pocos han profundizado en la experiencia vivencial y
subjetiva de los docentes durante este periodo. Con frecuencia, la voz del profesorado ha sido
invisibilizada o reducida a indicadores cuantitativos, obviando su capacidad reflexiva, resiliente
y adaptativa frente a un escenario caótico e incierto (Santos et al., 2020; Araújo & Olivo, 2023).
Desde una perspectiva cualitativa, el testimonio escrito se configura como una valiosa
herramienta metodológica para explorar la percepción de los docentes sobre su práctica durante
la pandemia. Al permitir la expresión libre, situada y contextualizada de vivencias, el testimonio
aporta densidad interpretativa a fenómenos complejos como el trabajo educativo en crisis
sanitaria, y favorece una comprensión más profunda de los significados atribuidos por los propios
actores (Monge Lezcano, 2014; Cáceres, 2003).
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1587
El análisis sistemático de estas narrativas, mediante técnicas de codificación categorial y
herramientas digitales como Atlas.ti, permite identificar patrones semánticos, relaciones
conceptuales y categorías emergentes que no podrían emerger de métodos exclusivamente
cuantitativos. Así, se articula una aproximación inductiva al fenómeno educativo durante la
pandemia, recuperando la voz del docente como sujeto epistémico, no solo como objeto de estudio
(Mayring, 2008; Bardin, 1986).
Además, el uso de redes semánticas como representación gráfica de los vínculos entre
categorías y códigos contribuye a visualizar la arquitectura cognitiva de los discursos,
evidenciando relaciones jerárquicas, tensiones, contradicciones o convergencias conceptuales.
Este enfoque potencia una lectura multidimensional de las vivencias docentes, integrando
emociones, acciones y contextos en una visión holística del fenómeno (González-Fernández et
al., 2021; Calderón et al., 2021).
En el caso ecuatoriano, caracterizado por profundas desigualdades educativas y
territoriales, el estudio de estas voces cobra una relevancia particular. Comprender cómo vivieron
los docentes el tránsito forzado a la virtualidad, cómo enfrentaron las brechas tecnológicas, qué
estrategias desarrollaron, y cómo impactó esto en su salud y desempeño, constituye un insumo
crítico para el rediseño de políticas educativas postpandemia (Castillo Ramos & Alegre Jara,
2023; Olivares & Salazar, 2021).
Por ello, el objetivo de este estudio es analizar, desde un enfoque cualitativo, los
testimonios escritos de docentes ecuatorianos sobre su experiencia laboral durante la pandemia
por COVID-19, con el fin de identificar categorías emergentes, patrones discursivos y elementos
estructurales que permitan comprender los desafíos, estrategias e impactos de la Educación
Remota de Emergencia en el ejercicio docente.
MATERIALES Y MÉTODOS
Este estudio se enmarca en un enfoque cualitativo interpretativo, de diseño exploratorio,
no experimental y transeccional, orientado a la comprensión profunda de las vivencias docentes
durante la pandemia de COVID-19 en el contexto ecuatoriano. Se optó por la recolección de datos
a través de testimonios escritos libres, debido a su capacidad para capturar de manera densa y
contextualizada la subjetividad de los participantes, permitiendo una aproximación rica en
significados, coherente con los postulados del análisis de contenido temático categorial (Cáceres,
2003; Bardin, 1986; Mayring, 2008). La muestra fue intencional no probabilística, constituida por
36 testimonios recogidos entre noviembre de 2021 y abril de 2022, mediante un formulario web
alojado en un micrositio institucional. La convocatoria fue difundida a través de redes académicas,
garantizando la participación voluntaria de profesionales del sector educativo de distintos niveles
(inicial, básica, bachillerato, universidad y posgrado), tipos de instituciones (fiscales, privadas y
fiscomisionales) y zonas geográficas (urbanas y rurales). El formulario estuvo estructurado en
El análisis sistemático de estas narrativas, mediante técnicas de codificación categorial y
herramientas digitales como Atlas.ti, permite identificar patrones semánticos, relaciones
conceptuales y categorías emergentes que no podrían emerger de métodos exclusivamente
cuantitativos. Así, se articula una aproximación inductiva al fenómeno educativo durante la
pandemia, recuperando la voz del docente como sujeto epistémico, no solo como objeto de estudio
(Mayring, 2008; Bardin, 1986).
Además, el uso de redes semánticas como representación gráfica de los vínculos entre
categorías y códigos contribuye a visualizar la arquitectura cognitiva de los discursos,
evidenciando relaciones jerárquicas, tensiones, contradicciones o convergencias conceptuales.
Este enfoque potencia una lectura multidimensional de las vivencias docentes, integrando
emociones, acciones y contextos en una visión holística del fenómeno (González-Fernández et
al., 2021; Calderón et al., 2021).
En el caso ecuatoriano, caracterizado por profundas desigualdades educativas y
territoriales, el estudio de estas voces cobra una relevancia particular. Comprender cómo vivieron
los docentes el tránsito forzado a la virtualidad, cómo enfrentaron las brechas tecnológicas, qué
estrategias desarrollaron, y cómo impactó esto en su salud y desempeño, constituye un insumo
crítico para el rediseño de políticas educativas postpandemia (Castillo Ramos & Alegre Jara,
2023; Olivares & Salazar, 2021).
Por ello, el objetivo de este estudio es analizar, desde un enfoque cualitativo, los
testimonios escritos de docentes ecuatorianos sobre su experiencia laboral durante la pandemia
por COVID-19, con el fin de identificar categorías emergentes, patrones discursivos y elementos
estructurales que permitan comprender los desafíos, estrategias e impactos de la Educación
Remota de Emergencia en el ejercicio docente.
MATERIALES Y MÉTODOS
Este estudio se enmarca en un enfoque cualitativo interpretativo, de diseño exploratorio,
no experimental y transeccional, orientado a la comprensión profunda de las vivencias docentes
durante la pandemia de COVID-19 en el contexto ecuatoriano. Se optó por la recolección de datos
a través de testimonios escritos libres, debido a su capacidad para capturar de manera densa y
contextualizada la subjetividad de los participantes, permitiendo una aproximación rica en
significados, coherente con los postulados del análisis de contenido temático categorial (Cáceres,
2003; Bardin, 1986; Mayring, 2008). La muestra fue intencional no probabilística, constituida por
36 testimonios recogidos entre noviembre de 2021 y abril de 2022, mediante un formulario web
alojado en un micrositio institucional. La convocatoria fue difundida a través de redes académicas,
garantizando la participación voluntaria de profesionales del sector educativo de distintos niveles
(inicial, básica, bachillerato, universidad y posgrado), tipos de instituciones (fiscales, privadas y
fiscomisionales) y zonas geográficas (urbanas y rurales). El formulario estuvo estructurado en
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1588
tres secciones: la primera, referida a la caracterización sociodemográfica del participante (género,
tipo de vínculo laboral, nivel educativo y rol institucional); la segunda, orientada a describir el
contexto institucional (provincia, ciudad, zona, y tipo de financiamiento); y la tercera, dedicada a
la narración testimonial, que fue acompañada de una autocatologación voluntaria del tipo de
experiencia relatada (prácticas innovadoras, condiciones adversas, desafíos territoriales, efectos
en la salud, o problemas de gestión institucional). Todos los participantes aceptaron digitalmente
un consentimiento informado antes de completar el formulario, y se garantizó el anonimato, la
confidencialidad y el uso exclusivo de los datos con fines investigativos, en cumplimiento de los
principios bioéticos de la Declaración de Helsinki y las directrices de los comités de ética
universitarios.
El análisis de los testimonios se realizó utilizando el software Atlas.ti versión 23, con el
cual se desarrolló un análisis de contenido temático categorial conforme a un procedimiento
metodológicamente controlado. La unidad de análisis fue definida como cada testimonio
completo, considerando que estos constituyen fragmentos significativos de discurso con valor
autónomo. La codificación inicial fue realizada mediante la herramienta de inteligencia artificial
integrada en Atlas.ti, que sugiere códigos automáticos en base a un motor semántico entrenado
por aprendizaje automático con bases documentales similares. Posteriormente, los investigadores
efectuaron un proceso de depuración manual, que incluyó la fusión de códigos sinónimos,
corrección de etiquetas semánticas, eliminación de códigos sin citas asociadas, y traducción de
términos generados en inglés. Esta etapa de revisión supuso una triangulación interna entre
investigadores para asegurar la validez semántica y la consistencia teórica de los códigos. Como
resultado de esta depuración se establecieron tres categorías principales: “Educación en
emergencia”, “Docente en emergencia” y “Desigualdad en educación”, las cuales agruparon
catorce códigos temáticos derivados de un total de 59 citas textuales. Las categorías fueron
definidas mediante un enfoque inductivo-interpretativo que combinó la densidad de codificación
(enraizamiento) con la pertinencia teórica, conforme al método comparativo constante (Glaser &
Strauss, 1967). Finalmente, se construyó una red semántica para visualizar las relaciones entre
categorías y códigos, con aristas interpretativas que representaban conexiones de tipo jerárquico
(“forma parte de”), dialógico (“se contradice con”) y asociativo (“se relaciona con”), lo cual
permitió representar gráficamente las estructuras latentes del discurso docente. Este proceso
permitió no solo identificar patrones de sentido comunes, sino también las tensiones conceptuales
que emergen en torno al rol docente, las prácticas innovadoras en condiciones adversas y las
múltiples formas de desigualdad educativa evidenciadas durante la pandemia.
tres secciones: la primera, referida a la caracterización sociodemográfica del participante (género,
tipo de vínculo laboral, nivel educativo y rol institucional); la segunda, orientada a describir el
contexto institucional (provincia, ciudad, zona, y tipo de financiamiento); y la tercera, dedicada a
la narración testimonial, que fue acompañada de una autocatologación voluntaria del tipo de
experiencia relatada (prácticas innovadoras, condiciones adversas, desafíos territoriales, efectos
en la salud, o problemas de gestión institucional). Todos los participantes aceptaron digitalmente
un consentimiento informado antes de completar el formulario, y se garantizó el anonimato, la
confidencialidad y el uso exclusivo de los datos con fines investigativos, en cumplimiento de los
principios bioéticos de la Declaración de Helsinki y las directrices de los comités de ética
universitarios.
El análisis de los testimonios se realizó utilizando el software Atlas.ti versión 23, con el
cual se desarrolló un análisis de contenido temático categorial conforme a un procedimiento
metodológicamente controlado. La unidad de análisis fue definida como cada testimonio
completo, considerando que estos constituyen fragmentos significativos de discurso con valor
autónomo. La codificación inicial fue realizada mediante la herramienta de inteligencia artificial
integrada en Atlas.ti, que sugiere códigos automáticos en base a un motor semántico entrenado
por aprendizaje automático con bases documentales similares. Posteriormente, los investigadores
efectuaron un proceso de depuración manual, que incluyó la fusión de códigos sinónimos,
corrección de etiquetas semánticas, eliminación de códigos sin citas asociadas, y traducción de
términos generados en inglés. Esta etapa de revisión supuso una triangulación interna entre
investigadores para asegurar la validez semántica y la consistencia teórica de los códigos. Como
resultado de esta depuración se establecieron tres categorías principales: “Educación en
emergencia”, “Docente en emergencia” y “Desigualdad en educación”, las cuales agruparon
catorce códigos temáticos derivados de un total de 59 citas textuales. Las categorías fueron
definidas mediante un enfoque inductivo-interpretativo que combinó la densidad de codificación
(enraizamiento) con la pertinencia teórica, conforme al método comparativo constante (Glaser &
Strauss, 1967). Finalmente, se construyó una red semántica para visualizar las relaciones entre
categorías y códigos, con aristas interpretativas que representaban conexiones de tipo jerárquico
(“forma parte de”), dialógico (“se contradice con”) y asociativo (“se relaciona con”), lo cual
permitió representar gráficamente las estructuras latentes del discurso docente. Este proceso
permitió no solo identificar patrones de sentido comunes, sino también las tensiones conceptuales
que emergen en torno al rol docente, las prácticas innovadoras en condiciones adversas y las
múltiples formas de desigualdad educativa evidenciadas durante la pandemia.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1589
RESULTADOS
Caracterización de la muestra
La muestra analizada estuvo compuesta por un total de 36 testimonios escritos voluntarios
de profesionales en educación que ejercieron funciones durante la pandemia de COVID-19 en
distintas regiones del Ecuador. Esta sección presenta una caracterización sociodemográfica y
contextual básica de los participantes, como paso previo al análisis cualitativo de sus experiencias.
A continuación, se describen los principales hallazgos de esta caracterización, junto con las
figuras que ilustran la composición de la muestra según zona geográfica, tipo de institución,
relación laboral, género y naturaleza de los testimonios recopilados.
La Figura 1 muestra que la mayor parte de los testimonios provienen de la provincia de
Pichincha (44%), seguida por El Oro y Loja (11% cada una). También se registraron aportes desde
Guayas, Imbabura, Bolívar, Azuay y otras provincias. Esta distribución evidencia un predominio
del centro y sur del país, aunque también incluye voces de la región Costa y Sierra norte.
Figura 1
Distribución geográfica de testimonios docentes por provincia del Ecuador
Según se observa en la Figura 2, el 89% de los testimonios proviene de instituciones
fiscales, lo cual refleja la composición mayoritaria del sistema educativo público en Ecuador.
Asimismo, un 72% corresponde a docentes que trabajan en zonas urbanas, mientras que el 28%
restante ejercen en zonas rurales. Este dato es crucial para entender las diferencias en acceso
tecnológico y condiciones estructurales en los testimonios.
RESULTADOS
Caracterización de la muestra
La muestra analizada estuvo compuesta por un total de 36 testimonios escritos voluntarios
de profesionales en educación que ejercieron funciones durante la pandemia de COVID-19 en
distintas regiones del Ecuador. Esta sección presenta una caracterización sociodemográfica y
contextual básica de los participantes, como paso previo al análisis cualitativo de sus experiencias.
A continuación, se describen los principales hallazgos de esta caracterización, junto con las
figuras que ilustran la composición de la muestra según zona geográfica, tipo de institución,
relación laboral, género y naturaleza de los testimonios recopilados.
La Figura 1 muestra que la mayor parte de los testimonios provienen de la provincia de
Pichincha (44%), seguida por El Oro y Loja (11% cada una). También se registraron aportes desde
Guayas, Imbabura, Bolívar, Azuay y otras provincias. Esta distribución evidencia un predominio
del centro y sur del país, aunque también incluye voces de la región Costa y Sierra norte.
Figura 1
Distribución geográfica de testimonios docentes por provincia del Ecuador
Según se observa en la Figura 2, el 89% de los testimonios proviene de instituciones
fiscales, lo cual refleja la composición mayoritaria del sistema educativo público en Ecuador.
Asimismo, un 72% corresponde a docentes que trabajan en zonas urbanas, mientras que el 28%
restante ejercen en zonas rurales. Este dato es crucial para entender las diferencias en acceso
tecnológico y condiciones estructurales en los testimonios.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1590
Figura 2
Distribución geográfica de testimonios docentes por provincia del Ecuador
En relación con el género (Figura 3), se observa una ligera mayoría femenina entre los
participantes (58%), frente a un 42% masculino. En cuanto a la relación laboral, el 64% son
docentes con nombramiento permanente, mientras que el 36% son docentes contratados. Este dato
puede influir en la percepción de estabilidad laboral, carga horaria y exigencias administrativas
expresadas en los relatos.
Figura 3
Distribución de testimonios por tipo de relación laboral y género del participante
La Figura 4 refleja cómo los participantes seleccionaron voluntariamente una categoría que
resumiera el núcleo temático de su testimonio. La categoría “prácticas innovadoras” fue la más
mencionada (31%), seguida de “condiciones adversas” (28%) y “problemas de gestión
institucional” (19%). También se identificaron experiencias vinculadas a “efectos en la salud”
(17%) y “desafíos territoriales” (6%). Esta clasificación, aunque autoasignada, sirvió como punto
de partida para el análisis semántico más profundo desarrollado en la siguiente sección.
Figura 2
Distribución geográfica de testimonios docentes por provincia del Ecuador
En relación con el género (Figura 3), se observa una ligera mayoría femenina entre los
participantes (58%), frente a un 42% masculino. En cuanto a la relación laboral, el 64% son
docentes con nombramiento permanente, mientras que el 36% son docentes contratados. Este dato
puede influir en la percepción de estabilidad laboral, carga horaria y exigencias administrativas
expresadas en los relatos.
Figura 3
Distribución de testimonios por tipo de relación laboral y género del participante
La Figura 4 refleja cómo los participantes seleccionaron voluntariamente una categoría que
resumiera el núcleo temático de su testimonio. La categoría “prácticas innovadoras” fue la más
mencionada (31%), seguida de “condiciones adversas” (28%) y “problemas de gestión
institucional” (19%). También se identificaron experiencias vinculadas a “efectos en la salud”
(17%) y “desafíos territoriales” (6%). Esta clasificación, aunque autoasignada, sirvió como punto
de partida para el análisis semántico más profundo desarrollado en la siguiente sección.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1591
Figura 4
Clasificación de los testimonios según la temática autorreportada
Resultados Cualitativos
El análisis cualitativo de los 36 testimonios docentes permitió identificar tres categorías
principales que estructuran la experiencia educativa durante la pandemia: “Educación en
emergencia”, “Docente en emergencia” y “Desigualdad en educación”. Estas categorías
emergieron a partir de un proceso de codificación abierta asistida por inteligencia artificial y
validada por el equipo investigador, agrupando un total de 14 códigos temáticos con 59 citas
relevantes. A continuación, se expone la síntesis interpretativa de los hallazgos, acompañada de
ejemplos representativos del discurso testimonial.
La categoría “Educación en emergencia” fue la más densamente codificada, reuniendo
28 citas que reflejan la adaptación acelerada del sistema educativo a la virtualidad. Los docentes
relataron la integración improvisada de tecnologías digitales, el uso de plataformas educativas y
redes sociales, y la reconversión metodológica forzada. Uno de los participantes señala: “En un
inicio, tuve que enseñar desde el celular, con datos móviles prestados, hasta que pude adquirir
una laptop. Aprendí a usar Zoom, Moodle y a editar videos para explicar mis clases”. La
innovación pedagógica emergió como una respuesta directa a los desafíos impuestos, en donde
los docentes incorporaron recursos como Genially, juegos en línea o redes sociales para mantener
la atención y el vínculo pedagógico. Estas experiencias se enmarcan en lo que los informantes
denominaron como una “educación de supervivencia”, donde enseñar era también una forma de
resistir y sostener el vínculo humano.
Dentro de esta categoría, se destacó el código “otros actores”, que recogió percepciones
sobre el rol de estudiantes, familias, autoridades educativas e incluso el Estado. Algunos
testimonios expresaron decepción frente al bajo nivel de apoyo recibido: “El Ministerio de
Educación emitía directrices confusas y tardías. En muchas ocasiones dependíamos más del
Figura 4
Clasificación de los testimonios según la temática autorreportada
Resultados Cualitativos
El análisis cualitativo de los 36 testimonios docentes permitió identificar tres categorías
principales que estructuran la experiencia educativa durante la pandemia: “Educación en
emergencia”, “Docente en emergencia” y “Desigualdad en educación”. Estas categorías
emergieron a partir de un proceso de codificación abierta asistida por inteligencia artificial y
validada por el equipo investigador, agrupando un total de 14 códigos temáticos con 59 citas
relevantes. A continuación, se expone la síntesis interpretativa de los hallazgos, acompañada de
ejemplos representativos del discurso testimonial.
La categoría “Educación en emergencia” fue la más densamente codificada, reuniendo
28 citas que reflejan la adaptación acelerada del sistema educativo a la virtualidad. Los docentes
relataron la integración improvisada de tecnologías digitales, el uso de plataformas educativas y
redes sociales, y la reconversión metodológica forzada. Uno de los participantes señala: “En un
inicio, tuve que enseñar desde el celular, con datos móviles prestados, hasta que pude adquirir
una laptop. Aprendí a usar Zoom, Moodle y a editar videos para explicar mis clases”. La
innovación pedagógica emergió como una respuesta directa a los desafíos impuestos, en donde
los docentes incorporaron recursos como Genially, juegos en línea o redes sociales para mantener
la atención y el vínculo pedagógico. Estas experiencias se enmarcan en lo que los informantes
denominaron como una “educación de supervivencia”, donde enseñar era también una forma de
resistir y sostener el vínculo humano.
Dentro de esta categoría, se destacó el código “otros actores”, que recogió percepciones
sobre el rol de estudiantes, familias, autoridades educativas e incluso el Estado. Algunos
testimonios expresaron decepción frente al bajo nivel de apoyo recibido: “El Ministerio de
Educación emitía directrices confusas y tardías. En muchas ocasiones dependíamos más del
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1592
apoyo entre colegas que de la institución”. Otros destacaron la necesidad de fortalecer la
corresponsabilidad educativa, enfatizando que “los padres pensaban que la educación era
responsabilidad solo del docente, sin involucrarse en el proceso”. Esta tensión entre actores se
agudizó en contextos rurales, donde las condiciones estructurales dificultaban cualquier tipo de
acompañamiento familiar o institucional.
La segunda categoría, “Docente en emergencia”, reunió 21 citas que evidencian los
efectos de la pandemia sobre la salud mental, la carga laboral y la actitud profesional del
magisterio. El código más recurrente fue “actitud”, que agrupa expresiones de resiliencia,
compromiso, vocación y creatividad. Un docente expresó: “No podíamos dejar a nuestros
estudiantes sin clases. Inventábamos juegos, actividades, hasta usábamos memes para explicar
conceptos”. Sin embargo, estas estrategias muchas veces se dieron en condiciones personales
adversas. La sobrecarga laboral, mencionada en múltiples testimonios, se tradujo en agotamiento
físico y emocional. Como lo describió una profesora: “Daba clases en la mañana, corregía tareas
en la tarde y respondía mensajes hasta medianoche. Mis ojos estaban siempre irritados, y mi
cabeza, cansada”. El estrés, la ansiedad y la depresión fueron efectos mencionados en el código
“problemas de salud”, con testimonios que incluso hacen referencia a crisis nerviosas o necesidad
de ayuda psicológica.
Asimismo, emergió el código “necesidades”, donde se manifiesta la falta de formación
continua, recursos tecnológicos adecuados y contención emocional. Un testimonio indica:
“Necesitábamos no solo conectividad, sino también un espacio para ser escuchados. Éramos los
invisibles del sistema”. Esta dimensión muestra que el docente fue simultáneamente sostén del
sistema educativo y víctima de su fragilidad estructural.
La tercera categoría, “Desigualdad en educación”, sintetiza las múltiples formas de
inequidad observadas por los docentes durante la ERE, incluyendo desigualdades económicas,
tecnológicas, sociales y pedagógicas. El testimonio de un maestro rural resume esta realidad: “Mis
alumnos compartían un solo celular entre cuatro hermanos. A veces recibían clases desde la calle
buscando señal”. Estas limitaciones fueron atribuibles tanto a carencias materiales como a la falta
de políticas públicas de apoyo estructural. La desigualdad tecnológica se hizo evidente en la
imposibilidad de acceso a plataformas, fallos de conectividad o falta de competencias digitales.
Igualmente, los testimonios aludieron a contextos de violencia intrafamiliar, desempleo,
desnutrición o migración, que repercutían directamente en el proceso educativo. Una docente
compartió: “Había días en que no me respondían los estudiantes. Luego supe que el padre había
perdido el trabajo y se fueron a vivir con los abuelos en otra provincia”.
Finalmente, los participantes también reflexionaron sobre las brechas pedagógicas
acumuladas: estudiantes que estuvieron completamente desvinculados del proceso educativo
durante meses, y que al retornar a la presencialidad no poseían las habilidades esperadas. Un
testimonio ilustra esta preocupación: “Regresaron a clases, pero habían olvidado hasta leer con
apoyo entre colegas que de la institución”. Otros destacaron la necesidad de fortalecer la
corresponsabilidad educativa, enfatizando que “los padres pensaban que la educación era
responsabilidad solo del docente, sin involucrarse en el proceso”. Esta tensión entre actores se
agudizó en contextos rurales, donde las condiciones estructurales dificultaban cualquier tipo de
acompañamiento familiar o institucional.
La segunda categoría, “Docente en emergencia”, reunió 21 citas que evidencian los
efectos de la pandemia sobre la salud mental, la carga laboral y la actitud profesional del
magisterio. El código más recurrente fue “actitud”, que agrupa expresiones de resiliencia,
compromiso, vocación y creatividad. Un docente expresó: “No podíamos dejar a nuestros
estudiantes sin clases. Inventábamos juegos, actividades, hasta usábamos memes para explicar
conceptos”. Sin embargo, estas estrategias muchas veces se dieron en condiciones personales
adversas. La sobrecarga laboral, mencionada en múltiples testimonios, se tradujo en agotamiento
físico y emocional. Como lo describió una profesora: “Daba clases en la mañana, corregía tareas
en la tarde y respondía mensajes hasta medianoche. Mis ojos estaban siempre irritados, y mi
cabeza, cansada”. El estrés, la ansiedad y la depresión fueron efectos mencionados en el código
“problemas de salud”, con testimonios que incluso hacen referencia a crisis nerviosas o necesidad
de ayuda psicológica.
Asimismo, emergió el código “necesidades”, donde se manifiesta la falta de formación
continua, recursos tecnológicos adecuados y contención emocional. Un testimonio indica:
“Necesitábamos no solo conectividad, sino también un espacio para ser escuchados. Éramos los
invisibles del sistema”. Esta dimensión muestra que el docente fue simultáneamente sostén del
sistema educativo y víctima de su fragilidad estructural.
La tercera categoría, “Desigualdad en educación”, sintetiza las múltiples formas de
inequidad observadas por los docentes durante la ERE, incluyendo desigualdades económicas,
tecnológicas, sociales y pedagógicas. El testimonio de un maestro rural resume esta realidad: “Mis
alumnos compartían un solo celular entre cuatro hermanos. A veces recibían clases desde la calle
buscando señal”. Estas limitaciones fueron atribuibles tanto a carencias materiales como a la falta
de políticas públicas de apoyo estructural. La desigualdad tecnológica se hizo evidente en la
imposibilidad de acceso a plataformas, fallos de conectividad o falta de competencias digitales.
Igualmente, los testimonios aludieron a contextos de violencia intrafamiliar, desempleo,
desnutrición o migración, que repercutían directamente en el proceso educativo. Una docente
compartió: “Había días en que no me respondían los estudiantes. Luego supe que el padre había
perdido el trabajo y se fueron a vivir con los abuelos en otra provincia”.
Finalmente, los participantes también reflexionaron sobre las brechas pedagógicas
acumuladas: estudiantes que estuvieron completamente desvinculados del proceso educativo
durante meses, y que al retornar a la presencialidad no poseían las habilidades esperadas. Un
testimonio ilustra esta preocupación: “Regresaron a clases, pero habían olvidado hasta leer con
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1593
fluidez. Fue como empezar desde cero”. Estas desigualdades no solo afectaron el acceso, sino
también los resultados de aprendizaje y la equidad educativa a mediano plazo.
Los hallazgos anteriores se sintetizan en la Tabla 1, donde se detallan las categorías
emergentes, los códigos temáticos asociados, los temas principales observados y el número de
citas que sustenta cada componente.
Tabla 1
Categorías emergentes, códigos temáticos y temas principales identificados en los testimonios
docentes
Categoría Código temático Temas principales asociados Citas
(n)
Educación en
emergencia
Tecnologías
digitales
Uso de plataformas educativas, adaptación
tecnológica, conectividad, aprendizaje forzado
de herramientas
14
Otros actores Relación con estudiantes, familias, autoridades;
tensiones, apoyo o ausencia institucional 13
Educación virtual Modalidad emergente, comparación con
presencialidad, limitaciones pedagógicas 9
Innovación
educativa
Nuevas estrategias didácticas, gamificación, uso
de redes sociales, contenidos creativos 7
Impactos (no salud)
Cambios educativos, adquisición de
competencias, efectos cotidianos y
profesionales
7
Cuidado y
prevención
COVID-19
Uso de bioseguridad, educación sanitaria,
normas de higiene y distanciamiento 2
Docente en
emergencia Actitud Compromiso, resiliencia, vocación, creatividad,
adaptación frente a la adversidad 14
Problemas de salud Estrés, ansiedad, fatiga, frustración, efectos
psicoemocionales 8
Sobrecarga laboral Extensión de horarios, multiplicidad de tareas,
desgaste físico y mental 4
Necesidades Falta de recursos, necesidad de
acompañamiento, motivación, actualización 4
Desigualdad en
educación
Desigualdad
económica
Carencia de recursos, dificultades materiales,
brechas socioeconómicas 5
fluidez. Fue como empezar desde cero”. Estas desigualdades no solo afectaron el acceso, sino
también los resultados de aprendizaje y la equidad educativa a mediano plazo.
Los hallazgos anteriores se sintetizan en la Tabla 1, donde se detallan las categorías
emergentes, los códigos temáticos asociados, los temas principales observados y el número de
citas que sustenta cada componente.
Tabla 1
Categorías emergentes, códigos temáticos y temas principales identificados en los testimonios
docentes
Categoría Código temático Temas principales asociados Citas
(n)
Educación en
emergencia
Tecnologías
digitales
Uso de plataformas educativas, adaptación
tecnológica, conectividad, aprendizaje forzado
de herramientas
14
Otros actores Relación con estudiantes, familias, autoridades;
tensiones, apoyo o ausencia institucional 13
Educación virtual Modalidad emergente, comparación con
presencialidad, limitaciones pedagógicas 9
Innovación
educativa
Nuevas estrategias didácticas, gamificación, uso
de redes sociales, contenidos creativos 7
Impactos (no salud)
Cambios educativos, adquisición de
competencias, efectos cotidianos y
profesionales
7
Cuidado y
prevención
COVID-19
Uso de bioseguridad, educación sanitaria,
normas de higiene y distanciamiento 2
Docente en
emergencia Actitud Compromiso, resiliencia, vocación, creatividad,
adaptación frente a la adversidad 14
Problemas de salud Estrés, ansiedad, fatiga, frustración, efectos
psicoemocionales 8
Sobrecarga laboral Extensión de horarios, multiplicidad de tareas,
desgaste físico y mental 4
Necesidades Falta de recursos, necesidad de
acompañamiento, motivación, actualización 4
Desigualdad en
educación
Desigualdad
económica
Carencia de recursos, dificultades materiales,
brechas socioeconómicas 5
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Categoría Código temático Temas principales asociados Citas
(n)
Desigualdad
tecnológica
Ausencia de conectividad, dispositivos
compartidos, desconocimiento digital 3
Desigualdad social Problemas familiares, migración, violencia,
pérdida de empleo 2
Brechas educativas Diferencias en aprendizajes, retorno presencial
desigual, apoyo pedagógico limitado 1
En conjunto, los resultados cualitativos revelan una experiencia educativa marcada por la
emergencia, la adaptación, la innovación forzada y las múltiples formas de precariedad. La red
semántica elaborada (ver Figura 1) ilustra cómo las categorías identificadas se relacionan entre
sí, situando la desigualdad como el marco estructural en el cual emergieron tanto la
transformación educativa como el rol del docente. Estos hallazgos configuran una base empírica
sólida para comprender los desafíos sistémicos que enfrentó el sector educativo ecuatoriano
durante la pandemia, así como para repensar la formación, el acompañamiento y la protección
integral del cuerpo docente en contextos de crisis.
Las relaciones conceptuales entre categorías y códigos fueron representadas mediante una
red semántica construida a partir del análisis de contenido. La Figura 1 ilustra las conexiones
jerárquicas y asociativas más relevantes identificadas en los discursos analizados.
Figura 5
Red semántica de relaciones entre categorías y códigos en los testimonios docentes durante la
pandemia
Categoría Código temático Temas principales asociados Citas
(n)
Desigualdad
tecnológica
Ausencia de conectividad, dispositivos
compartidos, desconocimiento digital 3
Desigualdad social Problemas familiares, migración, violencia,
pérdida de empleo 2
Brechas educativas Diferencias en aprendizajes, retorno presencial
desigual, apoyo pedagógico limitado 1
En conjunto, los resultados cualitativos revelan una experiencia educativa marcada por la
emergencia, la adaptación, la innovación forzada y las múltiples formas de precariedad. La red
semántica elaborada (ver Figura 1) ilustra cómo las categorías identificadas se relacionan entre
sí, situando la desigualdad como el marco estructural en el cual emergieron tanto la
transformación educativa como el rol del docente. Estos hallazgos configuran una base empírica
sólida para comprender los desafíos sistémicos que enfrentó el sector educativo ecuatoriano
durante la pandemia, así como para repensar la formación, el acompañamiento y la protección
integral del cuerpo docente en contextos de crisis.
Las relaciones conceptuales entre categorías y códigos fueron representadas mediante una
red semántica construida a partir del análisis de contenido. La Figura 1 ilustra las conexiones
jerárquicas y asociativas más relevantes identificadas en los discursos analizados.
Figura 5
Red semántica de relaciones entre categorías y códigos en los testimonios docentes durante la
pandemia
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1595
La figura representa las conexiones conceptuales entre las tres categorías emergentes del
análisis (Educación en emergencia, Docente en emergencia y Desigualdad en educación), y sus
respectivos códigos temáticos. Las flechas indican relaciones jerárquicas (“es parte de”),
asociativas (“se relaciona con”) y de oposición (“se opone a”), destacando cómo las condiciones
de desigualdad estructuran y modulan la experiencia educativa en contexto de crisis.
DISCUSIÓN
Los hallazgos presentados en las secciones 4.1 y 4.2 permiten construir una comprensión
compleja y crítica del ejercicio docente durante la pandemia. En primer lugar, la caracterización
de la muestra (sección 4.1) refleja una composición mayoritaria de docentes del sistema fiscal
(89%) y de zonas urbanas (72%) (ver Figuras 1 y 2), lo que refuerza la importancia de analizar el
impacto de la pandemia desde el sector público. Sin embargo, también se visibilizan voces de
zonas rurales y de distintos niveles del sistema educativo, lo cual aporta densidad interpretativa y
refuerza la validez contextual del análisis.
La relación laboral y el género también emergen como factores relevantes (Figura 3), ya
que la mayoría de participantes fueron mujeres (58%) y docentes con nombramiento permanente
(64%). Esto permite interpretar con mayor claridad los efectos psicoemocionales reportados en
los resultados cualitativos, pues el género se ha vinculado previamente con una mayor carga
emocional durante crisis sanitarias en la docencia (Revesado et al., 2023). Además, la
clasificación autorreportada de los testimonios (Figura 4) evidencia que los temas más frecuentes
fueron las “prácticas innovadoras” y las “condiciones adversas”, lo cual se conecta directamente
con las categorías emergentes del análisis semántico.
En la sección 4.2 se profundiza el análisis cualitativo a partir de tres categorías principales:
“Educación en emergencia”, “Docente en emergencia” y “Desigualdad en educación”. Estas
categorías fueron construidas sobre 14 códigos temáticos derivados de 59 citas (ver Tabla 1), y
organizadas mediante codificación categorial en Atlas.ti. La categoría más densamente
codificada, “Educación en emergencia”, expone una rápida adaptación tecnológica,
improvisación metodológica y uso creativo de recursos digitales como Genially y redes sociales.
Esta tendencia coincide con investigaciones regionales que destacan la innovación pedagógica
individual como principal motor de sostenibilidad educativa en pandemia (Calderón et al., 2021;
Gallego et al., 2022).
La categoría “Docente en emergencia” revela cómo esa capacidad de adaptación se dio a
costa del bienestar físico, emocional y mental de los docentes. Tal como ilustran varios
testimonios, muchos educadores enfrentaron sobrecarga laboral, extensas jornadas frente a
pantallas, ansiedad, fatiga y sensación de invisibilización institucional. Estos hallazgos son
consistentes con lo reportado en estudios de España y América Latina sobre burnout docente en
pandemia (Martínez-Ramón et al., 2023; Estévez-Méndez & Moraleda, 2022). El componente
La figura representa las conexiones conceptuales entre las tres categorías emergentes del
análisis (Educación en emergencia, Docente en emergencia y Desigualdad en educación), y sus
respectivos códigos temáticos. Las flechas indican relaciones jerárquicas (“es parte de”),
asociativas (“se relaciona con”) y de oposición (“se opone a”), destacando cómo las condiciones
de desigualdad estructuran y modulan la experiencia educativa en contexto de crisis.
DISCUSIÓN
Los hallazgos presentados en las secciones 4.1 y 4.2 permiten construir una comprensión
compleja y crítica del ejercicio docente durante la pandemia. En primer lugar, la caracterización
de la muestra (sección 4.1) refleja una composición mayoritaria de docentes del sistema fiscal
(89%) y de zonas urbanas (72%) (ver Figuras 1 y 2), lo que refuerza la importancia de analizar el
impacto de la pandemia desde el sector público. Sin embargo, también se visibilizan voces de
zonas rurales y de distintos niveles del sistema educativo, lo cual aporta densidad interpretativa y
refuerza la validez contextual del análisis.
La relación laboral y el género también emergen como factores relevantes (Figura 3), ya
que la mayoría de participantes fueron mujeres (58%) y docentes con nombramiento permanente
(64%). Esto permite interpretar con mayor claridad los efectos psicoemocionales reportados en
los resultados cualitativos, pues el género se ha vinculado previamente con una mayor carga
emocional durante crisis sanitarias en la docencia (Revesado et al., 2023). Además, la
clasificación autorreportada de los testimonios (Figura 4) evidencia que los temas más frecuentes
fueron las “prácticas innovadoras” y las “condiciones adversas”, lo cual se conecta directamente
con las categorías emergentes del análisis semántico.
En la sección 4.2 se profundiza el análisis cualitativo a partir de tres categorías principales:
“Educación en emergencia”, “Docente en emergencia” y “Desigualdad en educación”. Estas
categorías fueron construidas sobre 14 códigos temáticos derivados de 59 citas (ver Tabla 1), y
organizadas mediante codificación categorial en Atlas.ti. La categoría más densamente
codificada, “Educación en emergencia”, expone una rápida adaptación tecnológica,
improvisación metodológica y uso creativo de recursos digitales como Genially y redes sociales.
Esta tendencia coincide con investigaciones regionales que destacan la innovación pedagógica
individual como principal motor de sostenibilidad educativa en pandemia (Calderón et al., 2021;
Gallego et al., 2022).
La categoría “Docente en emergencia” revela cómo esa capacidad de adaptación se dio a
costa del bienestar físico, emocional y mental de los docentes. Tal como ilustran varios
testimonios, muchos educadores enfrentaron sobrecarga laboral, extensas jornadas frente a
pantallas, ansiedad, fatiga y sensación de invisibilización institucional. Estos hallazgos son
consistentes con lo reportado en estudios de España y América Latina sobre burnout docente en
pandemia (Martínez-Ramón et al., 2023; Estévez-Méndez & Moraleda, 2022). El componente
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emocional aparece no solo como efecto, sino como parte constitutiva de la experiencia pedagógica
en emergencia.
Por su parte, la categoría “Desigualdad en educación” funciona como categoría
estructurante en la red semántica (ver Figura 5), evidenciando que los problemas de acceso,
conectividad, brechas pedagógicas y situaciones familiares precarias (como violencia o
migración) afectaron directamente la viabilidad de la ERE. Esta categoría coincide con múltiples
estudios que documentan cómo la pandemia profundizó las desigualdades preexistentes
(UNESCO, 2021; Santos et al., 2020; Ramos-Huenteo et al., 2020). En contextos rurales, como
lo muestran varios testimonios, la falta de dispositivos o señal obligaba a los estudiantes a recibir
clases en condiciones extremadamente limitadas.
La red semántica (Figura 5) también permite observar conexiones no evidentes entre
categorías. Por ejemplo, se identifican relaciones entre las actitudes resilientes del docente (como
compromiso o creatividad) y el surgimiento de prácticas pedagógicas innovadoras. Del mismo
modo, se evidencian vínculos entre la sobrecarga laboral y los problemas de salud mental, lo que
indica que la innovación no fue un proceso voluntario y sostenido, sino una estrategia de
supervivencia bajo presión. Esta interpretación se alinea con los postulados de Giroux (2020),
quien advierte sobre los peligros de romantizar la resiliencia como sustituto de justicia estructural.
Si se realiza un contraste internacional, se observa que estas condiciones también
estuvieron presentes en países del Sur global como India, Nigeria o Filipinas, donde los docentes
enfrentaron escenarios de desconexión digital y sustituyeron la educación formal por cuadernos
impresos o radios comunitarias (World Bank, 2021). En contraste, países europeos con políticas
educativas más sólidas lograron implementar plataformas digitales oficiales y estrategias de
soporte docente más estructuradas (OECD, 2022). Esta comparación reafirma la importancia del
papel del Estado como garante de derechos educativos, especialmente en contextos de
emergencia.
Desde un enfoque de pedagogía crítica, el uso del testimonio escrito no solo permite
documentar vivencias, sino también reconfigurar el lugar epistémico del docente como productor
de conocimiento situado (Cáceres, 2003; Monge Lezcano, 2014). Esta perspectiva transforma el
análisis en una acción política, donde narrar lo vivido es también resistir, visibilizar y proponer.
El testimonio, en tanto recurso metodológico y epistemológico, cobra especial valor en contextos
donde las cifras y los indicadores tienden a eclipsar el sentido humano de la práctica educativa.
Finalmente, el análisis cualitativo aquí desarrollado invita a futuras investigaciones
longitudinales que exploren el impacto de la pandemia en la salud emocional docente, la calidad
del aprendizaje y las trayectorias escolares. También se requieren estudios comparativos entre
regiones del país, así como entre modelos de gestión educativa, para evaluar qué factores
facilitaron u obstaculizaron la respuesta pedagógica en crisis. Esta investigación contribuye no
emocional aparece no solo como efecto, sino como parte constitutiva de la experiencia pedagógica
en emergencia.
Por su parte, la categoría “Desigualdad en educación” funciona como categoría
estructurante en la red semántica (ver Figura 5), evidenciando que los problemas de acceso,
conectividad, brechas pedagógicas y situaciones familiares precarias (como violencia o
migración) afectaron directamente la viabilidad de la ERE. Esta categoría coincide con múltiples
estudios que documentan cómo la pandemia profundizó las desigualdades preexistentes
(UNESCO, 2021; Santos et al., 2020; Ramos-Huenteo et al., 2020). En contextos rurales, como
lo muestran varios testimonios, la falta de dispositivos o señal obligaba a los estudiantes a recibir
clases en condiciones extremadamente limitadas.
La red semántica (Figura 5) también permite observar conexiones no evidentes entre
categorías. Por ejemplo, se identifican relaciones entre las actitudes resilientes del docente (como
compromiso o creatividad) y el surgimiento de prácticas pedagógicas innovadoras. Del mismo
modo, se evidencian vínculos entre la sobrecarga laboral y los problemas de salud mental, lo que
indica que la innovación no fue un proceso voluntario y sostenido, sino una estrategia de
supervivencia bajo presión. Esta interpretación se alinea con los postulados de Giroux (2020),
quien advierte sobre los peligros de romantizar la resiliencia como sustituto de justicia estructural.
Si se realiza un contraste internacional, se observa que estas condiciones también
estuvieron presentes en países del Sur global como India, Nigeria o Filipinas, donde los docentes
enfrentaron escenarios de desconexión digital y sustituyeron la educación formal por cuadernos
impresos o radios comunitarias (World Bank, 2021). En contraste, países europeos con políticas
educativas más sólidas lograron implementar plataformas digitales oficiales y estrategias de
soporte docente más estructuradas (OECD, 2022). Esta comparación reafirma la importancia del
papel del Estado como garante de derechos educativos, especialmente en contextos de
emergencia.
Desde un enfoque de pedagogía crítica, el uso del testimonio escrito no solo permite
documentar vivencias, sino también reconfigurar el lugar epistémico del docente como productor
de conocimiento situado (Cáceres, 2003; Monge Lezcano, 2014). Esta perspectiva transforma el
análisis en una acción política, donde narrar lo vivido es también resistir, visibilizar y proponer.
El testimonio, en tanto recurso metodológico y epistemológico, cobra especial valor en contextos
donde las cifras y los indicadores tienden a eclipsar el sentido humano de la práctica educativa.
Finalmente, el análisis cualitativo aquí desarrollado invita a futuras investigaciones
longitudinales que exploren el impacto de la pandemia en la salud emocional docente, la calidad
del aprendizaje y las trayectorias escolares. También se requieren estudios comparativos entre
regiones del país, así como entre modelos de gestión educativa, para evaluar qué factores
facilitaron u obstaculizaron la respuesta pedagógica en crisis. Esta investigación contribuye no
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1597
solo a la comprensión del pasado reciente, sino al diseño de políticas educativas basadas en
evidencia y centradas en el cuidado, la justicia y la reparación.
CONCLUSIONES
El presente estudio cualitativo permitió analizar, a partir de testimonios escritos, la
experiencia laboral de docentes ecuatorianos durante la pandemia por COVID-19, revelando tres
categorías principales que estructuran su vivencia: educación en emergencia, docente en
emergencia y desigualdad en educación. A partir del análisis semántico de 36 relatos y su
representación en una red conceptual, se evidenció que los educadores no solo actuaron como
agentes de continuidad pedagógica, sino también como sostenedores emocionales y creativos de
un sistema educativo colapsado. La innovación emergió como respuesta adaptativa, la resiliencia
como imperativo emocional, y la desigualdad como eje estructurante que condicionó las demás
dimensiones. Estos hallazgos permiten comprender la Educación Remota de Emergencia no solo
como un cambio tecnológico, sino como una transformación crítica del rol docente en contexto
de precariedad institucional.
Si bien el estudio se enmarca en una muestra limitada y autoseleccionada, su valor
interpretativo radica en la densidad contextual de los testimonios y en el uso metodológico
riguroso de herramientas de análisis cualitativo. Se recomienda que futuras políticas públicas
reconozcan el impacto emocional y laboral que enfrentó el magisterio durante la pandemia,
desarrollando estrategias de formación, salud emocional y justicia digital centradas en el docente
como sujeto epistémico y no solo como operador de contenidos. Asimismo, la metodología
testimonial empleada aquí demuestra ser una vía potente para recuperar voces silenciadas y
construir conocimiento situado, aportando a una pedagogía crítica que no solo documenta, sino
que transforma.
solo a la comprensión del pasado reciente, sino al diseño de políticas educativas basadas en
evidencia y centradas en el cuidado, la justicia y la reparación.
CONCLUSIONES
El presente estudio cualitativo permitió analizar, a partir de testimonios escritos, la
experiencia laboral de docentes ecuatorianos durante la pandemia por COVID-19, revelando tres
categorías principales que estructuran su vivencia: educación en emergencia, docente en
emergencia y desigualdad en educación. A partir del análisis semántico de 36 relatos y su
representación en una red conceptual, se evidenció que los educadores no solo actuaron como
agentes de continuidad pedagógica, sino también como sostenedores emocionales y creativos de
un sistema educativo colapsado. La innovación emergió como respuesta adaptativa, la resiliencia
como imperativo emocional, y la desigualdad como eje estructurante que condicionó las demás
dimensiones. Estos hallazgos permiten comprender la Educación Remota de Emergencia no solo
como un cambio tecnológico, sino como una transformación crítica del rol docente en contexto
de precariedad institucional.
Si bien el estudio se enmarca en una muestra limitada y autoseleccionada, su valor
interpretativo radica en la densidad contextual de los testimonios y en el uso metodológico
riguroso de herramientas de análisis cualitativo. Se recomienda que futuras políticas públicas
reconozcan el impacto emocional y laboral que enfrentó el magisterio durante la pandemia,
desarrollando estrategias de formación, salud emocional y justicia digital centradas en el docente
como sujeto epistémico y no solo como operador de contenidos. Asimismo, la metodología
testimonial empleada aquí demuestra ser una vía potente para recuperar voces silenciadas y
construir conocimiento situado, aportando a una pedagogía crítica que no solo documenta, sino
que transforma.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1598
REFERENCIAS
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and their perceptions of the COVID-19 pandemic. Fisioterapia e Pesquisa. 30.
10.1590/1809-2950/e23003623en.
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