Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1516
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i2.1003
Adaptaciones curriculares en las prácticas expresivo-
comunicativas para la inclusión de estudiantes con TEA a la
Educación Física
Curricular adaptations in expressive-communicative practices for the inclusion of
students with ASD in Physical Education
Luis Elio Castro Bravo
lecastrob@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-3612-233X
Universidad Bolivariana del Ecuador
Durán - Ecuador
Bryan Francisco Marquez Magallanes
bfmarquezm@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-8592-6710
Universidad Bolivariana del Ecuador
Durán – Ecuador
Lenin Esteban Loaiza Dávila
leloaizad@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-5627-2170
Universidad Bolivariana del Ecuador
Durán – Ecuador
Giceya De La Caridad Maqueira Caraballo
gdmaqueirac@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-6282-3027
Universidad Bolivariana del Ecuador
Durán – Ecuador
Artículo recibido: 10 abril 2025 - Aceptado para publicación: 20 mayo 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo diseñar e implementar adaptaciones curriculares en las
prácticas expresivo-comunicativas dentro de la clase de Educación Física, orientadas a favorecer
la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Se aplicó un diseño mixto
explicativo secuencial, con fases cuantitativas y cualitativas, sobre una muestra de 24 estudiantes
de Bachillerato en una institución educativa de Babahoyo, entre los cuales se identificó un caso
de TEA. Mediante instrumentos validados y observación sistemática, se evaluaron parámetros
como la interacción social, la coordinación motora y la regulación emocional. Inicialmente, el
estudiante con TEA mostró bajos niveles de inclusión en comparación con sus compañeros. A
partir de las adaptaciones implementadas—como el uso de pictogramas, música estructurada,
apoyos visuales y secuencias motrices anticipadas—se evidenciaron mejoras significativas: la
participación activa aumentó del 25% al 85%, la comprensión de instrucciones visuales del 40%
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1517
al 90% y la interacción social del 20% al 75%. Asimismo, se fortaleció el vínculo con el docente
y mejoró la percepción de los compañeros. Los resultados demostraron la eficacia de una
intervención educativa basada en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y principios de
neuroeducación, destacando el papel del docente como mediador clave. Se concluye que una
planificación curricular inclusiva puede reducir barreras y promover un entorno más equitativo,
participativo y humano para estudiantes con TEA en el contexto de la Educación Física.
Palabras clave: adaptaciones curriculares, prácticas expresivo-comunicativas, inclusión,
trastorno del espectro autista, educación física
ABSTRACT
The present study aimed to design and implement curricular adaptations to expressive-
communicative practices within the Physical Education classroom, aimed at promoting the
inclusion of students with Autism Spectrum Disorder (ASD). A sequential explanatory mixed
design, with quantitative and qualitative phases, was applied to a sample of 24 high school
students at an educational institution in Babahoyo, among whom one case of ASD was identified.
Using validated instruments and systematic observation, parameters such as social interaction,
motor coordination, and emotional regulation were assessed. Initially, the student with ASD
showed low levels of inclusion compared to his peers. Based on the implemented adaptations—
such as the use of pictograms, structured music, visual aids, and anticipated motor sequences—
significant improvements were evident: active participation increased from 25% to 85%,
comprehension of visual instructions from 40% to 90%, and social interaction from 20% to 75%.
Furthermore, the bond with the teacher was strengthened, and peer perceptions improved. The
results demonstrated the effectiveness of an educational intervention based on Universal Design
for Learning (UDL) and neuroeducational principles, highlighting the role of the teacher as a key
mediator. The conclusion is that inclusive curriculum planning can reduce barriers and promote
a more equitable, participatory, and humane environment for students with ASD in the context of
physical education.
Keywords: curricular adaptations, expressive-communicative practices, inclusion, autism
spectrum disorder, physical education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
al 90% y la interacción social del 20% al 75%. Asimismo, se fortaleció el vínculo con el docente
y mejoró la percepción de los compañeros. Los resultados demostraron la eficacia de una
intervención educativa basada en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y principios de
neuroeducación, destacando el papel del docente como mediador clave. Se concluye que una
planificación curricular inclusiva puede reducir barreras y promover un entorno más equitativo,
participativo y humano para estudiantes con TEA en el contexto de la Educación Física.
Palabras clave: adaptaciones curriculares, prácticas expresivo-comunicativas, inclusión,
trastorno del espectro autista, educación física
ABSTRACT
The present study aimed to design and implement curricular adaptations to expressive-
communicative practices within the Physical Education classroom, aimed at promoting the
inclusion of students with Autism Spectrum Disorder (ASD). A sequential explanatory mixed
design, with quantitative and qualitative phases, was applied to a sample of 24 high school
students at an educational institution in Babahoyo, among whom one case of ASD was identified.
Using validated instruments and systematic observation, parameters such as social interaction,
motor coordination, and emotional regulation were assessed. Initially, the student with ASD
showed low levels of inclusion compared to his peers. Based on the implemented adaptations—
such as the use of pictograms, structured music, visual aids, and anticipated motor sequences—
significant improvements were evident: active participation increased from 25% to 85%,
comprehension of visual instructions from 40% to 90%, and social interaction from 20% to 75%.
Furthermore, the bond with the teacher was strengthened, and peer perceptions improved. The
results demonstrated the effectiveness of an educational intervention based on Universal Design
for Learning (UDL) and neuroeducational principles, highlighting the role of the teacher as a key
mediator. The conclusion is that inclusive curriculum planning can reduce barriers and promote
a more equitable, participatory, and humane environment for students with ASD in the context of
physical education.
Keywords: curricular adaptations, expressive-communicative practices, inclusion, autism
spectrum disorder, physical education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1518
INTRODUCCIÓN
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es una condición del neurodesarrollo que se
caracteriza por alteraciones persistentes en la comunicación e interacción social, junto con
patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades (American
Psychiatric Association [APA], 2013). La manifestación del TEA es heterogénea, con niveles de
severidad que varían significativamente entre individuos, desde personas con un funcionamiento
relativamente autónomo hasta otras que requieren apoyo permanente en múltiples dimensiones
de la vida cotidiana (OMS, 2023). Esta variabilidad en las manifestaciones del espectro convierte
al TEA en un desafío particular para los sistemas educativos, al exigir respuestas diversificadas,
flexibles y adaptadas a las necesidades individuales del estudiante.
El Ministerio de Salud Pública del Ecuador (2025) advierte que la atención a la población
con TEA requiere políticas públicas inclusivas, acompañadas de propuestas educativas que no
solo promuevan el aprendizaje, sino que favorezcan la participación plena y significativa de estos
estudiantes en todos los ámbitos del entorno escolar. Las mediaciones psicoeducativas basadas en
la evidencia han demostrado ser eficaces para mejorar las habilidades sociales, comunicativas y
de autorregulación, las cuales son fundamentales para elevar la calidad de vida de las personas
con autismo y sus familias (OMS, 2023).
La prevalencia global del autismo, según estimaciones de la OMS, es de aproximadamente
1 caso por cada 100 niños, aunque esta cifra puede fluctuar dependiendo del contexto geográfico
y del acceso a servicios de diagnóstico. En Ecuador, los registros del Consejo Nacional para la
Igualdad de Discapacidades (CONADIS, 2025) señalan que, solo en la ciudad de Babahoyo,
provincia de Los Ríos, 211 personas han sido diagnosticadas con discapacidad psicosocial,
categoría que incluye a quienes presentan TEA. Esta cifra, si bien representa una pequeña fracción
de la población, visibiliza una problemática creciente que requiere atención urgente desde los
sistemas educativos, especialmente en zonas donde la formación docente especializada es escasa.
Desde una perspectiva etiológica, el TEA es entendido como el resultado de una interacción
compleja entre factores genéticos, neurobiológicos y ambientales. Investigaciones recientes han
identificado más de 100 genes asociados a esta condición, así como alteraciones en el desarrollo
sináptico y en la organización del cerebro (García-Franco y Alpizar-Lorenzo, 2019). A nivel
clínico, se distinguen dos grandes categorías: el autismo primario o idiopático, cuyo origen es
mayormente genético y aún desconocido en muchos casos; y el autismo secundario o sindrómico,
vinculado con otras patologías neurológicas como el síndrome de Rett, el síndrome de X frágil o
la esclerosis tuberosa (Barrero et al., 2024). Ante esta complejidad, el diagnóstico precoz y una
evaluación interdisciplinaria se tornan claves para planificar intervenciones educativas oportunas,
pertinentes y adaptadas (Medina y García, 2024).
INTRODUCCIÓN
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es una condición del neurodesarrollo que se
caracteriza por alteraciones persistentes en la comunicación e interacción social, junto con
patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades (American
Psychiatric Association [APA], 2013). La manifestación del TEA es heterogénea, con niveles de
severidad que varían significativamente entre individuos, desde personas con un funcionamiento
relativamente autónomo hasta otras que requieren apoyo permanente en múltiples dimensiones
de la vida cotidiana (OMS, 2023). Esta variabilidad en las manifestaciones del espectro convierte
al TEA en un desafío particular para los sistemas educativos, al exigir respuestas diversificadas,
flexibles y adaptadas a las necesidades individuales del estudiante.
El Ministerio de Salud Pública del Ecuador (2025) advierte que la atención a la población
con TEA requiere políticas públicas inclusivas, acompañadas de propuestas educativas que no
solo promuevan el aprendizaje, sino que favorezcan la participación plena y significativa de estos
estudiantes en todos los ámbitos del entorno escolar. Las mediaciones psicoeducativas basadas en
la evidencia han demostrado ser eficaces para mejorar las habilidades sociales, comunicativas y
de autorregulación, las cuales son fundamentales para elevar la calidad de vida de las personas
con autismo y sus familias (OMS, 2023).
La prevalencia global del autismo, según estimaciones de la OMS, es de aproximadamente
1 caso por cada 100 niños, aunque esta cifra puede fluctuar dependiendo del contexto geográfico
y del acceso a servicios de diagnóstico. En Ecuador, los registros del Consejo Nacional para la
Igualdad de Discapacidades (CONADIS, 2025) señalan que, solo en la ciudad de Babahoyo,
provincia de Los Ríos, 211 personas han sido diagnosticadas con discapacidad psicosocial,
categoría que incluye a quienes presentan TEA. Esta cifra, si bien representa una pequeña fracción
de la población, visibiliza una problemática creciente que requiere atención urgente desde los
sistemas educativos, especialmente en zonas donde la formación docente especializada es escasa.
Desde una perspectiva etiológica, el TEA es entendido como el resultado de una interacción
compleja entre factores genéticos, neurobiológicos y ambientales. Investigaciones recientes han
identificado más de 100 genes asociados a esta condición, así como alteraciones en el desarrollo
sináptico y en la organización del cerebro (García-Franco y Alpizar-Lorenzo, 2019). A nivel
clínico, se distinguen dos grandes categorías: el autismo primario o idiopático, cuyo origen es
mayormente genético y aún desconocido en muchos casos; y el autismo secundario o sindrómico,
vinculado con otras patologías neurológicas como el síndrome de Rett, el síndrome de X frágil o
la esclerosis tuberosa (Barrero et al., 2024). Ante esta complejidad, el diagnóstico precoz y una
evaluación interdisciplinaria se tornan claves para planificar intervenciones educativas oportunas,
pertinentes y adaptadas (Medina y García, 2024).
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1519
Las personas con TEA presentan una amplia gama de necesidades que van desde
dificultades en la reciprocidad socioemocional y la comunicación no verbal, hasta la presencia de
conductas repetitivas, resistencia a cambios y sensibilidad sensorial exacerbada. Estas
características pueden dificultar la participación activa en contextos escolares convencionales si
no se realizan las adaptaciones pertinentes. En este sentido, la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) insta a los Estados a garantizar una educación
inclusiva en todos los niveles, bajo un enfoque de equidad, dignidad y no discriminación.
Uno de los ámbitos donde más desafíos se presentan es la Educación Física, área que se
caracteriza por una fuerte demanda en habilidades sociales, motrices, de coordinación y
comunicación. A pesar de ello, también es una de las asignaturas con mayor potencial para
fomentar la inclusión y el desarrollo integral. De acuerdo con Gómez et al. (2021), la Educación
Física inclusiva permite mejorar no solo la condición física de los estudiantes con TEA, sino
también sus habilidades de cooperación, autoestima, regulación emocional y sentido de
pertenencia, siempre que se implementen estrategias pedagógicas adecuadas.
Para lograr esto, resulta fundamental considerar el papel de las adaptaciones curriculares,
entendidas como las modificaciones intencionadas y planificadas del currículo oficial con el
objetivo de atender las diferencias individuales de los estudiantes, sin desvirtuar los fines y
principios de la educación. Estas pueden ser significativas (cuando se alteran los elementos
básicos del currículo: objetivos, contenidos o evaluación) o no significativas (cuando se ajustan
los métodos, tiempos, agrupamientos o recursos) (Maqueira et al., 2023; Castro Ávila y Corral
Joza, 2021). En el caso del TEA, estas adaptaciones deben diseñarse considerando sus
particularidades sensoriales, comunicativas y sociales, e incluir apoyos visuales, instrucciones
claras, rutinas estructuradas y entornos predecibles (González-Peña et al., 2021).
Las prácticas expresivo-comunicativas como la danza, el teatro, la mímica y la expresión
corporal ofrecen una vía poderosa para integrar a los estudiantes con TEA, ya que permiten
explorar y comunicar emociones, ideas y pensamientos a través del cuerpo. Según Molina
Guzmán et al. (2024), estas actividades potencian la percepción espacial, la coordinación motriz,
la creatividad, la empatía y la autoestima. Para el alumnado con TEA, estas prácticas pueden
facilitar la comprensión de normas sociales, el reconocimiento de emociones y el establecimiento
de vínculos significativos con sus pares, transformándose en un puente entre lo emocional, lo
cognitivo y lo motor.
En el marco del currículo nacional ecuatoriano, el Ministerio de Educación (MINEDUC,
2025) reconoce a la Educación Física como un componente esencial del desarrollo integral del
estudiante y promueve la inclusión como eje transversal del sistema educativo. La Ley Orgánica
de Educación Intercultural (2025) refuerza este compromiso al garantizar el derecho de todas las
personas, incluidas aquellas con discapacidad, a una educación de calidad, sin barreras ni
exclusiones. Sin embargo, su implementación enfrenta importantes desafíos, especialmente en
Las personas con TEA presentan una amplia gama de necesidades que van desde
dificultades en la reciprocidad socioemocional y la comunicación no verbal, hasta la presencia de
conductas repetitivas, resistencia a cambios y sensibilidad sensorial exacerbada. Estas
características pueden dificultar la participación activa en contextos escolares convencionales si
no se realizan las adaptaciones pertinentes. En este sentido, la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) insta a los Estados a garantizar una educación
inclusiva en todos los niveles, bajo un enfoque de equidad, dignidad y no discriminación.
Uno de los ámbitos donde más desafíos se presentan es la Educación Física, área que se
caracteriza por una fuerte demanda en habilidades sociales, motrices, de coordinación y
comunicación. A pesar de ello, también es una de las asignaturas con mayor potencial para
fomentar la inclusión y el desarrollo integral. De acuerdo con Gómez et al. (2021), la Educación
Física inclusiva permite mejorar no solo la condición física de los estudiantes con TEA, sino
también sus habilidades de cooperación, autoestima, regulación emocional y sentido de
pertenencia, siempre que se implementen estrategias pedagógicas adecuadas.
Para lograr esto, resulta fundamental considerar el papel de las adaptaciones curriculares,
entendidas como las modificaciones intencionadas y planificadas del currículo oficial con el
objetivo de atender las diferencias individuales de los estudiantes, sin desvirtuar los fines y
principios de la educación. Estas pueden ser significativas (cuando se alteran los elementos
básicos del currículo: objetivos, contenidos o evaluación) o no significativas (cuando se ajustan
los métodos, tiempos, agrupamientos o recursos) (Maqueira et al., 2023; Castro Ávila y Corral
Joza, 2021). En el caso del TEA, estas adaptaciones deben diseñarse considerando sus
particularidades sensoriales, comunicativas y sociales, e incluir apoyos visuales, instrucciones
claras, rutinas estructuradas y entornos predecibles (González-Peña et al., 2021).
Las prácticas expresivo-comunicativas como la danza, el teatro, la mímica y la expresión
corporal ofrecen una vía poderosa para integrar a los estudiantes con TEA, ya que permiten
explorar y comunicar emociones, ideas y pensamientos a través del cuerpo. Según Molina
Guzmán et al. (2024), estas actividades potencian la percepción espacial, la coordinación motriz,
la creatividad, la empatía y la autoestima. Para el alumnado con TEA, estas prácticas pueden
facilitar la comprensión de normas sociales, el reconocimiento de emociones y el establecimiento
de vínculos significativos con sus pares, transformándose en un puente entre lo emocional, lo
cognitivo y lo motor.
En el marco del currículo nacional ecuatoriano, el Ministerio de Educación (MINEDUC,
2025) reconoce a la Educación Física como un componente esencial del desarrollo integral del
estudiante y promueve la inclusión como eje transversal del sistema educativo. La Ley Orgánica
de Educación Intercultural (2025) refuerza este compromiso al garantizar el derecho de todas las
personas, incluidas aquellas con discapacidad, a una educación de calidad, sin barreras ni
exclusiones. Sin embargo, su implementación enfrenta importantes desafíos, especialmente en
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1520
contextos donde no existen suficientes estrategias metodológicas ni capacitación docente para
atender a estudiantes con TEA.
La experiencia internacional y nacional ha demostrado que cuando los docentes reciben
formación en educación inclusiva, acompañamiento técnico y herramientas concretas para
adaptar sus clases, los resultados en términos de participación, aprendizaje y convivencia mejoran
significativamente (Ruilova Cueva y Montalvo Fajardo, 2024). En este proceso, la articulación
entre la escuela, la familia y los profesionales de apoyo (psicólogos, terapeutas ocupacionales,
fisioterapeutas, etc.) es clave para construir trayectorias educativas coherentes, inclusivas y
sostenibles.
En este sentido, el presente estudio tiene como objetivo general diseñar adaptaciones
curriculares en las prácticas expresivo-comunicativas para favorecer la inclusión de estudiantes
con TEA en las clases de Educación Física, validando dicha propuesta a través de un proceso
investigativo riguroso, contextualizado y sustentado teóricamente, que permita su aplicabilidad
en escenarios educativos reales. Se busca con ello no solo favorecer el aprendizaje y la
participación activa de los estudiantes con TEA, sino también transformar las prácticas
pedagógicas hacia una educación más humana, inclusiva y transformadora.
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño de investigación
El estudio se desarrolló bajo un diseño mixto explicativo secuencial, con una primera fase
cuantitativa no experimental de alcance descriptivo y de campo, con un corte transversal, seguido
de una fase cualitativa a través de un estudio de caso por diseño fenomenológico y una fase final
desarrollada a través de un análisis integrado de todos los resultados obtenidos. Se aplicaron los
métodos teóricos de análisis-síntesis, hipotético-deductivo e inductivo y los métodos empíricos
de la observación, experimentación e indagación, además de los métodos matemático-estadísticos
de descripción.
Población y muestra de estudio
La población respondió a un total de 110 estudiantes de Bachillerato General Unificado
de una Institución de Enseñanza Privada de la ciudad de Babahoyo, provincia de Los Ríos,
Ecuador. A través de un muestreo no probabilístico por conveniencia se seleccionó a una muestra
de estudio de 24 estudiantes (tabla 1) y dentro de estos se identificó un estudiante diagnosticado
con TEA (tabla 2).
contextos donde no existen suficientes estrategias metodológicas ni capacitación docente para
atender a estudiantes con TEA.
La experiencia internacional y nacional ha demostrado que cuando los docentes reciben
formación en educación inclusiva, acompañamiento técnico y herramientas concretas para
adaptar sus clases, los resultados en términos de participación, aprendizaje y convivencia mejoran
significativamente (Ruilova Cueva y Montalvo Fajardo, 2024). En este proceso, la articulación
entre la escuela, la familia y los profesionales de apoyo (psicólogos, terapeutas ocupacionales,
fisioterapeutas, etc.) es clave para construir trayectorias educativas coherentes, inclusivas y
sostenibles.
En este sentido, el presente estudio tiene como objetivo general diseñar adaptaciones
curriculares en las prácticas expresivo-comunicativas para favorecer la inclusión de estudiantes
con TEA en las clases de Educación Física, validando dicha propuesta a través de un proceso
investigativo riguroso, contextualizado y sustentado teóricamente, que permita su aplicabilidad
en escenarios educativos reales. Se busca con ello no solo favorecer el aprendizaje y la
participación activa de los estudiantes con TEA, sino también transformar las prácticas
pedagógicas hacia una educación más humana, inclusiva y transformadora.
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño de investigación
El estudio se desarrolló bajo un diseño mixto explicativo secuencial, con una primera fase
cuantitativa no experimental de alcance descriptivo y de campo, con un corte transversal, seguido
de una fase cualitativa a través de un estudio de caso por diseño fenomenológico y una fase final
desarrollada a través de un análisis integrado de todos los resultados obtenidos. Se aplicaron los
métodos teóricos de análisis-síntesis, hipotético-deductivo e inductivo y los métodos empíricos
de la observación, experimentación e indagación, además de los métodos matemático-estadísticos
de descripción.
Población y muestra de estudio
La población respondió a un total de 110 estudiantes de Bachillerato General Unificado
de una Institución de Enseñanza Privada de la ciudad de Babahoyo, provincia de Los Ríos,
Ecuador. A través de un muestreo no probabilístico por conveniencia se seleccionó a una muestra
de estudio de 24 estudiantes (tabla 1) y dentro de estos se identificó un estudiante diagnosticado
con TEA (tabla 2).
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1521
Tabla 1
Caracterización de la muestra de estudio
Presencia de
TEA
Masculino
(n=14 – 58,3%)
Femenino
(n=10 – 41,7%)
Total
(n=24 – 100%)
Edad (años)
M ±DS M ±DS M ±DS
No
(n=23 – 95,8%) 15,69 0,48 15,40 0,52 15,57 0,51
Si
(n=1 – 4,2%) 16 0 - - 16 0
Total
(n=24 – 100%) 15,71 0,47 15,40 0,52 15,58 0,50
Nota. Análisis descriptivo de valores medios (M) y desviaciones estándares (±DS) de la edad y porcentajes de generó
y presencia del trastorno del espectro autista (TEA)
La muestra estudiada en su mayoría pertenecía al género masculino con un valor medio
de edad superior a las integrantes del género femenino. En relación a la presencia de TEA solo
un estudiante de género masculino presento bajo el siguiente diagnóstico:
Tabla 2
Diagnóstico del estudiante con TEA
Dimensión Indicador Descripción
Física
Motricidad Fina Moderada
Regulación Sensorial Dificultades en regulación sensorial
Adaptabilidad a Rutinas Requiere estrategias para mejorar la
adaptabilidad a rutinas
Cognitiva
Esquema Corporal Reconoce todas las partes de su cuerpo y sus
funciones
Orientación Temporal – Espacial Ubicado en tiempo y espacio
Percepción Visual Reconoce figuras, objetos y espacios físicos
Habilidades Numéricas y
Lectoescritura
Buena comprensión en textos cortos,
dificultades en tablas de multiplicar y
operaciones avanzadas
Social Interacción Social Dificultades en integración grupal
Comunicación con el Docente Fortaleza en la comunicación con el docente
Emocional
Integración Grupal Necesita apoyo para mejorar la participación
en el grupo
Actitud hacia el Aprendizaje Actitud favorable, aunque con dificultades en
regulación y adaptación
El diagnóstico general del estudiante con TEA mostro que, a nivel físico, la motricidad
fina moderada y dificultades en la regulación sensorial y adaptación a rutinas. Cognitivamente,
reconoce su esquema corporal, se orienta bien en tiempo y espacio, y tiene buena percepción
visual, aunque presenta dificultades en matemáticas avanzadas. En lo social, se comunica bien
con el docente, pero tiene problemas para integrarse con el grupo. Emocionalmente, muestra una
actitud positiva hacia el aprendizaje, aunque requiere apoyo en la participación grupal y en su
regulación emocional.
Tabla 1
Caracterización de la muestra de estudio
Presencia de
TEA
Masculino
(n=14 – 58,3%)
Femenino
(n=10 – 41,7%)
Total
(n=24 – 100%)
Edad (años)
M ±DS M ±DS M ±DS
No
(n=23 – 95,8%) 15,69 0,48 15,40 0,52 15,57 0,51
Si
(n=1 – 4,2%) 16 0 - - 16 0
Total
(n=24 – 100%) 15,71 0,47 15,40 0,52 15,58 0,50
Nota. Análisis descriptivo de valores medios (M) y desviaciones estándares (±DS) de la edad y porcentajes de generó
y presencia del trastorno del espectro autista (TEA)
La muestra estudiada en su mayoría pertenecía al género masculino con un valor medio
de edad superior a las integrantes del género femenino. En relación a la presencia de TEA solo
un estudiante de género masculino presento bajo el siguiente diagnóstico:
Tabla 2
Diagnóstico del estudiante con TEA
Dimensión Indicador Descripción
Física
Motricidad Fina Moderada
Regulación Sensorial Dificultades en regulación sensorial
Adaptabilidad a Rutinas Requiere estrategias para mejorar la
adaptabilidad a rutinas
Cognitiva
Esquema Corporal Reconoce todas las partes de su cuerpo y sus
funciones
Orientación Temporal – Espacial Ubicado en tiempo y espacio
Percepción Visual Reconoce figuras, objetos y espacios físicos
Habilidades Numéricas y
Lectoescritura
Buena comprensión en textos cortos,
dificultades en tablas de multiplicar y
operaciones avanzadas
Social Interacción Social Dificultades en integración grupal
Comunicación con el Docente Fortaleza en la comunicación con el docente
Emocional
Integración Grupal Necesita apoyo para mejorar la participación
en el grupo
Actitud hacia el Aprendizaje Actitud favorable, aunque con dificultades en
regulación y adaptación
El diagnóstico general del estudiante con TEA mostro que, a nivel físico, la motricidad
fina moderada y dificultades en la regulación sensorial y adaptación a rutinas. Cognitivamente,
reconoce su esquema corporal, se orienta bien en tiempo y espacio, y tiene buena percepción
visual, aunque presenta dificultades en matemáticas avanzadas. En lo social, se comunica bien
con el docente, pero tiene problemas para integrarse con el grupo. Emocionalmente, muestra una
actitud positiva hacia el aprendizaje, aunque requiere apoyo en la participación grupal y en su
regulación emocional.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1522
Técnicas e instrumento de investigación
Las técnicas de investigación se aplicaron en base al diseño de investigación establecido.
La técnica de la observación cuantitativa se aplicó a través de una ficha de observación
cuantitativa que evalúa los procesos de inclusión en la clase de Educación Física, elaborado y
validado por Simaleza et al. (2023). Esta herramienta incluyo un total de 9 dimensiones con 5
opciones de cumplimiento: Interacción social; Coordinación motora; Respuesta a estímulos
sensoriales; Adaptabilidad a la rutina de la clase; Participación en Actividades modificadas;
Interacción con el docente; Uso de ayudas o herramientas de apoyo; Respuesta a la inclusión en
grupos mixtos y Auto-regulación y manejo de emociones. La validación se realizó mediante el
juicio de 8 expertos, quienes otorgaron una puntuación de 8,9 en cuanto a pertinencia temática y
9,2 en relación a la adecuación y claridad del lenguaje. Además, en el presente estudio se evaluó
la consistencia interna del instrumento mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, alcanzando un
valor de 0,892, lo que indica un alto grado de fiabilidad entre los ítems.
En el diseño fenomenológico se aplicó un estudio de caso a la técnica de la observación
cualitativa a través de una guía de observación, la técnica de la entrevista semiestructurada a
través de una guía de entrevista semiestructurada, además de la técnica de análisis documental a
través de una ficha de análisis documental para recolectar información relevante de documentos
educativos relacionados al caso.
Procedimientos
1. Planteamiento del diseño del estudio. - Se optó por un diseño mixto, integrando enfoques
cuantitativos y cualitativos para analizar las adaptaciones curriculares en las prácticas
expresivo-comunicativas destinadas a la inclusión de estudiantes con TEA en la clase de
Educación Física.
2. Planteamiento de la selección del caso. - Se identificó y seleccionó intencionalmente un
estudiante con TEA incluido en clases regulares de Educación Física en una institución
educativa determinada.
3. Aplicación de la guía de observación cuantitativa. - Se utilizó una ficha estructurada con
indicadores medibles para registrar la frecuencia y calidad de las adaptaciones aplicadas en
clase, así como la participación del estudiante. Esta información fue sistematizada y
analizada estadísticamente (estadística descriptiva).
4. Recolección de datos cualitativos:
- Observación cualitativa: Se realizó una observación participante/no participante
utilizando una guía abierta, anotando descripciones sobre interacciones, expresiones
comunicativas y uso de adaptaciones.
- Entrevistas semiestructuradas: Se aplicaron entrevistas a docentes y, si fue posible, al
estudiante y/o familia, para comprender la experiencia vivida y las percepciones sobre la
inclusión y las adaptaciones curriculares.
Técnicas e instrumento de investigación
Las técnicas de investigación se aplicaron en base al diseño de investigación establecido.
La técnica de la observación cuantitativa se aplicó a través de una ficha de observación
cuantitativa que evalúa los procesos de inclusión en la clase de Educación Física, elaborado y
validado por Simaleza et al. (2023). Esta herramienta incluyo un total de 9 dimensiones con 5
opciones de cumplimiento: Interacción social; Coordinación motora; Respuesta a estímulos
sensoriales; Adaptabilidad a la rutina de la clase; Participación en Actividades modificadas;
Interacción con el docente; Uso de ayudas o herramientas de apoyo; Respuesta a la inclusión en
grupos mixtos y Auto-regulación y manejo de emociones. La validación se realizó mediante el
juicio de 8 expertos, quienes otorgaron una puntuación de 8,9 en cuanto a pertinencia temática y
9,2 en relación a la adecuación y claridad del lenguaje. Además, en el presente estudio se evaluó
la consistencia interna del instrumento mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, alcanzando un
valor de 0,892, lo que indica un alto grado de fiabilidad entre los ítems.
En el diseño fenomenológico se aplicó un estudio de caso a la técnica de la observación
cualitativa a través de una guía de observación, la técnica de la entrevista semiestructurada a
través de una guía de entrevista semiestructurada, además de la técnica de análisis documental a
través de una ficha de análisis documental para recolectar información relevante de documentos
educativos relacionados al caso.
Procedimientos
1. Planteamiento del diseño del estudio. - Se optó por un diseño mixto, integrando enfoques
cuantitativos y cualitativos para analizar las adaptaciones curriculares en las prácticas
expresivo-comunicativas destinadas a la inclusión de estudiantes con TEA en la clase de
Educación Física.
2. Planteamiento de la selección del caso. - Se identificó y seleccionó intencionalmente un
estudiante con TEA incluido en clases regulares de Educación Física en una institución
educativa determinada.
3. Aplicación de la guía de observación cuantitativa. - Se utilizó una ficha estructurada con
indicadores medibles para registrar la frecuencia y calidad de las adaptaciones aplicadas en
clase, así como la participación del estudiante. Esta información fue sistematizada y
analizada estadísticamente (estadística descriptiva).
4. Recolección de datos cualitativos:
- Observación cualitativa: Se realizó una observación participante/no participante
utilizando una guía abierta, anotando descripciones sobre interacciones, expresiones
comunicativas y uso de adaptaciones.
- Entrevistas semiestructuradas: Se aplicaron entrevistas a docentes y, si fue posible, al
estudiante y/o familia, para comprender la experiencia vivida y las percepciones sobre la
inclusión y las adaptaciones curriculares.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1523
- Análisis documental: Se revisaron planificaciones didácticas y documentos pedagógicos
para identificar las adaptaciones formales implementadas.
5. Análisis de datos
- Cuantitativo: Los datos de la guía de observación cuantitativa se procesaron mediante
estadística descriptiva (frecuencias, promedios).
- Cualitativo: Se aplicó un análisis de contenido temático a los registros de observación y
entrevistas, identificando patrones, categorías y significados relevantes.
6. Integración de resultados. - Finalmente, se triangularon los datos cuantitativos y
cualitativos para obtener una visión integral del fenómeno, contrastando lo observado con
lo expresado por los actores educativos y los documentos revisados.
Tratamiento estadístico de los datos
Se aplicó el paquete estadístico SPSS versión 26, desarrollando un análisis descriptivo de
variables de origen cuantitativo (medias y desviaciones estándares) y cualitativo (frecuencia y
porcentajes). Los datos cualitativos del estudio de caso fueron analizados mediante análisis de
contenido temático. Se transcribieron las entrevistas y observaciones, y se realizó una
codificación abierta para identificar categorías relacionadas con las adaptaciones curriculares, las
prácticas expresivo-comunicativas y la inclusión del estudiante con TEA. Estas categorías se
agruparon en temas clave que reflejaron patrones y experiencias comunes en el contexto educativo
observado.
Consideraciones éticas
Se respetaron las consideraciones éticas establecidas para investigaciones con seres
humanos. Se solicitó el consentimiento informado a los participantes, garantizando su
voluntariedad, anonimato y confidencialidad de la información recolectada. Además, se explicó
el objetivo del estudio, el uso de los datos y se aseguró que la participación no implicara ningún
riesgo físico, emocional ni académico para los involucrados. La investigación se desarrolló con
total respeto a los derechos y dignidad de los participantes, cumpliendo con la normativa ética
vigente.
RESULTADOS
El diseño de investigación planteado y la aplicación de las técnicas e instrumentos de
investigación evidenciaron los siguientes resultados detallados por fases.
Resultados de la fase cuantitativa del estudio
La observación cuantitativa de los parámetros de inclusión en la clase de Educación Física
permitió observar los siguientes resultados:
- Análisis documental: Se revisaron planificaciones didácticas y documentos pedagógicos
para identificar las adaptaciones formales implementadas.
5. Análisis de datos
- Cuantitativo: Los datos de la guía de observación cuantitativa se procesaron mediante
estadística descriptiva (frecuencias, promedios).
- Cualitativo: Se aplicó un análisis de contenido temático a los registros de observación y
entrevistas, identificando patrones, categorías y significados relevantes.
6. Integración de resultados. - Finalmente, se triangularon los datos cuantitativos y
cualitativos para obtener una visión integral del fenómeno, contrastando lo observado con
lo expresado por los actores educativos y los documentos revisados.
Tratamiento estadístico de los datos
Se aplicó el paquete estadístico SPSS versión 26, desarrollando un análisis descriptivo de
variables de origen cuantitativo (medias y desviaciones estándares) y cualitativo (frecuencia y
porcentajes). Los datos cualitativos del estudio de caso fueron analizados mediante análisis de
contenido temático. Se transcribieron las entrevistas y observaciones, y se realizó una
codificación abierta para identificar categorías relacionadas con las adaptaciones curriculares, las
prácticas expresivo-comunicativas y la inclusión del estudiante con TEA. Estas categorías se
agruparon en temas clave que reflejaron patrones y experiencias comunes en el contexto educativo
observado.
Consideraciones éticas
Se respetaron las consideraciones éticas establecidas para investigaciones con seres
humanos. Se solicitó el consentimiento informado a los participantes, garantizando su
voluntariedad, anonimato y confidencialidad de la información recolectada. Además, se explicó
el objetivo del estudio, el uso de los datos y se aseguró que la participación no implicara ningún
riesgo físico, emocional ni académico para los involucrados. La investigación se desarrolló con
total respeto a los derechos y dignidad de los participantes, cumpliendo con la normativa ética
vigente.
RESULTADOS
El diseño de investigación planteado y la aplicación de las técnicas e instrumentos de
investigación evidenciaron los siguientes resultados detallados por fases.
Resultados de la fase cuantitativa del estudio
La observación cuantitativa de los parámetros de inclusión en la clase de Educación Física
permitió observar los siguientes resultados:
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1524
Tabla 3
Resultados de la observación cuantitativa de los parámetros de inclusión en la clase de
Educación Física
Parámetros de inclusión
Sin presencia
TEA
(n=23 – 95,8%)
Con presencia
TEA
(n=1 – 4,2%)
Total
(n=24 – 100%)
Edad (años)
M ±DS M ±DS M ±DS
Interacción social 3,87 0,69 3 . 3,83 0,70
Coordinación motora 3,91 0,73 2 . 3,83 0,82
Respuesta a estímulos sensoriales 3,04 0,21 2 . 3 0,30
Adaptabilidad a la rutina de la
clase 3,74 0,45 2 . 3,67 0,57
Participación en actividades
modificadas 3,83 0,49 2 . 3,75 0,61
Interacción con el docente 4,35 0,89 4 . 4,33 0,87
Uso de ayudas o herramientas de
apoyo 3,74 0,54 3 . 3,71 0,55
Respuesta a la inclusión en
grupos mixtos 4,57 0,73 2 . 4,46 0,88
Auto-regulación y manejo de
emociones 4,70 0,47 3 . 4,62 0,58
Inclusión 35,74 4,31 23 . 35,21 4,95
Nota. Análisis descriptivo de valores medios (M) y Desviaciones estándares (±DS) de los parámetros inclusivos en
grupos con y sin presencia de TEA y la muestra en general
Los resultados alcanzadores permitieron determinar que el grupo de estudiantes sin TEA,
presentaron valores medios superiores en todos los parámetros de inclusión evaluados en relación
a los estudiantes con TEA. En base a estos puntajes obtenidos se categorizó a la muestra de estudio
en niveles de inclusión:
Tabla 4
Niveles de inclusión diagnostica en la muestra de estudio
Presencia
TEA Niveles Frecuencia Porcentaje
No
Regular 6 26,1%
Alto 13 56,5%
Muy alto 4 17,4%
Total 23 100,0%
Si Bajo 1 100%
Total
Bajo 1 4,2%
Regular 6 25%
Alto 13 54,2%
Muy alto 4 16,7%
Total 24 100%
La categorización en niveles de inclusión evidencio que el grupo de estudiantes sin TEA
en su mayoría se encontraban en un nivel alto de inclusión a la clase de Educación Física, con
Tabla 3
Resultados de la observación cuantitativa de los parámetros de inclusión en la clase de
Educación Física
Parámetros de inclusión
Sin presencia
TEA
(n=23 – 95,8%)
Con presencia
TEA
(n=1 – 4,2%)
Total
(n=24 – 100%)
Edad (años)
M ±DS M ±DS M ±DS
Interacción social 3,87 0,69 3 . 3,83 0,70
Coordinación motora 3,91 0,73 2 . 3,83 0,82
Respuesta a estímulos sensoriales 3,04 0,21 2 . 3 0,30
Adaptabilidad a la rutina de la
clase 3,74 0,45 2 . 3,67 0,57
Participación en actividades
modificadas 3,83 0,49 2 . 3,75 0,61
Interacción con el docente 4,35 0,89 4 . 4,33 0,87
Uso de ayudas o herramientas de
apoyo 3,74 0,54 3 . 3,71 0,55
Respuesta a la inclusión en
grupos mixtos 4,57 0,73 2 . 4,46 0,88
Auto-regulación y manejo de
emociones 4,70 0,47 3 . 4,62 0,58
Inclusión 35,74 4,31 23 . 35,21 4,95
Nota. Análisis descriptivo de valores medios (M) y Desviaciones estándares (±DS) de los parámetros inclusivos en
grupos con y sin presencia de TEA y la muestra en general
Los resultados alcanzadores permitieron determinar que el grupo de estudiantes sin TEA,
presentaron valores medios superiores en todos los parámetros de inclusión evaluados en relación
a los estudiantes con TEA. En base a estos puntajes obtenidos se categorizó a la muestra de estudio
en niveles de inclusión:
Tabla 4
Niveles de inclusión diagnostica en la muestra de estudio
Presencia
TEA Niveles Frecuencia Porcentaje
No
Regular 6 26,1%
Alto 13 56,5%
Muy alto 4 17,4%
Total 23 100,0%
Si Bajo 1 100%
Total
Bajo 1 4,2%
Regular 6 25%
Alto 13 54,2%
Muy alto 4 16,7%
Total 24 100%
La categorización en niveles de inclusión evidencio que el grupo de estudiantes sin TEA
en su mayoría se encontraban en un nivel alto de inclusión a la clase de Educación Física, con
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1525
grupos menores en niveles regular y muy alto. El estudiante con presencia de TEA se categorizó
en un nivel bajo de inclusión. De manera general el mayor porcentaje de la muestra se encontraba
en un nivel alto, sin embargo, no se lograba incluir al estudiante con presencia de TEA,
estableciendo la necesidad de desarrollar una propuesta de intervención, en este caso basada en
las prácticas expresivo comunicativas.
Propuesta de adaptaciones curriculares en las prácticas expresivo-comunicativas para la
inclusión de estudiantes con TEA a la Educación Física
Enfoque de adaptación
El estudiante con TEA presenta:
• Dificultades en regulación sensorial y adaptabilidad a rutinas.
• Débil interacción social y necesidad de apoyo en la integración grupal.
• Baja coordinación motora y dificultades en respuesta a estímulos sensoriales.
• Desempeño moderado en motricidad fina.
• Interacción favorable con el docente.
Objetivos de la adaptación
1. Fomentar la interacción social y la integración grupal en actividades expresivo-
comunicativas.
2. Implementar estrategias para mejorar la adaptación a rutinas dentro de las sesiones.
3. Reducir las barreras sensoriales mediante recursos visuales y adaptaciones específicas.
4. Incorporar actividades estructuradas que favorezcan la expresión corporal del estudiante
sin generar sobrecarga sensorial.
Las actividades planteadas para dar cumplimiento al objetivo de investigación se
planificaron de la siguiente manera:
Tabla 5
Planificación de las adaptaciones a las destrezas con criterio de desempeño
Destreza con
Criterio de
Desempeño
Adaptación
para estudiante
con TEA
Ejemplos Materiales de
apoyo
Parámetro de
inclusión
relacionado
EF.5.3.1.
Reconocer las
prácticas
corporales
expresivo-
comunicativas
como
producciones
valiosas e
identitarias para
Explorar y
descubrir
emociones, ideas
o historias a
través de formas
de expresión
adaptadas con
pictogramas y
estructuración
anticipada.
- Pasos básicos
de danzas
folclóricas con
pictogramas de
emociones.
- Pictogramas de
emociones. Interacción
social, respuesta
a estímulos
sensoriales,
adaptabilidad a
la rutina de la
clase.
- Juegos
tradicionales con
instrucciones
claras y
secuencias
visuales.
- Tarjetas de
pasos básicos
con pictogramas.
grupos menores en niveles regular y muy alto. El estudiante con presencia de TEA se categorizó
en un nivel bajo de inclusión. De manera general el mayor porcentaje de la muestra se encontraba
en un nivel alto, sin embargo, no se lograba incluir al estudiante con presencia de TEA,
estableciendo la necesidad de desarrollar una propuesta de intervención, en este caso basada en
las prácticas expresivo comunicativas.
Propuesta de adaptaciones curriculares en las prácticas expresivo-comunicativas para la
inclusión de estudiantes con TEA a la Educación Física
Enfoque de adaptación
El estudiante con TEA presenta:
• Dificultades en regulación sensorial y adaptabilidad a rutinas.
• Débil interacción social y necesidad de apoyo en la integración grupal.
• Baja coordinación motora y dificultades en respuesta a estímulos sensoriales.
• Desempeño moderado en motricidad fina.
• Interacción favorable con el docente.
Objetivos de la adaptación
1. Fomentar la interacción social y la integración grupal en actividades expresivo-
comunicativas.
2. Implementar estrategias para mejorar la adaptación a rutinas dentro de las sesiones.
3. Reducir las barreras sensoriales mediante recursos visuales y adaptaciones específicas.
4. Incorporar actividades estructuradas que favorezcan la expresión corporal del estudiante
sin generar sobrecarga sensorial.
Las actividades planteadas para dar cumplimiento al objetivo de investigación se
planificaron de la siguiente manera:
Tabla 5
Planificación de las adaptaciones a las destrezas con criterio de desempeño
Destreza con
Criterio de
Desempeño
Adaptación
para estudiante
con TEA
Ejemplos Materiales de
apoyo
Parámetro de
inclusión
relacionado
EF.5.3.1.
Reconocer las
prácticas
corporales
expresivo-
comunicativas
como
producciones
valiosas e
identitarias para
Explorar y
descubrir
emociones, ideas
o historias a
través de formas
de expresión
adaptadas con
pictogramas y
estructuración
anticipada.
- Pasos básicos
de danzas
folclóricas con
pictogramas de
emociones.
- Pictogramas de
emociones. Interacción
social, respuesta
a estímulos
sensoriales,
adaptabilidad a
la rutina de la
clase.
- Juegos
tradicionales con
instrucciones
claras y
secuencias
visuales.
- Tarjetas de
pasos básicos
con pictogramas.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1526
favorecer la
socialización.
- Espacios
delimitados para
reducir
sobrecarga
sensorial.
- Espacios
visualmente
estructurados.
EF.5.3.2.
Explorar e
identificar
diferentes tipos
de danzas y sus
movimientos
básicos.
Presentar
opciones de
danza y permitir
que el estudiante
elija la que le
genere mayor
seguridad,
utilizando guías
visuales y
simplificación de
movimientos.
- Selección de
danza guiada con
pasos básicos
simplificados.
- Música con
ritmo predecible.
Coordinación
motora,
adaptabilidad a
la rutina de la
clase.
- Instrucciones
visuales para
estructurar la
coreografía.
- Pictogramas
con secuencias
de baile.
- Pañuelos de
colores para
indicar niveles y
transiciones.
EF.5.3.3.
Identificar los
requerimientos
motores,
emocionales y
cognitivos de las
prácticas
expresivo-
comunicativas.
Vincular
emociones con
movimientos
mediante la
narración de
historias o la
interpretación
simbólica de
secuencias
motoras.
- Teatro con
máscaras de
emociones,
donde cada
personaje
representa una
emoción.
- Máscaras con
expresiones
emocionales. Auto-regulación
y manejo de
emociones,
respuesta a la
inclusión en
grupos mixtos.
- Movimientos
guiados en
respuesta a
estímulos
auditivos o
visuales
estructurados.
- Espacios
delimitados para
evitar distracción
o sobrecarga.
EF.5.3.4.
Identificar y
producir
creaciones
escénicas
colectivas.
Proponer
actividades con
instrucciones
visuales y apoyos
para organizar la
participación del
estudiante en el
grupo.
- Narración
mímica con
pelotas de
diferentes
texturas y
colores.
- Pelotas con
diferentes
texturas.
Interacción
social,
participación en
actividades
modificadas,
uso de
herramientas de
apoyo.
- Participación en
actividades
grupales con
roles específicos
y estructurados.
- Maquillaje de
mimo.
- Indicaciones en
pictogramas.
EF.5.3.5. Crear
acciones y
secuencias
motrices
utilizando
Utilizar apoyos
visuales y
estrategias de
anticipación para
que el estudiante
- Juego de
secuencias de
colores en
movimiento,
donde cada color
- Tarjetas de
colores con
indicaciones de
movimiento.
Coordinación
motora,
respuesta a
estímulos
sensoriales,
favorecer la
socialización.
- Espacios
delimitados para
reducir
sobrecarga
sensorial.
- Espacios
visualmente
estructurados.
EF.5.3.2.
Explorar e
identificar
diferentes tipos
de danzas y sus
movimientos
básicos.
Presentar
opciones de
danza y permitir
que el estudiante
elija la que le
genere mayor
seguridad,
utilizando guías
visuales y
simplificación de
movimientos.
- Selección de
danza guiada con
pasos básicos
simplificados.
- Música con
ritmo predecible.
Coordinación
motora,
adaptabilidad a
la rutina de la
clase.
- Instrucciones
visuales para
estructurar la
coreografía.
- Pictogramas
con secuencias
de baile.
- Pañuelos de
colores para
indicar niveles y
transiciones.
EF.5.3.3.
Identificar los
requerimientos
motores,
emocionales y
cognitivos de las
prácticas
expresivo-
comunicativas.
Vincular
emociones con
movimientos
mediante la
narración de
historias o la
interpretación
simbólica de
secuencias
motoras.
- Teatro con
máscaras de
emociones,
donde cada
personaje
representa una
emoción.
- Máscaras con
expresiones
emocionales. Auto-regulación
y manejo de
emociones,
respuesta a la
inclusión en
grupos mixtos.
- Movimientos
guiados en
respuesta a
estímulos
auditivos o
visuales
estructurados.
- Espacios
delimitados para
evitar distracción
o sobrecarga.
EF.5.3.4.
Identificar y
producir
creaciones
escénicas
colectivas.
Proponer
actividades con
instrucciones
visuales y apoyos
para organizar la
participación del
estudiante en el
grupo.
- Narración
mímica con
pelotas de
diferentes
texturas y
colores.
- Pelotas con
diferentes
texturas.
Interacción
social,
participación en
actividades
modificadas,
uso de
herramientas de
apoyo.
- Participación en
actividades
grupales con
roles específicos
y estructurados.
- Maquillaje de
mimo.
- Indicaciones en
pictogramas.
EF.5.3.5. Crear
acciones y
secuencias
motrices
utilizando
Utilizar apoyos
visuales y
estrategias de
anticipación para
que el estudiante
- Juego de
secuencias de
colores en
movimiento,
donde cada color
- Tarjetas de
colores con
indicaciones de
movimiento.
Coordinación
motora,
respuesta a
estímulos
sensoriales,
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1527
diferentes
recursos
expresivos.
logre organizar y
ejecutar las
secuencias.
representa una
acción
específica.
adaptabilidad a
la rutina de la
clase.
- Secuencias
organizadas con
pictogramas y
ritmos
predecibles.
- Música con
ritmos
predecibles.
- Espacios
estructurados.
EF.5.3.6.
Diferenciar los
roles de
espectadores y
protagonistas,
participando
respetuosamente
en ambos.
Organizar roles
de participación
mediante
pictogramas y
fomentar la
autoexpresión
con apoyo
estructurado.
- Juego "El cole
tiene talento" con
apoyo visual y
roles
estructurados.
- Tarjetas con
imágenes de cada
rol. Interacción
social, inclusión
en grupos
mixtos,
interacción con
el docente.
- Participación
escalonada para
evitar ansiedad
por la
improvisación.
- Pictogramas
explicativos.
- Carteles con
indicaciones
visuales.
Las adaptaciones realizadas permitieron cumplir con el desarrollo de los procesos
inclusivos implementados, los cuales se desarrollaron tomando en cuenta las siguientes bases
metodológicas:
Tabla 6
Bases metodológicas para la ejecución de la planificación propuesta
Aspecto metodológico Descripción
Enfoque pedagógico
Metodología activa e inclusiva basada en la neuroeducación, el
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y la enseñanza
multisensorial adaptada.
Principios rectores
Individualización, anticipación, estructura visual, aprendizaje
significativo, participación activa, respeto al ritmo personal y
regulación emocional.
Estrategias
metodológicas
Uso de pictogramas, guías visuales, música estructurada y
materiales sensoriales. Apoyo visual y anticipación de rutinas.
División de tareas en pasos simples y concretos. Espacios físicos
estructurados y delimitados. Participación en roles definidos para
reducir ansiedad.
Organización del
trabajo
Trabajo individual y grupal. Se priorizan estructuras pequeñas para
facilitar la interacción, con actividades por estaciones o secuencias.
Recursos didácticos
Tarjetas visuales, pictogramas, música con ritmos predecibles,
objetos con texturas, disfraces, pañuelos de colores, pelotas
sensoriales, entre otros.
diferentes
recursos
expresivos.
logre organizar y
ejecutar las
secuencias.
representa una
acción
específica.
adaptabilidad a
la rutina de la
clase.
- Secuencias
organizadas con
pictogramas y
ritmos
predecibles.
- Música con
ritmos
predecibles.
- Espacios
estructurados.
EF.5.3.6.
Diferenciar los
roles de
espectadores y
protagonistas,
participando
respetuosamente
en ambos.
Organizar roles
de participación
mediante
pictogramas y
fomentar la
autoexpresión
con apoyo
estructurado.
- Juego "El cole
tiene talento" con
apoyo visual y
roles
estructurados.
- Tarjetas con
imágenes de cada
rol. Interacción
social, inclusión
en grupos
mixtos,
interacción con
el docente.
- Participación
escalonada para
evitar ansiedad
por la
improvisación.
- Pictogramas
explicativos.
- Carteles con
indicaciones
visuales.
Las adaptaciones realizadas permitieron cumplir con el desarrollo de los procesos
inclusivos implementados, los cuales se desarrollaron tomando en cuenta las siguientes bases
metodológicas:
Tabla 6
Bases metodológicas para la ejecución de la planificación propuesta
Aspecto metodológico Descripción
Enfoque pedagógico
Metodología activa e inclusiva basada en la neuroeducación, el
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y la enseñanza
multisensorial adaptada.
Principios rectores
Individualización, anticipación, estructura visual, aprendizaje
significativo, participación activa, respeto al ritmo personal y
regulación emocional.
Estrategias
metodológicas
Uso de pictogramas, guías visuales, música estructurada y
materiales sensoriales. Apoyo visual y anticipación de rutinas.
División de tareas en pasos simples y concretos. Espacios físicos
estructurados y delimitados. Participación en roles definidos para
reducir ansiedad.
Organización del
trabajo
Trabajo individual y grupal. Se priorizan estructuras pequeñas para
facilitar la interacción, con actividades por estaciones o secuencias.
Recursos didácticos
Tarjetas visuales, pictogramas, música con ritmos predecibles,
objetos con texturas, disfraces, pañuelos de colores, pelotas
sensoriales, entre otros.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1528
Rol del docente Mediador y facilitador del aprendizaje. Acompaña, observa, adapta
y regula, promoviendo un entorno seguro y predecible.
Inclusión del
estudiante con TEA
Se garantizan oportunidades reales de participación en cada
destreza, considerando sus necesidades de regulación emocional,
interacción social y comunicación.
Las bases metodológicas planteadas, fueron evaluadas durante y posterior a la ejecución de
la planificación establecida, la cual se desarrolló de diferentes formas, buscando una evaluación
integral para el estudiante con TEA:
Tabla 7
Evaluación de la ejecución de la propuesta
Tipo de
evaluación Descripción
Evaluación
diagnóstica
Observación inicial del nivel de interacción, comprensión de
instrucciones, respuestas motrices y emocionales ante estímulos
sensoriales.
Evaluación
formativa
Evaluación continua mediante rúbricas de observación adaptadas,
retroalimentación visual y oral, uso de pictogramas de “caritas” para
autorregulación.
Evaluación
sumativa
Evaluación final mediante evidencias de participación activa,
adaptación a la rutina, interacción social e identificación de roles
expresivos.
Instrumentos
sugeridos
Lista de cotejo de participación e inclusión. Escala Likert adaptada
para interacción social y motricidad expresiva. Ficha de observación
con indicadores cualitativos y cuantitativos (por ejemplo, frecuencia de
participación, respuesta a apoyos visuales).
Criterios de
evaluación
Participación en actividades expresivas de manera estructurada y
segura. Utiliza apoyos visuales para comprender y ejecutar secuencias.
Demuestra adaptación a la rutina y al grupo. Interacciona con sus
compañeros mediante roles definidos. Manifiesta emociones y
respuestas motrices acordes al estímulo recibido. De igual forma se
realizaron adaptaciones a los criterios y sus indicadores de evaluación
según la planificación curricular correspondiente.
Las evaluaciones realizadas en conjunto con el planteamiento del estudio de caso al estudiante
con TEA, permitieron observar los siguientes resultados (tabla 8) basados en los aspectos
cuantitativos y cualitativos descritos en el procedimiento de la investigación.
Rol del docente Mediador y facilitador del aprendizaje. Acompaña, observa, adapta
y regula, promoviendo un entorno seguro y predecible.
Inclusión del
estudiante con TEA
Se garantizan oportunidades reales de participación en cada
destreza, considerando sus necesidades de regulación emocional,
interacción social y comunicación.
Las bases metodológicas planteadas, fueron evaluadas durante y posterior a la ejecución de
la planificación establecida, la cual se desarrolló de diferentes formas, buscando una evaluación
integral para el estudiante con TEA:
Tabla 7
Evaluación de la ejecución de la propuesta
Tipo de
evaluación Descripción
Evaluación
diagnóstica
Observación inicial del nivel de interacción, comprensión de
instrucciones, respuestas motrices y emocionales ante estímulos
sensoriales.
Evaluación
formativa
Evaluación continua mediante rúbricas de observación adaptadas,
retroalimentación visual y oral, uso de pictogramas de “caritas” para
autorregulación.
Evaluación
sumativa
Evaluación final mediante evidencias de participación activa,
adaptación a la rutina, interacción social e identificación de roles
expresivos.
Instrumentos
sugeridos
Lista de cotejo de participación e inclusión. Escala Likert adaptada
para interacción social y motricidad expresiva. Ficha de observación
con indicadores cualitativos y cuantitativos (por ejemplo, frecuencia de
participación, respuesta a apoyos visuales).
Criterios de
evaluación
Participación en actividades expresivas de manera estructurada y
segura. Utiliza apoyos visuales para comprender y ejecutar secuencias.
Demuestra adaptación a la rutina y al grupo. Interacciona con sus
compañeros mediante roles definidos. Manifiesta emociones y
respuestas motrices acordes al estímulo recibido. De igual forma se
realizaron adaptaciones a los criterios y sus indicadores de evaluación
según la planificación curricular correspondiente.
Las evaluaciones realizadas en conjunto con el planteamiento del estudio de caso al estudiante
con TEA, permitieron observar los siguientes resultados (tabla 8) basados en los aspectos
cuantitativos y cualitativos descritos en el procedimiento de la investigación.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1529
Tabla 8
Resultados integrados del estudio de caso al estudiante con TEA dentro de la clase de Educación
Física
Categoría de análisis Indicador
cuantitativo
Resultado
cuantitativo Resultado cualitativo
Participación activa
en actividades
% de participación
en actividades
expresivas
Inicio 25%
Final 85%
El estudiante
comenzó
observando, pero al
incorporar
pictogramas y
música familiar se
integró a las
coreografías y juegos
expresivos
Comprensión de
instrucciones
visuales
% de seguimiento
correcto de
instrucciones
visuales
Inicio 40%
Final 90%
Se evidencio una
mejora notable en la
ejecución de
movimientos cuando
se usaron tarjetas
visuales y secuencias
con imágenes
Interacción con
compañeros
% de interacciones
voluntarias en
actividades grupales
Inicio 20%
Final 75%
El uso de roles
definidos y
materiales
sensoriales en grupo
facilitó que el
estudiante
compartiera tareas y
estableciera lazos
con sus compañeros
Regulación
emocional y
sensorial
% de respuestas
adaptativas ante
cambios de actividad
y estímulos
sensoriales
Inicio 30%
Final 80%
El uso de espacios
delimitados y
anticipación redujo
episodios de
ansiedad. La música
estructurada también
ayudo a mantener la
calma
Permanencia en la
actividad
% de tiempo total de
clase en el que el
estudiante permanece
participando
activamente
Inicio 35%
Final 88%
Se redujo la
necesidad de aislarse.
El estudiante
mantuvo mayor
constancia
especialmente en
actividades
Tabla 8
Resultados integrados del estudio de caso al estudiante con TEA dentro de la clase de Educación
Física
Categoría de análisis Indicador
cuantitativo
Resultado
cuantitativo Resultado cualitativo
Participación activa
en actividades
% de participación
en actividades
expresivas
Inicio 25%
Final 85%
El estudiante
comenzó
observando, pero al
incorporar
pictogramas y
música familiar se
integró a las
coreografías y juegos
expresivos
Comprensión de
instrucciones
visuales
% de seguimiento
correcto de
instrucciones
visuales
Inicio 40%
Final 90%
Se evidencio una
mejora notable en la
ejecución de
movimientos cuando
se usaron tarjetas
visuales y secuencias
con imágenes
Interacción con
compañeros
% de interacciones
voluntarias en
actividades grupales
Inicio 20%
Final 75%
El uso de roles
definidos y
materiales
sensoriales en grupo
facilitó que el
estudiante
compartiera tareas y
estableciera lazos
con sus compañeros
Regulación
emocional y
sensorial
% de respuestas
adaptativas ante
cambios de actividad
y estímulos
sensoriales
Inicio 30%
Final 80%
El uso de espacios
delimitados y
anticipación redujo
episodios de
ansiedad. La música
estructurada también
ayudo a mantener la
calma
Permanencia en la
actividad
% de tiempo total de
clase en el que el
estudiante permanece
participando
activamente
Inicio 35%
Final 88%
Se redujo la
necesidad de aislarse.
El estudiante
mantuvo mayor
constancia
especialmente en
actividades
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estructuradas visual y
temporalmente
Actitud y motivación
hacia el aprendizaje
Observación del
nivel de implicación
y entusiasmo
No aplica
numéricamente
Mostro entusiasmo
creciente al esperar
su turno en juegos.
Manifestando
verbalmente. “¡ya sé
lo que toca ahora y a
mí!”, evidenciando
motivación y
anticipación.
Relación con el
docente
Observación del
nivel de interacción
fluida con el docente
Alta (constante desde
el inicio)
Se apoyaba en el
docente para
autorregularse. El
docente usó palabras
clave y pictogramas
para reforzar la
seguridad emocional
Percepción de los
compañeros
Observación de la
actitud de los
compañeros hacia el
estudiante con TEA
No aplica
numéricamente
Los compañeros
declararon sentirse
más cómodos
compartiendo con el
estudiante con TEA
tras conocer su forma
de comunicarse.
“Sabemos cuándo
quiere jugar con
nosotros”, “Nos
gusta jugar con él, es
divertido”
DISCUSIÓN
Los resultados del estudio mostraron diferencias significativas en los niveles de inclusión
entre estudiantes con y sin TEA en la clase de Educación Física. Los estudiantes sin TEA
obtuvieron puntuaciones medias superiores en todos los parámetros evaluados, destacando
especialmente en coordinación motora (3.91 frente a 2), interacción social (3.87 frente a 3) y
respuesta a estímulos sensoriales (3.04 frente a 2). Esta tendencia también ha sido reportada por
Sos et al. (2013), quienes subrayan que los estudiantes con TEA, sin adaptaciones curriculares
adecuadas, presentan un rendimiento más bajo en actividades físicas debido a sus dificultades
motoras, sensoriales y sociales.
En términos de categorización de inclusión, el 56.5% de los estudiantes sin TEA se
ubicaron en el nivel alto, mientras que el único estudiante con TEA fue clasificado en nivel bajo.
Esta brecha es coherente con lo descrito por Ulloa-Suazo et al. (2024), quienes señalan que, sin
estructuradas visual y
temporalmente
Actitud y motivación
hacia el aprendizaje
Observación del
nivel de implicación
y entusiasmo
No aplica
numéricamente
Mostro entusiasmo
creciente al esperar
su turno en juegos.
Manifestando
verbalmente. “¡ya sé
lo que toca ahora y a
mí!”, evidenciando
motivación y
anticipación.
Relación con el
docente
Observación del
nivel de interacción
fluida con el docente
Alta (constante desde
el inicio)
Se apoyaba en el
docente para
autorregularse. El
docente usó palabras
clave y pictogramas
para reforzar la
seguridad emocional
Percepción de los
compañeros
Observación de la
actitud de los
compañeros hacia el
estudiante con TEA
No aplica
numéricamente
Los compañeros
declararon sentirse
más cómodos
compartiendo con el
estudiante con TEA
tras conocer su forma
de comunicarse.
“Sabemos cuándo
quiere jugar con
nosotros”, “Nos
gusta jugar con él, es
divertido”
DISCUSIÓN
Los resultados del estudio mostraron diferencias significativas en los niveles de inclusión
entre estudiantes con y sin TEA en la clase de Educación Física. Los estudiantes sin TEA
obtuvieron puntuaciones medias superiores en todos los parámetros evaluados, destacando
especialmente en coordinación motora (3.91 frente a 2), interacción social (3.87 frente a 3) y
respuesta a estímulos sensoriales (3.04 frente a 2). Esta tendencia también ha sido reportada por
Sos et al. (2013), quienes subrayan que los estudiantes con TEA, sin adaptaciones curriculares
adecuadas, presentan un rendimiento más bajo en actividades físicas debido a sus dificultades
motoras, sensoriales y sociales.
En términos de categorización de inclusión, el 56.5% de los estudiantes sin TEA se
ubicaron en el nivel alto, mientras que el único estudiante con TEA fue clasificado en nivel bajo.
Esta brecha es coherente con lo descrito por Ulloa-Suazo et al. (2024), quienes señalan que, sin
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estrategias de apoyo visual y estructuración anticipada, los estudiantes con TEA tienden a
mantenerse al margen de la dinámica grupal en Educación Física.
Sin embargo, tras la implementación de adaptaciones expresivo-comunicativas (uso de
pictogramas, música estructurada, secuencias visuales, espacios delimitados), se observaron
mejoras cuantificables en todos los indicadores del estudiante con TEA: su participación activa
subió del 25% al 85%, la comprensión de instrucciones visuales del 40% al 90%, y la interacción
con compañeros del 20% al 75%. Estos avances concuerdan con los resultados presentados por
González Moreno (2018), quien reporta que el uso de juegos estructurados con apoyos visuales
fomenta el desarrollo del lenguaje, la interacción social y la autorregulación emocional en niños
con TEA.
También se registró un aumento importante en la permanencia activa del estudiante durante
la clase (del 35% al 88%), lo que refleja una disminución en la necesidad de aislarse. Este hallazgo
es consistente con Martínez-González y Gil (2019), quienes identificaron que intervenciones
estructuradas y neuro educativas pueden reducir conductas disruptivas y aumentar la adaptación
escolar en casos de autismo severo.
Otro aspecto clave fue la mejora en la relación con los compañeros. Inicialmente casi
inexistente, al finalizar el proceso los propios compañeros reconocieron sentirse más cómodos e
incluso disfrutar de la interacción con el estudiante con TEA. Esto refuerza lo argumentado por
Tárraga-Mínguez y Sanz-Cervera (2018), quienes afirman que las intervenciones que incorporan
roles definidos y actividades cooperativas permiten transferir habilidades sociales de los
estudiantes con TEA a contextos reales de convivencia.
Finalmente, la mediación del docente fue constante y fundamental. Desde el inicio el
estudiante con TEA mostraba una alta dependencia del docente para regularse emocionalmente,
y esto se mantuvo como un factor positivo durante todo el proceso. Blanchart et al. (2019)
destacan que este acompañamiento docente, cuando se basa en formación específica y uso de
recursos adaptados, es clave para lograr una verdadera inclusión en la práctica física y social.
Así, los resultados obtenidos validan empíricamente el impacto positivo de una
planificación curricular adaptada a través de medios visuales, anticipación estructurada y trabajo
cooperativo en contextos reales, superando brechas significativas en parámetros de inclusión,
especialmente en estudiantes con TEA.
CONCLUSIONES
Los hallazgos de este estudio permiten concluir que existen diferencias evidentes en los
niveles de inclusión entre estudiantes con y sin Trastorno del Espectro Autista (TEA) dentro del
contexto de la Educación Física. Estas diferencias se reflejan tanto en los indicadores cuantitativos
como en las observaciones cualitativas, evidenciando que los estudiantes con TEA enfrentan
mayores desafíos en áreas como la coordinación motora, la interacción social, la regulación
estrategias de apoyo visual y estructuración anticipada, los estudiantes con TEA tienden a
mantenerse al margen de la dinámica grupal en Educación Física.
Sin embargo, tras la implementación de adaptaciones expresivo-comunicativas (uso de
pictogramas, música estructurada, secuencias visuales, espacios delimitados), se observaron
mejoras cuantificables en todos los indicadores del estudiante con TEA: su participación activa
subió del 25% al 85%, la comprensión de instrucciones visuales del 40% al 90%, y la interacción
con compañeros del 20% al 75%. Estos avances concuerdan con los resultados presentados por
González Moreno (2018), quien reporta que el uso de juegos estructurados con apoyos visuales
fomenta el desarrollo del lenguaje, la interacción social y la autorregulación emocional en niños
con TEA.
También se registró un aumento importante en la permanencia activa del estudiante durante
la clase (del 35% al 88%), lo que refleja una disminución en la necesidad de aislarse. Este hallazgo
es consistente con Martínez-González y Gil (2019), quienes identificaron que intervenciones
estructuradas y neuro educativas pueden reducir conductas disruptivas y aumentar la adaptación
escolar en casos de autismo severo.
Otro aspecto clave fue la mejora en la relación con los compañeros. Inicialmente casi
inexistente, al finalizar el proceso los propios compañeros reconocieron sentirse más cómodos e
incluso disfrutar de la interacción con el estudiante con TEA. Esto refuerza lo argumentado por
Tárraga-Mínguez y Sanz-Cervera (2018), quienes afirman que las intervenciones que incorporan
roles definidos y actividades cooperativas permiten transferir habilidades sociales de los
estudiantes con TEA a contextos reales de convivencia.
Finalmente, la mediación del docente fue constante y fundamental. Desde el inicio el
estudiante con TEA mostraba una alta dependencia del docente para regularse emocionalmente,
y esto se mantuvo como un factor positivo durante todo el proceso. Blanchart et al. (2019)
destacan que este acompañamiento docente, cuando se basa en formación específica y uso de
recursos adaptados, es clave para lograr una verdadera inclusión en la práctica física y social.
Así, los resultados obtenidos validan empíricamente el impacto positivo de una
planificación curricular adaptada a través de medios visuales, anticipación estructurada y trabajo
cooperativo en contextos reales, superando brechas significativas en parámetros de inclusión,
especialmente en estudiantes con TEA.
CONCLUSIONES
Los hallazgos de este estudio permiten concluir que existen diferencias evidentes en los
niveles de inclusión entre estudiantes con y sin Trastorno del Espectro Autista (TEA) dentro del
contexto de la Educación Física. Estas diferencias se reflejan tanto en los indicadores cuantitativos
como en las observaciones cualitativas, evidenciando que los estudiantes con TEA enfrentan
mayores desafíos en áreas como la coordinación motora, la interacción social, la regulación
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emocional y la permanencia en la actividad física grupal. No obstante, la implementación de
adaptaciones curriculares expresivo-comunicativas permitió revertir parcialmente estas brechas,
generando mejoras sustanciales en la participación activa, la comprensión de instrucciones
visuales, la interacción con los compañeros y la estabilidad emocional del estudiante con TEA.
Los resultados obtenidos validan el impacto positivo de un enfoque pedagógico inclusivo
basado en la anticipación visual, el uso de apoyos sensoriales y la estructuración del entorno, todo
ello bajo una planificación guiada por principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
y la neuroeducación. Además, se evidenció que el rol del docente como mediador emocional y
adaptador de contenidos fue fundamental en el proceso, así como el cambio progresivo en la
percepción y actitud del grupo hacia el estudiante con TEA. En conjunto, la experiencia demuestra
que una intervención curricular bien diseñada no solo mejora los parámetros de inclusión del
alumno con TEA, sino que transforma de manera positiva la convivencia y el aprendizaje
colectivo en el aula.
emocional y la permanencia en la actividad física grupal. No obstante, la implementación de
adaptaciones curriculares expresivo-comunicativas permitió revertir parcialmente estas brechas,
generando mejoras sustanciales en la participación activa, la comprensión de instrucciones
visuales, la interacción con los compañeros y la estabilidad emocional del estudiante con TEA.
Los resultados obtenidos validan el impacto positivo de un enfoque pedagógico inclusivo
basado en la anticipación visual, el uso de apoyos sensoriales y la estructuración del entorno, todo
ello bajo una planificación guiada por principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
y la neuroeducación. Además, se evidenció que el rol del docente como mediador emocional y
adaptador de contenidos fue fundamental en el proceso, así como el cambio progresivo en la
percepción y actitud del grupo hacia el estudiante con TEA. En conjunto, la experiencia demuestra
que una intervención curricular bien diseñada no solo mejora los parámetros de inclusión del
alumno con TEA, sino que transforma de manera positiva la convivencia y el aprendizaje
colectivo en el aula.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 1533
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