Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 593
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i2.942
Impactos del Tiempo Pedagógico en el Desarrollo Educativo
Impacts of Pedagogical Time on Educational Development
Abelardo Juvenal Montiel Benítez
abelardomontiel26@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-7757-0622
Universidad Tecnológica Intercontinental (UTIC)
Paraguay-Fernando de la Mora
Artículo recibido: 10 marzo 2025 - Aceptado para publicación: 20 abril 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar
RESUMEN
Este artículo científico versa sobre los impactos del tiempo pedagógico en el desarrollo educativo.
Esta investigación es animada por la siguiente pregunta general: ¿De qué manera impacta el
tiempo pedagógico en el desarrollo educativo? Este trabajo de investigación es relevante por dos
motivos fundamentales: Por un lado, el aprovechamiento del tiempo pedagógico es esencial para
el adecuado desarrollo de las competencias básicas de los niños y jóvenes, pero, esto no se aprecia
de hecho en las instituciones educativas públicas. Por otro lado, la reflexión sobre esta temática,
pues, a mediano y largo plazo beneficiará a los mismos niños y jóvenes, quienes sufren el injusto
flagelo de la endeble formación personal. El desarrollo o el cuerpo de este artículo está
estructurado a partir de dos preguntas específicas, que, por una parte, indaga sobre el impacto del
insuficiente desarrollo de las competencias básicas durante el tiempo pedagógico y, por otra parte,
acerca del impacto de los factores exógenos y endógenos que impiden el óptimo aprovechamiento
del aprendizaje. La conclusión arroja resultados desalentadores, que requieren atención y
respuesta favorables sobre el apropiado uso del tiempo pedagógico de niños y jóvenes.
Palabras clave: impacto, tiempo pedagógico, competencias, aprendizaje
ABSTRACT
This scientific article deals with the impacts of pedagogical time on educational development.
This research is animated by the following general question: How does pedagogical time impact
educational development? This research work is relevant for two fundamental reasons: On the
one hand, the use of pedagogical time is essential for the adequate development of the basic skills
of children and young people, but this is not actually appreciated in public educational institutions.
On the other hand, reflection on this issue will therefore benefit the children and young people
themselves in the medium and long term, who suffer the unfair scourge of weak personal training.
The development or body of this article is structured around two specific questions, which, on the
one hand, investigates the impact of the insufficient development of basic competencies during
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 594
the pedagogical time and, on the other hand, about the impact of the factors exogenous and
endogenous that prevent optimal use of learning. The conclusion shows discouraging results,
which require favorable attention and response regarding the appropriate use of pedagogical time
for children and young people.
Keywords: impact, pedagogical time, skills, learning
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
the pedagogical time and, on the other hand, about the impact of the factors exogenous and
endogenous that prevent optimal use of learning. The conclusion shows discouraging results,
which require favorable attention and response regarding the appropriate use of pedagogical time
for children and young people.
Keywords: impact, pedagogical time, skills, learning
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 595
INTRODUCCIÓN
Si bien es cierto, que el tiempo pedagógico en cualquier plan de estudios de la educación
formal está explicita y claramente cuantificado y estructurado para el año escolar, sin embargo,
hay una brecha de desproporción amplia, salvo excepciones, entre lo que está escrito en los planes
de estudios y la práctica pedagógica concreta. Lo primero queda en el ámbito ideal, lo segundo
es la realidad concreta. En este sentido, las impresiones sobre la adecuada utilización del tiempo
pedagógico arrojan sospechas acerca del uso inapropiado e ineficiente del tiempo declarado en el
plan curricular. Las horas propias del tiempo de aprendizaje estipuladas raras veces son cumplidas
por varias razones, por ejemplo, por realización de actividades que no favorece directamente al
desarrollo de las competencias básicas, por ausencia de docente en la sala de clase, sea por algunas
jornadas de capacitación, por enfermedades o, sea por huelga u otras razones. A esto se suma, no
solo la deficiencia propia de aprendizaje de los estudiantes, sea por desnutrición o sea por un
adecuado acompañamiento de parte de su familia, sino también la deficiencia de la formación
misma de los docentes. La desigualdad social que divide a la población en clases segrega pobreza
y, por ende, deja como efecto la desnutrición de los niños y, a su vez, la deficiencia formación de
los docentes disminuyen la posibilidad de la utilización eficaz del tiempo pedagógico.
Esta problemática manifestada de este modo genera la siguiente pregunta general: ¿De
qué manera impacta el tiempo pedagógico en el desarrollo educativo? De esta se desprenden las
siguientes preguntas específicas: ¿De qué manera impacta el insuficiente desarrollo de las
competencias académicas durante el tiempo pedagógico? ¿De qué manera impactan los factores
exógenos y endógenos en el debido aprovechamiento del tiempo pedagógico?
Este tema es muy relevante, puesto que trae a discusión aspectos esenciales de la actividad
estudiantil respecto al tiempo escolar. La niñez y la juventud son etapas que deben ser
aprovechadas adecuadamente para un buen desarrollo de la personalidad y, por ende, para el éxito
personal y profesional.
Esta temática de investigación traerá, sin duda alguna, beneficios a la comunidad
educativa, porque incitará tanto a directivos y a docentes repensar y, quizá, replantear a partir del
tiempo pedagógico “ideal” su praxis educativa como a los padres de familias que podrían también
ayudar a optimizar la dedicación completa del tiempo escolar a las actividades que favorezcan el
logro de las competencias educativas. Asimismo, generará reflexiones, discusiones, debates, etc.,
en la comunidad científica, ya que en esta etapa de la vida no solo se forja el carácter y la
personalidad, sino también se forma a los jóvenes para vida social, laboral y profesional.
Este trabajo de investigación se enmarca dentro de una investigación monográfica, es
decir, un trabajo de compilación bibliográfica, que sigue un esquema lineal. Este esquema se
funda sobre una problemática, que es asumida mediante preguntas de investigación, las que
encabezan, a su vez, el cuerpo o el desarrollo de la cuestión. Asimismo, se ha tomado mano de la
INTRODUCCIÓN
Si bien es cierto, que el tiempo pedagógico en cualquier plan de estudios de la educación
formal está explicita y claramente cuantificado y estructurado para el año escolar, sin embargo,
hay una brecha de desproporción amplia, salvo excepciones, entre lo que está escrito en los planes
de estudios y la práctica pedagógica concreta. Lo primero queda en el ámbito ideal, lo segundo
es la realidad concreta. En este sentido, las impresiones sobre la adecuada utilización del tiempo
pedagógico arrojan sospechas acerca del uso inapropiado e ineficiente del tiempo declarado en el
plan curricular. Las horas propias del tiempo de aprendizaje estipuladas raras veces son cumplidas
por varias razones, por ejemplo, por realización de actividades que no favorece directamente al
desarrollo de las competencias básicas, por ausencia de docente en la sala de clase, sea por algunas
jornadas de capacitación, por enfermedades o, sea por huelga u otras razones. A esto se suma, no
solo la deficiencia propia de aprendizaje de los estudiantes, sea por desnutrición o sea por un
adecuado acompañamiento de parte de su familia, sino también la deficiencia de la formación
misma de los docentes. La desigualdad social que divide a la población en clases segrega pobreza
y, por ende, deja como efecto la desnutrición de los niños y, a su vez, la deficiencia formación de
los docentes disminuyen la posibilidad de la utilización eficaz del tiempo pedagógico.
Esta problemática manifestada de este modo genera la siguiente pregunta general: ¿De
qué manera impacta el tiempo pedagógico en el desarrollo educativo? De esta se desprenden las
siguientes preguntas específicas: ¿De qué manera impacta el insuficiente desarrollo de las
competencias académicas durante el tiempo pedagógico? ¿De qué manera impactan los factores
exógenos y endógenos en el debido aprovechamiento del tiempo pedagógico?
Este tema es muy relevante, puesto que trae a discusión aspectos esenciales de la actividad
estudiantil respecto al tiempo escolar. La niñez y la juventud son etapas que deben ser
aprovechadas adecuadamente para un buen desarrollo de la personalidad y, por ende, para el éxito
personal y profesional.
Esta temática de investigación traerá, sin duda alguna, beneficios a la comunidad
educativa, porque incitará tanto a directivos y a docentes repensar y, quizá, replantear a partir del
tiempo pedagógico “ideal” su praxis educativa como a los padres de familias que podrían también
ayudar a optimizar la dedicación completa del tiempo escolar a las actividades que favorezcan el
logro de las competencias educativas. Asimismo, generará reflexiones, discusiones, debates, etc.,
en la comunidad científica, ya que en esta etapa de la vida no solo se forja el carácter y la
personalidad, sino también se forma a los jóvenes para vida social, laboral y profesional.
Este trabajo de investigación se enmarca dentro de una investigación monográfica, es
decir, un trabajo de compilación bibliográfica, que sigue un esquema lineal. Este esquema se
funda sobre una problemática, que es asumida mediante preguntas de investigación, las que
encabezan, a su vez, el cuerpo o el desarrollo de la cuestión. Asimismo, se ha tomado mano de la
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 596
hermenéutica, ya que los textos clasificados pasan por una lectura cuidadosa, que requiere
necesariamente su comprensión e interpretación. Solo la correcta comprensión de los textos
ilumina el discurso
Insuficiente desarrollo de las competencias académicas durante el tiempo pedagógico
Antes de desarrollar este tópico, sostenemos que el tiempo per se es como un titano
absolutamente inevitable. Las etapas cruciales de nuestra existencia como persona se
desenvuelven conforme a tiempos oportunos, vale decir, tiempos disponibles que deben ser
utilizados convenientemente, por ejemplo: Un feto en el útero materno requiere nutrientes; si una
madre no se alimenta correctamente durante el período de su embarazo, pues, esa falta de
alimentación afecta directamente el desarrollo adecuado de ese feto; por lo tanto, este ya está
siendo condicionado en su porvenir. La deficiencia nutricional afectará el crecimiento físico en
general del feto, pero especialmente el debido crecimiento cefálico, el que repercutirá en su
coeficiente intelectual. Además de esto, ese feto también necesita una nutrición afectiva de parte
de sus padres, que le ayudarán en el afianzamiento normal de su personalidad; porque la falta de
esta nutrición afectiva influirá en su conducta, ya que llegará en el mundo con una carencia
afectiva y esta se manifestará en algunas tendencias atípicas en su comportamiento.
¡Cada etapa de la vida de las personas es relevante! Una vez, que el feto llegue a la luz,
seguirá el desafío del buen cuidado nutricional y afectivo de esa criatura. Seguirá solicitando un
acompañamiento pertinente y continuo de sus padres hasta alcanzar una cierta autonomía. Con la
debida nutrición de esta criatura en su seno familiar, ella estará en condiciones de recibir no solo
los buenos modales (ethos), sino también estará capacitada en asimilar con cierta facilidad los
procesos educativos en general.
Cada etapa de la vida humana es importante, nos la demuestra la psicología evolutiva.
Cada proceso implica una oportunidad de crecimiento tanto físico como psíquico. Cada momento
es una señal de la fuerza imperativa del tiempo que se impone sin más. ¡La desatención de
cualquier aspecto relevante en nuestra vida tarde o temprano deja su secuela! A raíz de esta
breve descripción de la patente influencia del tiempo en nuestra vida, estamos en condiciones de
enfocarnos en nuestro tema, que es el “tiempo pedagógico”.
En estas últimas décadas, los países del mundo hicieron un gran esfuerzo de combatir el
analfabetismo. En los países de América Latina y el Caribe también han disminuido sobremanera
el alfabetismo. Nuestros países han hecho una gran campaña de escolarización de los niños y
jóvenes. No obstante, en varios países todavía existe un alto porcentaje de personas que no saben
leer y escribir; que saben leer, pero que no son capaces de comprender lo que leen y tienen serios
problemas de comunicarse por escrito (analfabetos funcionales). El analfabetismo en el Siglo XXI
ya no tiene justificación, pero lastimosamente millones de personas siguen siendo analfabetos.
La escolarización no significa absolutamente aseguramiento de aprendizaje. El
aprendizaje no pasa por la mera escolaridad, implica algo más, aunque es cierto, los niños
hermenéutica, ya que los textos clasificados pasan por una lectura cuidadosa, que requiere
necesariamente su comprensión e interpretación. Solo la correcta comprensión de los textos
ilumina el discurso
Insuficiente desarrollo de las competencias académicas durante el tiempo pedagógico
Antes de desarrollar este tópico, sostenemos que el tiempo per se es como un titano
absolutamente inevitable. Las etapas cruciales de nuestra existencia como persona se
desenvuelven conforme a tiempos oportunos, vale decir, tiempos disponibles que deben ser
utilizados convenientemente, por ejemplo: Un feto en el útero materno requiere nutrientes; si una
madre no se alimenta correctamente durante el período de su embarazo, pues, esa falta de
alimentación afecta directamente el desarrollo adecuado de ese feto; por lo tanto, este ya está
siendo condicionado en su porvenir. La deficiencia nutricional afectará el crecimiento físico en
general del feto, pero especialmente el debido crecimiento cefálico, el que repercutirá en su
coeficiente intelectual. Además de esto, ese feto también necesita una nutrición afectiva de parte
de sus padres, que le ayudarán en el afianzamiento normal de su personalidad; porque la falta de
esta nutrición afectiva influirá en su conducta, ya que llegará en el mundo con una carencia
afectiva y esta se manifestará en algunas tendencias atípicas en su comportamiento.
¡Cada etapa de la vida de las personas es relevante! Una vez, que el feto llegue a la luz,
seguirá el desafío del buen cuidado nutricional y afectivo de esa criatura. Seguirá solicitando un
acompañamiento pertinente y continuo de sus padres hasta alcanzar una cierta autonomía. Con la
debida nutrición de esta criatura en su seno familiar, ella estará en condiciones de recibir no solo
los buenos modales (ethos), sino también estará capacitada en asimilar con cierta facilidad los
procesos educativos en general.
Cada etapa de la vida humana es importante, nos la demuestra la psicología evolutiva.
Cada proceso implica una oportunidad de crecimiento tanto físico como psíquico. Cada momento
es una señal de la fuerza imperativa del tiempo que se impone sin más. ¡La desatención de
cualquier aspecto relevante en nuestra vida tarde o temprano deja su secuela! A raíz de esta
breve descripción de la patente influencia del tiempo en nuestra vida, estamos en condiciones de
enfocarnos en nuestro tema, que es el “tiempo pedagógico”.
En estas últimas décadas, los países del mundo hicieron un gran esfuerzo de combatir el
analfabetismo. En los países de América Latina y el Caribe también han disminuido sobremanera
el alfabetismo. Nuestros países han hecho una gran campaña de escolarización de los niños y
jóvenes. No obstante, en varios países todavía existe un alto porcentaje de personas que no saben
leer y escribir; que saben leer, pero que no son capaces de comprender lo que leen y tienen serios
problemas de comunicarse por escrito (analfabetos funcionales). El analfabetismo en el Siglo XXI
ya no tiene justificación, pero lastimosamente millones de personas siguen siendo analfabetos.
La escolarización no significa absolutamente aseguramiento de aprendizaje. El
aprendizaje no pasa por la mera escolaridad, implica algo más, aunque es cierto, los niños
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 597
escolarizados tienen mayores ventajas que los niños que desafortunadamente no pueden entrar
dentro del sistema educativo. En este sentido, nos subraya el Informe sobre el Desarrollo Mundial
del Grupo Banco Mundial (2018)1 como sigue: La “escolarización no es lo mismo que
aprendizaje. En muchos sistemas educativos del mundo, los niños aprenden muy poco: aún
después de varios años de escuela, millones de estudiantes carecen de las competencias básicas
de lectura, escritura y aritmética” (p. 5). La cuestión fundamental que debemos de plantearnos
ante esta situación es: ¿Desarrollan esas competencias? No todos los egresados del sistema
educativo de nivel primario y secundario, salvo de los países desarrollados, están en condiciones
de leer, comprender e interpretar textos básicos como por ejemplo indicaciones médicas y advertir
sobre su contraindicación; menos todavía leer y comprender alguna obra literaria, o llevar una
contabilidad básica de índole familiar u resolver algunas operaciones matemáticas simples.
Asimismo, les resultan sumamente difícil lograr competencias lingüísticas y comunicacionales
básicas, porque generalmente no son capaces de redactar correctamente una nota elemental. Pero,
¿Cuáles son esas competencias genéricas que deben ser desarrolladas por los estudiantes en
instituciones educativas? Antes de responder a esta pregunta, pues, es necesario comprender el
concepto de competencia. Traemos a colación la idea de competencia2, según Tuning -América
Latina:
El concepto competencia, en educación, se presenta como una red conceptual amplia, que
hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques,
como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora
(saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes, valores). En este sentido, la
competencia no se puede reducir al simple desempeño laboral, tampoco a la sola
apropiación de conocimientos para saber hacer, sino que abarca todo un conjunto de
capacidades, que se desarrollan a través de procesos que conducen a la persona
responsable a ser competente para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas,
culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su
capacidad de resolver un problema dado, dentro de un contexto específico y cambiante
(p. 36).
Las competencias básicas o genéricas, conforme esta cita, que toda política educativa
pretende desarrollar en los estudiantes, se agrupan en tres categorías esenciales. La primera
categoría hace alusión al desarrollo adecuado y suficiente del conocimiento. El gerenciamiento
de conocimiento eficaz en los niños y jóvenes es la condición necesaria de su crecimiento como
persona. Las instituciones deben crear posibilidades para que los estudiantes se estimulen a saber
conocer. La segunda categoría hace hincapié en que los estudiantes precisan desarrollar
competencias que apunten al desarrollo psicomotriz, vale decir, que les ayude a exteriorizar sus
1 En adelante Informe (2018).
2 Cfr. También Palomera et al. (2010, p. 7).
escolarizados tienen mayores ventajas que los niños que desafortunadamente no pueden entrar
dentro del sistema educativo. En este sentido, nos subraya el Informe sobre el Desarrollo Mundial
del Grupo Banco Mundial (2018)1 como sigue: La “escolarización no es lo mismo que
aprendizaje. En muchos sistemas educativos del mundo, los niños aprenden muy poco: aún
después de varios años de escuela, millones de estudiantes carecen de las competencias básicas
de lectura, escritura y aritmética” (p. 5). La cuestión fundamental que debemos de plantearnos
ante esta situación es: ¿Desarrollan esas competencias? No todos los egresados del sistema
educativo de nivel primario y secundario, salvo de los países desarrollados, están en condiciones
de leer, comprender e interpretar textos básicos como por ejemplo indicaciones médicas y advertir
sobre su contraindicación; menos todavía leer y comprender alguna obra literaria, o llevar una
contabilidad básica de índole familiar u resolver algunas operaciones matemáticas simples.
Asimismo, les resultan sumamente difícil lograr competencias lingüísticas y comunicacionales
básicas, porque generalmente no son capaces de redactar correctamente una nota elemental. Pero,
¿Cuáles son esas competencias genéricas que deben ser desarrolladas por los estudiantes en
instituciones educativas? Antes de responder a esta pregunta, pues, es necesario comprender el
concepto de competencia. Traemos a colación la idea de competencia2, según Tuning -América
Latina:
El concepto competencia, en educación, se presenta como una red conceptual amplia, que
hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques,
como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora
(saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes, valores). En este sentido, la
competencia no se puede reducir al simple desempeño laboral, tampoco a la sola
apropiación de conocimientos para saber hacer, sino que abarca todo un conjunto de
capacidades, que se desarrollan a través de procesos que conducen a la persona
responsable a ser competente para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas,
culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su
capacidad de resolver un problema dado, dentro de un contexto específico y cambiante
(p. 36).
Las competencias básicas o genéricas, conforme esta cita, que toda política educativa
pretende desarrollar en los estudiantes, se agrupan en tres categorías esenciales. La primera
categoría hace alusión al desarrollo adecuado y suficiente del conocimiento. El gerenciamiento
de conocimiento eficaz en los niños y jóvenes es la condición necesaria de su crecimiento como
persona. Las instituciones deben crear posibilidades para que los estudiantes se estimulen a saber
conocer. La segunda categoría hace hincapié en que los estudiantes precisan desarrollar
competencias que apunten al desarrollo psicomotriz, vale decir, que les ayude a exteriorizar sus
1 En adelante Informe (2018).
2 Cfr. También Palomera et al. (2010, p. 7).
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 598
habilidades prácticas, a crear y a adquirir experticia en algunas ramas del saber profesional. Este
desarrollo debe desembocar en destreza del saber hacer. Por último, las instituciones deben
ocuparse de modo primordial a desarrollar competencias blandas en los estudiantes, vale decir,
deben inculcarles la necesidad de apropiarse de los valores fundamentales (justicia, verdad,
respeto, responsabilidad, honestidad, servicio, etc.), que garantizan las relaciones sanas y
fomentan seguridad y tranquilidad entre las personas. Asimismo, estos valores incitan a la buscar
la integridad personal y profesional, en otras palabras, busca el saber ser, que otra meta no tiene,
más que orientarles a las personas a la posibilidad de ser feliz.
Si bien es cierto, que estas competencias básicas o genéricas están plasmadas en las mallas
curriculares de nuestras instituciones, sin embargo, no siempre llegan a desarrollarse en los
estudiantes. Por, ejemplo, muchos estudiantes tienen problemas con el desarrollo de la capacidad
en lecto-escritura. No entienden indicaciones escritas de diferentes índoles que comúnmente se
utilizan en la vida práctica; difícilmente pueden comprender obras literarias de cierta envergadura.
Lo mismo ocurre con los cálculos, vale decir, con resolución de problemas básicos de matemática,
no pueden comprender y, menos resolverlos, y, por ende, falla el pensamiento crítico. Este, sin
duda, les ayuda a orientarse con sensatez y con autonomía en su contexto personal, social y
profesional.
El desarrollo de estas competencias requiere necesariamente un tiempo considerado. El
hombre, tal vez, sea el único animal que precisa mucho tiempo para conducirse responsable y
libremente en la sociedad. Por eso, el hombre es un ser viviente constructor de instituciones
(nuestra sociedad está estructurada en instituciones de diversas índoles), pero, tal vez, la
institución más importante a parte de la familia sea la institución educativa. En estas instituciones
(centros educativos) se procura transmitir conocimientos básicos a los niños y jóvenes, para que,
de este modo, se inserten con confianza en la sociedad. Con la educación se les abre la posibilidad
de explorar y descubrir nuevos conocimientos y nuevas herramientas, que enriquezcan las culturas
y contribuyan al bienestar de la comunidad.
¡A este periodo de tiempo escolar, nosotros denominamos tiempo pedagógico!
Entre los pedagogos hay un consenso generalizado acerca del proceso de enseñanza-
aprendizaje con relación al tiempo. “Cuanto mayor es el tiempo pedagógico, tanto mayor es el
aprendizaje”. Esta ecuación entre el tiempo dedicado a la actividad de aprendizaje y la eficacia
del mismo es insoslayable. Esta afirmación no es caprichosa, porque está abalada por estudios
comparativos de carácter científico.
Con relación al tiempo pedagógico existe un promedio considerado que los países
establecen para la actividad de aprendizaje de la Educación Escolar Básica. La mayoría de los
países estipula un promedio de 200 días escolares en el año, que equivale a unas 800 horas
habilidades prácticas, a crear y a adquirir experticia en algunas ramas del saber profesional. Este
desarrollo debe desembocar en destreza del saber hacer. Por último, las instituciones deben
ocuparse de modo primordial a desarrollar competencias blandas en los estudiantes, vale decir,
deben inculcarles la necesidad de apropiarse de los valores fundamentales (justicia, verdad,
respeto, responsabilidad, honestidad, servicio, etc.), que garantizan las relaciones sanas y
fomentan seguridad y tranquilidad entre las personas. Asimismo, estos valores incitan a la buscar
la integridad personal y profesional, en otras palabras, busca el saber ser, que otra meta no tiene,
más que orientarles a las personas a la posibilidad de ser feliz.
Si bien es cierto, que estas competencias básicas o genéricas están plasmadas en las mallas
curriculares de nuestras instituciones, sin embargo, no siempre llegan a desarrollarse en los
estudiantes. Por, ejemplo, muchos estudiantes tienen problemas con el desarrollo de la capacidad
en lecto-escritura. No entienden indicaciones escritas de diferentes índoles que comúnmente se
utilizan en la vida práctica; difícilmente pueden comprender obras literarias de cierta envergadura.
Lo mismo ocurre con los cálculos, vale decir, con resolución de problemas básicos de matemática,
no pueden comprender y, menos resolverlos, y, por ende, falla el pensamiento crítico. Este, sin
duda, les ayuda a orientarse con sensatez y con autonomía en su contexto personal, social y
profesional.
El desarrollo de estas competencias requiere necesariamente un tiempo considerado. El
hombre, tal vez, sea el único animal que precisa mucho tiempo para conducirse responsable y
libremente en la sociedad. Por eso, el hombre es un ser viviente constructor de instituciones
(nuestra sociedad está estructurada en instituciones de diversas índoles), pero, tal vez, la
institución más importante a parte de la familia sea la institución educativa. En estas instituciones
(centros educativos) se procura transmitir conocimientos básicos a los niños y jóvenes, para que,
de este modo, se inserten con confianza en la sociedad. Con la educación se les abre la posibilidad
de explorar y descubrir nuevos conocimientos y nuevas herramientas, que enriquezcan las culturas
y contribuyan al bienestar de la comunidad.
¡A este periodo de tiempo escolar, nosotros denominamos tiempo pedagógico!
Entre los pedagogos hay un consenso generalizado acerca del proceso de enseñanza-
aprendizaje con relación al tiempo. “Cuanto mayor es el tiempo pedagógico, tanto mayor es el
aprendizaje”. Esta ecuación entre el tiempo dedicado a la actividad de aprendizaje y la eficacia
del mismo es insoslayable. Esta afirmación no es caprichosa, porque está abalada por estudios
comparativos de carácter científico.
Con relación al tiempo pedagógico existe un promedio considerado que los países
establecen para la actividad de aprendizaje de la Educación Escolar Básica. La mayoría de los
países estipula un promedio de 200 días escolares en el año, que equivale a unas 800 horas
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 599
pedagógicas3, aunque obviamente hay excepciones. Esto corrobora el informe de la Unesco a
través del Instituto Internacional de Planificación de Educación –IIPE-(2010) y manifiesta la
cantidad de horas dedicadas a la enseñanza de las siguientes regiones del mundo:
Los países de América del Norte y Europa Occidental presentan la mediana 5 de horas de
enseñanza oficial acumulada durante los seis años de escolaridad básica más alta (835
horas)4. Le siguen Asia Oriental y el Pacífico (802 horas); América Latina y el Caribe
(795 horas), y los estados árabes (789 horas). Entre los países con las medianas más bajas
se encuentran los de Europa Central y del Este (654 horas), y los países del África sub-
saharina y los de Sudeste y Oeste asiático con valores cercanos a la mediana global. (p.
10)
Podemos tener un panorama general de la cantidad promedia de tiempo pedagógico
oficial que cada país asigna a la formación básica de sus niños. América Latina y el Caribe
consideran un promedio de 795 horas anuales, salvo excepciones, porque hay algunos países de
América Latina que establecen una extensión mayor de tiempo, México, por ejemplo, y también
Chile. En este país a partir de finales del siglo pasado el Gobierno aprobó la Ley de la Jornada
Escolar Completa (JEC), donde se establece aumentar en un 30% la cantidad del tiempo
pedagógico de la Educación Básica. Según Martinic (2015), “los establecimientos
subvencionados públicos y privados alcanzan un total de 1.100 horas anuales cronológicas de
clases desde tercer a octavo básico superando la media de los países de la OCDE” (p. 486). Tal
vez, el tiempo pedagógico asignado en la mayoría de los países sea suficiente, pues, 800 horas es
un buen promedio para desarrollar las competencias básicas de los niños y jóvenes en sus primeros
años de actividad escolar. El caso de Chile y, tal vez, otros países que decidieron aumentar la
carga horaria de las actividades de aprendizaje en sus instituciones educativas son excepcionales,
por lo tanto, suponen una mejora sustancial en el crecimiento cognitivo, actitudinal y
procedimental de sus niños y aseguran una buena preparación tanto para la vida profesional como
personal de los jóvenes que se van formando dentro de este ritmo educativo.
El problema en nuestra región radica en que estas 800 horas no son adecuadamente
utilizadas para surtir en los niños y jóvenes efectividad en su formación. Por lo general, esas cargas
horarias están solamente escritas en los documentos, pero, de hecho, no se determinan en la
realidad. Los niños por múltiples motivos no están los 200 días en las instituciones educativas y,
si están, esa presencia no significa que aprovechan en actividades de aprendizaje. Al respecto
sostiene Abadzi 2007 que:
Esta cantidad de tiempo disminuye al considerarse el tiempo real o efectivo de días y
horas clases en un año escolar. En efecto, en muchos países los días efectivos no son más
3 Este tiempo está desglosado de la siguiente manera: 4 horas por día. Esta hora multiplicada por 5 días de la semana
arroja 20 horas semanales, las que multiplicadas por 4 semanas dan 80 horas mensuales. Esta cantidad de hora
mensual multiplicada por 10 meses proporciona exactamente 800 horas.
4 Cfr. The EFA Global Monitoring Report Team (2008).
pedagógicas3, aunque obviamente hay excepciones. Esto corrobora el informe de la Unesco a
través del Instituto Internacional de Planificación de Educación –IIPE-(2010) y manifiesta la
cantidad de horas dedicadas a la enseñanza de las siguientes regiones del mundo:
Los países de América del Norte y Europa Occidental presentan la mediana 5 de horas de
enseñanza oficial acumulada durante los seis años de escolaridad básica más alta (835
horas)4. Le siguen Asia Oriental y el Pacífico (802 horas); América Latina y el Caribe
(795 horas), y los estados árabes (789 horas). Entre los países con las medianas más bajas
se encuentran los de Europa Central y del Este (654 horas), y los países del África sub-
saharina y los de Sudeste y Oeste asiático con valores cercanos a la mediana global. (p.
10)
Podemos tener un panorama general de la cantidad promedia de tiempo pedagógico
oficial que cada país asigna a la formación básica de sus niños. América Latina y el Caribe
consideran un promedio de 795 horas anuales, salvo excepciones, porque hay algunos países de
América Latina que establecen una extensión mayor de tiempo, México, por ejemplo, y también
Chile. En este país a partir de finales del siglo pasado el Gobierno aprobó la Ley de la Jornada
Escolar Completa (JEC), donde se establece aumentar en un 30% la cantidad del tiempo
pedagógico de la Educación Básica. Según Martinic (2015), “los establecimientos
subvencionados públicos y privados alcanzan un total de 1.100 horas anuales cronológicas de
clases desde tercer a octavo básico superando la media de los países de la OCDE” (p. 486). Tal
vez, el tiempo pedagógico asignado en la mayoría de los países sea suficiente, pues, 800 horas es
un buen promedio para desarrollar las competencias básicas de los niños y jóvenes en sus primeros
años de actividad escolar. El caso de Chile y, tal vez, otros países que decidieron aumentar la
carga horaria de las actividades de aprendizaje en sus instituciones educativas son excepcionales,
por lo tanto, suponen una mejora sustancial en el crecimiento cognitivo, actitudinal y
procedimental de sus niños y aseguran una buena preparación tanto para la vida profesional como
personal de los jóvenes que se van formando dentro de este ritmo educativo.
El problema en nuestra región radica en que estas 800 horas no son adecuadamente
utilizadas para surtir en los niños y jóvenes efectividad en su formación. Por lo general, esas cargas
horarias están solamente escritas en los documentos, pero, de hecho, no se determinan en la
realidad. Los niños por múltiples motivos no están los 200 días en las instituciones educativas y,
si están, esa presencia no significa que aprovechan en actividades de aprendizaje. Al respecto
sostiene Abadzi 2007 que:
Esta cantidad de tiempo disminuye al considerarse el tiempo real o efectivo de días y
horas clases en un año escolar. En efecto, en muchos países los días efectivos no son más
3 Este tiempo está desglosado de la siguiente manera: 4 horas por día. Esta hora multiplicada por 5 días de la semana
arroja 20 horas semanales, las que multiplicadas por 4 semanas dan 80 horas mensuales. Esta cantidad de hora
mensual multiplicada por 10 meses proporciona exactamente 800 horas.
4 Cfr. The EFA Global Monitoring Report Team (2008).
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 600
de 100 días al año y con frecuencia se pierde el 50 o más de las horas asignadas para la
enseñanza. (Citado por Martinic, 2015, p. 481)
Esta cantidad de días tan solo representa tres meses y diez días de la posibilidad real que
los estudiantes aprendan en el año. Sin duda alguna, este tiempo es escaso y, por lo tanto,
deficiente desde todo punto de vista para que los niños desarrollen esas competencias necesarias
para desenvolverse con seguridad personal y profesionalmente dentro de esta sociedad que exige,
cada vez más, mayor formación y capacitación.
Esta realidad del tiempo pedagógico amerita de manera urgente un análisis a los efectos
de comprender esta situación y proyectar soluciones. Si este diagnóstico representa en cierta
manera el tiempo pedagógico real empleado para el aprendizaje de los niños y jóvenes, pues, el
resultado del desempeño académico de los estudiantes en general, sobre todo, de los estudiantes
que se encuentran en los países menos desarrollados como América Latina son los más
perjudicados.
El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA)5 revela
resultados decepcionantes del desarrollo de las competencias básicas de los adolescentes en las
instituciones educativas de América Latina y el Caribe. Es sabido que este programa que
pertenece a la OCDE mide el nivel de conocimiento de adolescentes de 15 años en Matemática,
Lectura y Ciencia. A continuación, indicamos el resultado del desempeño académico en las áreas
mencionadas de los adolescentes de nuestra región.
La Unesco (2024) presenta el resultado Pisa 2022 de la región de América Latina y el
Caribe en matemática de la siguiente manera:
Se evidencia que -en todos los países de la región- más de la mitad de los estudiantes no
alcanzan el nivel de competencia mínimo establecido por la OCDE para desempeñarse
adecuadamente en contextos académicos y laborales, lo que constituye un enorme desafío
educativo. (p. 12)
Este dato viene confirmado por la Directora de la Oficina Regional de la Unesco en
Santiago de Chile con las siguientes expresiones: “Una inmensa proporción de jóvenes de 15 años
de la región no alcanza las competencias mínimas en Matemáticas, Ciencias y Lenguaje
necesarias para afrontar exitosamente los retos del mundo actual” (Unesco, 2023). En este
documento referenciado, además se expresa de un modo categórico, que “En la región, tres de
cada cuatro estudiantes no alcanzan las competencias mínimas en Matemáticas (en comparación
con un 31% de la OCDE), 55% no cuenta con habilidades básicas de Lectura y 57%, de Ciencias”.
Estos resultados acrecientan la preocupación acerca de la educación en la región, porque
muestran el déficit del nivel educativo de las instituciones y este afecta tremendamente al
apropiado uso del tiempo pedagógico. Este tiempo oportuno no es aprovechado de modo optimo.
5 (Programme for International Student Assessment, en inglés).
de 100 días al año y con frecuencia se pierde el 50 o más de las horas asignadas para la
enseñanza. (Citado por Martinic, 2015, p. 481)
Esta cantidad de días tan solo representa tres meses y diez días de la posibilidad real que
los estudiantes aprendan en el año. Sin duda alguna, este tiempo es escaso y, por lo tanto,
deficiente desde todo punto de vista para que los niños desarrollen esas competencias necesarias
para desenvolverse con seguridad personal y profesionalmente dentro de esta sociedad que exige,
cada vez más, mayor formación y capacitación.
Esta realidad del tiempo pedagógico amerita de manera urgente un análisis a los efectos
de comprender esta situación y proyectar soluciones. Si este diagnóstico representa en cierta
manera el tiempo pedagógico real empleado para el aprendizaje de los niños y jóvenes, pues, el
resultado del desempeño académico de los estudiantes en general, sobre todo, de los estudiantes
que se encuentran en los países menos desarrollados como América Latina son los más
perjudicados.
El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA)5 revela
resultados decepcionantes del desarrollo de las competencias básicas de los adolescentes en las
instituciones educativas de América Latina y el Caribe. Es sabido que este programa que
pertenece a la OCDE mide el nivel de conocimiento de adolescentes de 15 años en Matemática,
Lectura y Ciencia. A continuación, indicamos el resultado del desempeño académico en las áreas
mencionadas de los adolescentes de nuestra región.
La Unesco (2024) presenta el resultado Pisa 2022 de la región de América Latina y el
Caribe en matemática de la siguiente manera:
Se evidencia que -en todos los países de la región- más de la mitad de los estudiantes no
alcanzan el nivel de competencia mínimo establecido por la OCDE para desempeñarse
adecuadamente en contextos académicos y laborales, lo que constituye un enorme desafío
educativo. (p. 12)
Este dato viene confirmado por la Directora de la Oficina Regional de la Unesco en
Santiago de Chile con las siguientes expresiones: “Una inmensa proporción de jóvenes de 15 años
de la región no alcanza las competencias mínimas en Matemáticas, Ciencias y Lenguaje
necesarias para afrontar exitosamente los retos del mundo actual” (Unesco, 2023). En este
documento referenciado, además se expresa de un modo categórico, que “En la región, tres de
cada cuatro estudiantes no alcanzan las competencias mínimas en Matemáticas (en comparación
con un 31% de la OCDE), 55% no cuenta con habilidades básicas de Lectura y 57%, de Ciencias”.
Estos resultados acrecientan la preocupación acerca de la educación en la región, porque
muestran el déficit del nivel educativo de las instituciones y este afecta tremendamente al
apropiado uso del tiempo pedagógico. Este tiempo oportuno no es aprovechado de modo optimo.
5 (Programme for International Student Assessment, en inglés).
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 601
Impactos de factores exógenos y endógenos en el debido aprovechamiento del tiempo
pedagógico
Factores exógenos
En aras de entender con mayor profundidad esta situación, quizás nos guíe la siguiente
pregunta: ¿Cuáles son esas razones por las que no se utilizan óptimamente el tiempo pedagógico?
Sin duda algunas, existen factores exógenos a las instituciones educativas que influyen en el poco
aprovechamiento de aprendizaje; pero, también hay factores endógenos a las mismas que atentan
contra la eficaz utilización del tiempo pedagógico, o sea, contra el adecuado aprendizaje de esos
niños y jóvenes.
La desigualdad no solo es un problema social, sino, sobre todo, es un problema
económico. La desigualdad económica divide a las personas en clases: alta, mediana y baja. Esta
situación es un factor que influye en el proceso de aprendizaje de los niños. Los padres con buena
adquisición económica tienen mayores ventajas, que sus hijos reciban mejores atenciones
educativas. Pueden acceder a instituciones de alta calidad y recibir formaciones especializadas;
mientras que los padres con escasa adquisición económica deben conformarse a las instituciones,
que les demanden menos exigencias económicas. Estas instituciones generalmente son públicas.
Si bien es cierto, que existen escuelas públicas de alto prestigio académico, sin embargo, la
mayoría de ellas carece del mismo.
A pesar de esta desigualdad socio-económica, la matriculación escolar ha aumentado en
casi todos los países. Este aumento es alentador, porque el analfabetismo de un modo u otro se
está combatiendo. Al respecto traemos a colación el índice de crecimiento de la matriculación en
los EE. UU y en Marruecos. Dos países que tienen un ritmo de crecimiento económico desigual,
no obstante, tienen un índice de matriculación similar. Según el Informe (2018):
Estados Unidos demoró 40 años (de 1870 a 1910) en llevar la tasa de matrícula de las
niñas del 57 % al 88 %. Marruecos, en cambio, logró un incremento similar en solo 11
años […]. Las diferencias en las tasas de matrícula en la educación básica entre países de
ingreso alto y bajo están desapareciendo. (p. 4-5)
Los países menos favorecidos también hicieron crecer enormemente el porcentaje de su
matriculación. Asimismo, en la región de América Latina y el Caribe se dio un gran
aumento de las matrículas.
En 2019, la tasa neta de matrícula de las niñas en la educación primaria de la región
alcanzó el 97, 5%, frente al 96, 9% de los niños (UNESCO, 2022; CEPAL, 2022d), cifras
que dan cuenta de un alto nivel de acceso de ambos sexos a ese nivel educativo en la
región. (p. 7)
La escolarización de los niños y jóvenes es alentadora, porque con ella se les proporciona
de algún modo oportunidad. Además, se acorta la distancia de matriculados entre niños y niñas;
no obstante, todavía el aumento de la escolarización es insuficiente, ya que siguen privados de
Impactos de factores exógenos y endógenos en el debido aprovechamiento del tiempo
pedagógico
Factores exógenos
En aras de entender con mayor profundidad esta situación, quizás nos guíe la siguiente
pregunta: ¿Cuáles son esas razones por las que no se utilizan óptimamente el tiempo pedagógico?
Sin duda algunas, existen factores exógenos a las instituciones educativas que influyen en el poco
aprovechamiento de aprendizaje; pero, también hay factores endógenos a las mismas que atentan
contra la eficaz utilización del tiempo pedagógico, o sea, contra el adecuado aprendizaje de esos
niños y jóvenes.
La desigualdad no solo es un problema social, sino, sobre todo, es un problema
económico. La desigualdad económica divide a las personas en clases: alta, mediana y baja. Esta
situación es un factor que influye en el proceso de aprendizaje de los niños. Los padres con buena
adquisición económica tienen mayores ventajas, que sus hijos reciban mejores atenciones
educativas. Pueden acceder a instituciones de alta calidad y recibir formaciones especializadas;
mientras que los padres con escasa adquisición económica deben conformarse a las instituciones,
que les demanden menos exigencias económicas. Estas instituciones generalmente son públicas.
Si bien es cierto, que existen escuelas públicas de alto prestigio académico, sin embargo, la
mayoría de ellas carece del mismo.
A pesar de esta desigualdad socio-económica, la matriculación escolar ha aumentado en
casi todos los países. Este aumento es alentador, porque el analfabetismo de un modo u otro se
está combatiendo. Al respecto traemos a colación el índice de crecimiento de la matriculación en
los EE. UU y en Marruecos. Dos países que tienen un ritmo de crecimiento económico desigual,
no obstante, tienen un índice de matriculación similar. Según el Informe (2018):
Estados Unidos demoró 40 años (de 1870 a 1910) en llevar la tasa de matrícula de las
niñas del 57 % al 88 %. Marruecos, en cambio, logró un incremento similar en solo 11
años […]. Las diferencias en las tasas de matrícula en la educación básica entre países de
ingreso alto y bajo están desapareciendo. (p. 4-5)
Los países menos favorecidos también hicieron crecer enormemente el porcentaje de su
matriculación. Asimismo, en la región de América Latina y el Caribe se dio un gran
aumento de las matrículas.
En 2019, la tasa neta de matrícula de las niñas en la educación primaria de la región
alcanzó el 97, 5%, frente al 96, 9% de los niños (UNESCO, 2022; CEPAL, 2022d), cifras
que dan cuenta de un alto nivel de acceso de ambos sexos a ese nivel educativo en la
región. (p. 7)
La escolarización de los niños y jóvenes es alentadora, porque con ella se les proporciona
de algún modo oportunidad. Además, se acorta la distancia de matriculados entre niños y niñas;
no obstante, todavía el aumento de la escolarización es insuficiente, ya que siguen privados de
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 602
educación un importante porcentaje de niños y jóvenes que viven en zonas rurales y zonas urbanas
vulnerables. Asimismo, hay un alto índice de niños y jóvenes que sufren algún tipo de
discapacidad que están excluidos del sistema educativo.
Si bien, como pudimos notar, hay un gran avance en la matriculación en nuestra región y
en otras regiones, sin embargo, aún no se ha logrado la cobertura total de la escolarización, pues,
sigue habiendo analfabetos y personas excluidas del sistema educativo; además, es importante
resaltar que, la matriculación no es sinónima de aprendizaje, dicho, en otros términos, la
matriculación no asegura a los niños y jóvenes el aprendizaje efectivo. Esta situación tiene que
ver con la pobreza.
La pobreza es un patente efecto de la injusticia social, que margina a una gran mayoría
de la población mundial al desarrollo ineficiente o nulo de las potencialidades necesarias para
afrontar los desafíos relacionados al bienestar. Un niño proveniente de una familia pobre tiene
menos posibilidades de aprendizaje que un niño que viene de una familia rica. Salvo excepciones.
La falta de una adecuada nutrición es un factor importante que influye negativamente en
el niño y le condiciona en su proceso de crecimiento intelectual. Pero a esto se suma también otros
factores de índole de cuidado, de acompañamiento familiar y además de condiciones que el niño
necesita para aprender. Al respecto nos dice el Informe (2018) como sigue: “Con frecuencia los
niños llegan a la escuela mal preparados para aprender, si es que llegan. La mala nutrición, las
enfermedades, las escasas inversiones parentales y las difíciles condiciones asociadas con la
pobreza menoscaban el aprendizaje en la primera infancia” (pp. 8-9). Por lo general, estos niños
tienen desventajas de aprendizajes, porque son lentos en aprehender, no se adaptan con facilidad
en grupo-curso, tienen problemas de desnutrición, de complejos de inferioridad, etc., que les
ponen en una situación de desfavorable ante otros niños con mejores oportunidades.
Ocurre, que aquellos niños que padecen el peso de la injusticia social de la pobreza en el
sistema educativo arrastran consigo la carga de la deficiencia del aprendizaje, aunque a pesar de
esa deficiencia van avanzando en los grados superiores, sin que desarrollen las competencias,
capacidades y habilidades básicas, vale decir, sin desarrolla adecuadamente la comprensión
lectora, el cálculo matemático, el pensamiento crítico, y, por ende, la resolución de problemas;
por lo tanto, terminan los estudios primarios e, incluso, secundarios, sin el debido cultivo de esas
competencias, por lo tanto, llevan acuesta un gran fardo de falencias educativas, que les
condicionan en todo.
Los jóvenes, que consiguen terminar su formación secundaria, tropiezan inmediatamente
con el problema del primer empleo. Muchos se sienten decepcionados porque no pueden acceder
a un puesto de trabajo, pues, por lo general, se encuentran con los siguientes problemas:
Preparación de su curriculum vitae, no logran escribir correctamente y carecen de prolijidad y, a
estos se suma, la inseguridad manifestada en el momento de enfrentar una entrevista laboral; pues,
educación un importante porcentaje de niños y jóvenes que viven en zonas rurales y zonas urbanas
vulnerables. Asimismo, hay un alto índice de niños y jóvenes que sufren algún tipo de
discapacidad que están excluidos del sistema educativo.
Si bien, como pudimos notar, hay un gran avance en la matriculación en nuestra región y
en otras regiones, sin embargo, aún no se ha logrado la cobertura total de la escolarización, pues,
sigue habiendo analfabetos y personas excluidas del sistema educativo; además, es importante
resaltar que, la matriculación no es sinónima de aprendizaje, dicho, en otros términos, la
matriculación no asegura a los niños y jóvenes el aprendizaje efectivo. Esta situación tiene que
ver con la pobreza.
La pobreza es un patente efecto de la injusticia social, que margina a una gran mayoría
de la población mundial al desarrollo ineficiente o nulo de las potencialidades necesarias para
afrontar los desafíos relacionados al bienestar. Un niño proveniente de una familia pobre tiene
menos posibilidades de aprendizaje que un niño que viene de una familia rica. Salvo excepciones.
La falta de una adecuada nutrición es un factor importante que influye negativamente en
el niño y le condiciona en su proceso de crecimiento intelectual. Pero a esto se suma también otros
factores de índole de cuidado, de acompañamiento familiar y además de condiciones que el niño
necesita para aprender. Al respecto nos dice el Informe (2018) como sigue: “Con frecuencia los
niños llegan a la escuela mal preparados para aprender, si es que llegan. La mala nutrición, las
enfermedades, las escasas inversiones parentales y las difíciles condiciones asociadas con la
pobreza menoscaban el aprendizaje en la primera infancia” (pp. 8-9). Por lo general, estos niños
tienen desventajas de aprendizajes, porque son lentos en aprehender, no se adaptan con facilidad
en grupo-curso, tienen problemas de desnutrición, de complejos de inferioridad, etc., que les
ponen en una situación de desfavorable ante otros niños con mejores oportunidades.
Ocurre, que aquellos niños que padecen el peso de la injusticia social de la pobreza en el
sistema educativo arrastran consigo la carga de la deficiencia del aprendizaje, aunque a pesar de
esa deficiencia van avanzando en los grados superiores, sin que desarrollen las competencias,
capacidades y habilidades básicas, vale decir, sin desarrolla adecuadamente la comprensión
lectora, el cálculo matemático, el pensamiento crítico, y, por ende, la resolución de problemas;
por lo tanto, terminan los estudios primarios e, incluso, secundarios, sin el debido cultivo de esas
competencias, por lo tanto, llevan acuesta un gran fardo de falencias educativas, que les
condicionan en todo.
Los jóvenes, que consiguen terminar su formación secundaria, tropiezan inmediatamente
con el problema del primer empleo. Muchos se sienten decepcionados porque no pueden acceder
a un puesto de trabajo, pues, por lo general, se encuentran con los siguientes problemas:
Preparación de su curriculum vitae, no logran escribir correctamente y carecen de prolijidad y, a
estos se suma, la inseguridad manifestada en el momento de enfrentar una entrevista laboral; pues,
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 603
no consiguen expresarse bien y manifestar lo que saben hacer con el fin de cooperar con la
organización o empresa.
Aquellos que consiguen incorporarse a la fuerza productiva llevan consigo la secuela del
déficit del aprendizaje. No siempre aprovechan la inducción al trabajo, las capacitaciones
especializadas y continuas, etc., porque carecen de las condiciones básicas, es decir, no
desarrollaron suficientemente las competencias básicas en su tiempo de formación. Obviamente
hay excepciones, pero la mayoría carecen de aptitudes y no poden realizar una contribución
significativa a la organización laboral, y lastimosamente son desvinculados. Así, se va
ensanchando una franja importante de jóvenes desempleados, o sea, posibles fuerzas productivas
rechazados en el momento mismo de la entrevista, en muchos casos, o desechados después de un
tiempo, en algunos casos, de los puestos laborales.
La pobreza, pues, por lo general, arroja esta consecuencia: Mala formación de jóvenes
que no pueden al fin y al cabo acceder a un puesto de trabajo de cierta cualificación o proseguir
sus estudios universitarios.
Factores endógenos
Estos factores que impiden el aprendizaje eficaz de los niños y jóvenes se producen con
frecuencia dentro de las instituciones educativas.
El profesor es el reflejo de los estudiantes. No olvidemos que la primera referencia que
los niños y jóvenes tienen es su padre. La segunda referencia, sin embargo, es el profesor. Esta
realidad aún no cambió a pesar de la impresión de dispersión que crean los medios de
comunicación social postulando diferentes “prototipos” o “ídolos”. Los jóvenes todavía tienen
grandes consideraciones hacia sus profesores y aún se dejan influenciar por ellos.
Los profesores bien formados intelectualmente y con principios éticos marcan la vida de
sus estudiantes, mientras que profesores con lagunas o deficiencias académicas ni siquiera quedan
en el recuerdo de los estudiantes, porque no contribuyeron significativamente en la formación de
los mismos. Según Piña Robledo (2004) nos dice que:
Respecto a sus capacidades de pensamiento y académicas, algunos estudiantes mencionan
que los aspectos relacionados con el contenido de las materias que imparten sus
profesores y el proceso de pensamiento que generan, han influido y cambiado su forma
de acercase al conocimiento; por ejemplo, uno de ellos señala “... gracias a ellos he podido
alcanzar una lógica de pensamiento distinta a la que tenía, una capacidad de lectura mayor
a la que tenía...”. (p. 74)6
Un buen docente, no solo estimula a los estudiantes para aprender y cambiar su modo
pensar, sino también les inspira a asumir una filosofía de vida sustentada en principios éticos. En
otros términos, un buen profesor agrega un enorme valor al proceso de enseñanza-aprendizaje.
6 Cfr., también Prieto Jiménez (2008, pp. 327-328).
no consiguen expresarse bien y manifestar lo que saben hacer con el fin de cooperar con la
organización o empresa.
Aquellos que consiguen incorporarse a la fuerza productiva llevan consigo la secuela del
déficit del aprendizaje. No siempre aprovechan la inducción al trabajo, las capacitaciones
especializadas y continuas, etc., porque carecen de las condiciones básicas, es decir, no
desarrollaron suficientemente las competencias básicas en su tiempo de formación. Obviamente
hay excepciones, pero la mayoría carecen de aptitudes y no poden realizar una contribución
significativa a la organización laboral, y lastimosamente son desvinculados. Así, se va
ensanchando una franja importante de jóvenes desempleados, o sea, posibles fuerzas productivas
rechazados en el momento mismo de la entrevista, en muchos casos, o desechados después de un
tiempo, en algunos casos, de los puestos laborales.
La pobreza, pues, por lo general, arroja esta consecuencia: Mala formación de jóvenes
que no pueden al fin y al cabo acceder a un puesto de trabajo de cierta cualificación o proseguir
sus estudios universitarios.
Factores endógenos
Estos factores que impiden el aprendizaje eficaz de los niños y jóvenes se producen con
frecuencia dentro de las instituciones educativas.
El profesor es el reflejo de los estudiantes. No olvidemos que la primera referencia que
los niños y jóvenes tienen es su padre. La segunda referencia, sin embargo, es el profesor. Esta
realidad aún no cambió a pesar de la impresión de dispersión que crean los medios de
comunicación social postulando diferentes “prototipos” o “ídolos”. Los jóvenes todavía tienen
grandes consideraciones hacia sus profesores y aún se dejan influenciar por ellos.
Los profesores bien formados intelectualmente y con principios éticos marcan la vida de
sus estudiantes, mientras que profesores con lagunas o deficiencias académicas ni siquiera quedan
en el recuerdo de los estudiantes, porque no contribuyeron significativamente en la formación de
los mismos. Según Piña Robledo (2004) nos dice que:
Respecto a sus capacidades de pensamiento y académicas, algunos estudiantes mencionan
que los aspectos relacionados con el contenido de las materias que imparten sus
profesores y el proceso de pensamiento que generan, han influido y cambiado su forma
de acercase al conocimiento; por ejemplo, uno de ellos señala “... gracias a ellos he podido
alcanzar una lógica de pensamiento distinta a la que tenía, una capacidad de lectura mayor
a la que tenía...”. (p. 74)6
Un buen docente, no solo estimula a los estudiantes para aprender y cambiar su modo
pensar, sino también les inspira a asumir una filosofía de vida sustentada en principios éticos. En
otros términos, un buen profesor agrega un enorme valor al proceso de enseñanza-aprendizaje.
6 Cfr., también Prieto Jiménez (2008, pp. 327-328).
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 604
Sin duda alguna, los estudiantes que tienen docentes bien formados académicamente y, además,
motivados aprovechan efectivamente su tiempo pedagógico; sin embargo, si les tocan profesores
ineptos y apáticos, difícilmente progresan en su proceso de aprendizaje. Al respecto, el Informe
(2018), expresa como sigue:
A menudo los docentes no tienen las competencias ni la motivación para enseñar de
manera eficaz. Los docentes son el principal factor que afecta el aprendizaje en las
escuelas. En los Estados Unidos, los estudiantes que tienen muy buenos docentes avanzan
1, 5 grados o más en el transcurso de un año escolar, en comparación con solo 0, 5 grados
en el caso de los estudiantes con docentes ineficaces. (p. 10)
Los países desarrollados, en este sentido, son tales, porque apuestan por la educación,
fortalecen su sistema educativo y cuidan la formación de sus docentes. En Japón y en los países
nórdicos, sobre todo en Finlandia, Noruega y Suecia, la carrera de Docencia es muy apetecida por
los jóvenes y no cualquiera accede a ella; porque los candidatos no solo deben tener un excelente
desempeño académico, sino también una conducta intachable, ya que se prepararán para guiar
integralmente la vida de los niños y jóvenes, quienes liderarán el destino de sus respectivos países.
Los gobernantes de estos países son conscientes que la inteligencia es la más preciada; por lo
tanto, la inteligencia no solo debe ser cuidada, sino potenciada en su máximo esplendor. ¡Esta
tarea requiere excelentes docentes! Por ejemplo, la carrera docente en Finlandia, según la Guía
para el desarrollo de políticas docentes (2020), los candidatos pasan por una selección rigurosa:
Haber culminado la secundaria excelencia para aspirar a ser candidato a la docencia; tener aptitud
para ejercer la docencia; poseer un título universitario para incorporarse a la carrera docente; ser
magister para ejercer la docencia en la educación inicial. ¿En qué se basa el programa de
formación docente? El programa de formación docente se basa en la investigación y en el
conocimiento exhaustivo de los contenidos. El Gobierno financia todo el proceso educativo. Los
docentes son altamente cualificados, pues, gozan de autonomía y libertad para implementar
estrategias y metodologías que les parezcan mejores. Los salarios de los docentes son equiparados
a cualquier otro profesional. Los docentes enseñan solo un turno, así tienen suficiente tiempo para
dedicarse al estudio (Cfr. p. 21). En el sistema educativo de este país, el tiempo pedagógico se
emplea de modo eficaz, vale decir, los docentes se empeñan en insuflar en el espíritu de sus
estudiantes una educación que les ayuden a incorporarse a la vida social con altivez y con éxitos,
y, sobre todo, con la garantía de contribuir al progreso del país.
En nuestra región, pues, salvo excepciones, por lo general ocurre lo contrario. En varios
países, los jóvenes que tienen posibilidad de acceder a una carrera profesional o universitaria por
lo general aspiran ser ingeniero, médico, astronauta, etc., pero, enmarcarse en la carrera docente
casi no entra dentro de las posibilidades de los jóvenes; sin embargo, no todo lo se aspira se
alcanza. En este sentido, muchos no consiguen ingresar en la carrera soñada por diversos motivos,
pero en general aparece como factor principal que tiene relación con la insuficiencia de aptitudes
Sin duda alguna, los estudiantes que tienen docentes bien formados académicamente y, además,
motivados aprovechan efectivamente su tiempo pedagógico; sin embargo, si les tocan profesores
ineptos y apáticos, difícilmente progresan en su proceso de aprendizaje. Al respecto, el Informe
(2018), expresa como sigue:
A menudo los docentes no tienen las competencias ni la motivación para enseñar de
manera eficaz. Los docentes son el principal factor que afecta el aprendizaje en las
escuelas. En los Estados Unidos, los estudiantes que tienen muy buenos docentes avanzan
1, 5 grados o más en el transcurso de un año escolar, en comparación con solo 0, 5 grados
en el caso de los estudiantes con docentes ineficaces. (p. 10)
Los países desarrollados, en este sentido, son tales, porque apuestan por la educación,
fortalecen su sistema educativo y cuidan la formación de sus docentes. En Japón y en los países
nórdicos, sobre todo en Finlandia, Noruega y Suecia, la carrera de Docencia es muy apetecida por
los jóvenes y no cualquiera accede a ella; porque los candidatos no solo deben tener un excelente
desempeño académico, sino también una conducta intachable, ya que se prepararán para guiar
integralmente la vida de los niños y jóvenes, quienes liderarán el destino de sus respectivos países.
Los gobernantes de estos países son conscientes que la inteligencia es la más preciada; por lo
tanto, la inteligencia no solo debe ser cuidada, sino potenciada en su máximo esplendor. ¡Esta
tarea requiere excelentes docentes! Por ejemplo, la carrera docente en Finlandia, según la Guía
para el desarrollo de políticas docentes (2020), los candidatos pasan por una selección rigurosa:
Haber culminado la secundaria excelencia para aspirar a ser candidato a la docencia; tener aptitud
para ejercer la docencia; poseer un título universitario para incorporarse a la carrera docente; ser
magister para ejercer la docencia en la educación inicial. ¿En qué se basa el programa de
formación docente? El programa de formación docente se basa en la investigación y en el
conocimiento exhaustivo de los contenidos. El Gobierno financia todo el proceso educativo. Los
docentes son altamente cualificados, pues, gozan de autonomía y libertad para implementar
estrategias y metodologías que les parezcan mejores. Los salarios de los docentes son equiparados
a cualquier otro profesional. Los docentes enseñan solo un turno, así tienen suficiente tiempo para
dedicarse al estudio (Cfr. p. 21). En el sistema educativo de este país, el tiempo pedagógico se
emplea de modo eficaz, vale decir, los docentes se empeñan en insuflar en el espíritu de sus
estudiantes una educación que les ayuden a incorporarse a la vida social con altivez y con éxitos,
y, sobre todo, con la garantía de contribuir al progreso del país.
En nuestra región, pues, salvo excepciones, por lo general ocurre lo contrario. En varios
países, los jóvenes que tienen posibilidad de acceder a una carrera profesional o universitaria por
lo general aspiran ser ingeniero, médico, astronauta, etc., pero, enmarcarse en la carrera docente
casi no entra dentro de las posibilidades de los jóvenes; sin embargo, no todo lo se aspira se
alcanza. En este sentido, muchos no consiguen ingresar en la carrera soñada por diversos motivos,
pero en general aparece como factor principal que tiene relación con la insuficiencia de aptitudes
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 605
intelectuales, ya que no pudieron alcanzar el mínimo necesario en las pruebas. Luego de esta
experiencia, vuelven sus miradas hacia otras carreras y solo al final optan por la carrera docente.
¿Quiénes al final se postulan a la carrera de la docencia? Por lo general, son personas con pocas
aptitudes intelectuales y sin motivaciones, ya no tenían intenciones de ser maestros, o sea, sin
vocaciones. Con relación a esto, pues, nos dice el Informe (2028) que: “La mayoría de los sistemas
educativos no atraen postulantes con perfiles sólidos. En casi todos los países, los estudiantes de
15 años que aspiran a convertirse en docentes obtienen puntajes por debajo del promedio nacional
en la prueba PISA” (p. 10). Los aspirantes a la carrera docente no son los mejores. ¿A qué se debe
esta situación? El problema educativo en nuestra región es estructural, ya que los Gobiernos y,
por ende, los responsables de los sistemas educativos de nuestros países, no tienen como prioridad
la educación de su población, puesto que no invierten lo suficiente en esta dimensión tan esencial
de la vida de las personas y, por consecuencia, en la vida social. No hay rigor en la selección de
candidatos para la carrera docente y, consecuencia, cualesquiera se incorporan dentro del sistema
de formación docente y esta situación afecta directamente a los niños y jóvenes e indirectamente
a la sociedad; ya que los docentes no solo carecen de vocación, sino también son poco aptos
intelectualmente y, por lo tanto, casi seguros serán ineficaces en su rol de enseñanza. ¿Qué implica
esto? Si los docentes presentan marcadas limitaciones para la enseñanza, entonces el tiempo
pedagógico necesariamente se menoscaba.
¡El rol docente es magnífico! Bajo la responsabilidad de los docentes no solo están la
inteligencia y las múltiples potencialidades de los niños, sino también se les encomienda el futuro
de la sociedad y, por ende, de la humanidad.
La escuela es el recinto donde el alumno aprende. Ahí se crea un vínculo especial entre
alumnos y profesores. El niño se dispone a aprender y por su parte el profesor despliega su
capacidad pedagógico-didáctica para desarrollar las competencias necesarias en los alumnos. Si
la escuela no cuenta con la infraestructura básica, pues, difícilmente se produce el aprendizaje
eficaz. Una escuela que cuenta con infraestructura adecuada y los medios de aprendizaje
necesarios contribuye enormemente en el aprendizaje. En nuestra región de América Latina, el
espacio de aprendizaje público, que es la escuela, no siempre está en condiciones el 100 %, hay
desidia tanto de las autoridades gubernamentales como de los mismos actores de la enseñanza
(directores, profesores, etc.). Paulo Freire (2003)7 nos dibuja muy bien esta situación
infraestructural de las instituciones educativas públicas, no solo del Brasil, sino en todos los países
latinoamericanos.
Cuando en 1989 fui invitado a asumir como responsable de la educación pública de la
ciudad de Sao Paulo, había 675 escuelas, cerca de un millón de alumnos y 35.000
profesores. El 60 % de las 675 escuelas estaban en franco proceso de deterioro material.
7 Es una obra póstuma de Paulo Freire, que fue publicado en Buenos Aires y posteriormente en México en la Editorial
Siglo XXI.
intelectuales, ya que no pudieron alcanzar el mínimo necesario en las pruebas. Luego de esta
experiencia, vuelven sus miradas hacia otras carreras y solo al final optan por la carrera docente.
¿Quiénes al final se postulan a la carrera de la docencia? Por lo general, son personas con pocas
aptitudes intelectuales y sin motivaciones, ya no tenían intenciones de ser maestros, o sea, sin
vocaciones. Con relación a esto, pues, nos dice el Informe (2028) que: “La mayoría de los sistemas
educativos no atraen postulantes con perfiles sólidos. En casi todos los países, los estudiantes de
15 años que aspiran a convertirse en docentes obtienen puntajes por debajo del promedio nacional
en la prueba PISA” (p. 10). Los aspirantes a la carrera docente no son los mejores. ¿A qué se debe
esta situación? El problema educativo en nuestra región es estructural, ya que los Gobiernos y,
por ende, los responsables de los sistemas educativos de nuestros países, no tienen como prioridad
la educación de su población, puesto que no invierten lo suficiente en esta dimensión tan esencial
de la vida de las personas y, por consecuencia, en la vida social. No hay rigor en la selección de
candidatos para la carrera docente y, consecuencia, cualesquiera se incorporan dentro del sistema
de formación docente y esta situación afecta directamente a los niños y jóvenes e indirectamente
a la sociedad; ya que los docentes no solo carecen de vocación, sino también son poco aptos
intelectualmente y, por lo tanto, casi seguros serán ineficaces en su rol de enseñanza. ¿Qué implica
esto? Si los docentes presentan marcadas limitaciones para la enseñanza, entonces el tiempo
pedagógico necesariamente se menoscaba.
¡El rol docente es magnífico! Bajo la responsabilidad de los docentes no solo están la
inteligencia y las múltiples potencialidades de los niños, sino también se les encomienda el futuro
de la sociedad y, por ende, de la humanidad.
La escuela es el recinto donde el alumno aprende. Ahí se crea un vínculo especial entre
alumnos y profesores. El niño se dispone a aprender y por su parte el profesor despliega su
capacidad pedagógico-didáctica para desarrollar las competencias necesarias en los alumnos. Si
la escuela no cuenta con la infraestructura básica, pues, difícilmente se produce el aprendizaje
eficaz. Una escuela que cuenta con infraestructura adecuada y los medios de aprendizaje
necesarios contribuye enormemente en el aprendizaje. En nuestra región de América Latina, el
espacio de aprendizaje público, que es la escuela, no siempre está en condiciones el 100 %, hay
desidia tanto de las autoridades gubernamentales como de los mismos actores de la enseñanza
(directores, profesores, etc.). Paulo Freire (2003)7 nos dibuja muy bien esta situación
infraestructural de las instituciones educativas públicas, no solo del Brasil, sino en todos los países
latinoamericanos.
Cuando en 1989 fui invitado a asumir como responsable de la educación pública de la
ciudad de Sao Paulo, había 675 escuelas, cerca de un millón de alumnos y 35.000
profesores. El 60 % de las 675 escuelas estaban en franco proceso de deterioro material.
7 Es una obra póstuma de Paulo Freire, que fue publicado en Buenos Aires y posteriormente en México en la Editorial
Siglo XXI.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 606
Muchas, en la época de la informática, siquiera tenían tizas. En muchas escuelas los baños
eran absolutamente inutilizables, era una aventura ingresar a un baño. Falta la merienda
escolar y los materiales (pp. 33-34).
Sin duda alguna, la posibilidad de aprendizaje crece, ahí donde hay condiciones necearías
para aprender, por el contrario, atenta contra el proceso de enseñanza y aprendizaje la falta de una
infraestructura mínima y materiales necesarios. Si la situación de las escuelas públicas y urbanas
se estila por lo general de este modo, pues, entonces la situación de las escuelas en el interior de
las zonas urbanas será peor.
El tiempo de enseñanza y de aprendizaje se resienten necesariamente en períodos
ordinarios de clases. Por lo general, en nuestra región se da una costumbre común, donde la
gestión del tiempo escolar no está abocada hacia los intereses de los niños y jóvenes, o sea, no
está a favor de su aprendizaje. En este sentido, la descripción que hace Paulo Freire de la
utilización cotidiana del tiempo escolar es muy ilustrativo.
Pongamos como ejemplo que los niños llegan a la escuela a las 8:00. A las 8:15 toca la
campana, los niños entran en fila militar, algunos profesores o profesoras todavía no
llegaron, lamentablemente existe esto. A las 8:20 los niños están llegan a la sala. La
profesora toma asistencia, ahí se van otros diez minutos. Son las 8:30 y la profesora –en
esta caricatura que estoy haciendo- si está cansada no hará nada importante, pues, ya está
pensando que a las 10:00 sirven la merienda. A esa hora tocan la campana y los niños
salen corriendo, gritando, y las profesoras se quedan en una sala, no van al recreo, dejan
de participar de ese momento pedagógico riquísimo que es el momento en que los chicos
están sacando afuera sus miedos, sus rabias, sus angustias, sus alegrías, sus tristezas y sus
deseos. ¡Los niños están echando su alma afuera en el recreo y la profesora en la sala,
ajenas a esta experiencia humana esencial! Después, del recreo se toma la leche y ahí se
van mínimamente treinta minutos, sin contar otros tiempos muertos. Cuando llega el fin
del día los niños tuvieron, en el espacio pedagógico de las cuatro horas, dos horas y medio
o tres horas de clase. Han perdido una hora. Esta hora perdida es una hora de aprendizaje
que no hubo.
A estos tiempos muertos que describe Freire debemos de sumar otros momentos utilizados
en contra del aprendizaje de los niños y jóvenes en muchas instituciones. En la entrada, los
alumnos no solo forman la fila militar, sino también cantan himnos nacionales y canciones
patrióticas, otras instituciones realizan lecturas especiales con una reflexión, o los directores
aprovechan para dar orientaciones de conductas institucionales, etc. Este lleva por lo menos unos
30 minutos. Además, la campana de la salida suena 10 minutos antes de la hora fijada, ya que
nuevamente se debe formar fila para la salida.
Lo cierto es que la misma escuela atenta contra los intereses esenciales de los niños. La
escuela roba a los niños la posibilidad de aprender. De las 4 horas diarias estipuladas, los
Muchas, en la época de la informática, siquiera tenían tizas. En muchas escuelas los baños
eran absolutamente inutilizables, era una aventura ingresar a un baño. Falta la merienda
escolar y los materiales (pp. 33-34).
Sin duda alguna, la posibilidad de aprendizaje crece, ahí donde hay condiciones necearías
para aprender, por el contrario, atenta contra el proceso de enseñanza y aprendizaje la falta de una
infraestructura mínima y materiales necesarios. Si la situación de las escuelas públicas y urbanas
se estila por lo general de este modo, pues, entonces la situación de las escuelas en el interior de
las zonas urbanas será peor.
El tiempo de enseñanza y de aprendizaje se resienten necesariamente en períodos
ordinarios de clases. Por lo general, en nuestra región se da una costumbre común, donde la
gestión del tiempo escolar no está abocada hacia los intereses de los niños y jóvenes, o sea, no
está a favor de su aprendizaje. En este sentido, la descripción que hace Paulo Freire de la
utilización cotidiana del tiempo escolar es muy ilustrativo.
Pongamos como ejemplo que los niños llegan a la escuela a las 8:00. A las 8:15 toca la
campana, los niños entran en fila militar, algunos profesores o profesoras todavía no
llegaron, lamentablemente existe esto. A las 8:20 los niños están llegan a la sala. La
profesora toma asistencia, ahí se van otros diez minutos. Son las 8:30 y la profesora –en
esta caricatura que estoy haciendo- si está cansada no hará nada importante, pues, ya está
pensando que a las 10:00 sirven la merienda. A esa hora tocan la campana y los niños
salen corriendo, gritando, y las profesoras se quedan en una sala, no van al recreo, dejan
de participar de ese momento pedagógico riquísimo que es el momento en que los chicos
están sacando afuera sus miedos, sus rabias, sus angustias, sus alegrías, sus tristezas y sus
deseos. ¡Los niños están echando su alma afuera en el recreo y la profesora en la sala,
ajenas a esta experiencia humana esencial! Después, del recreo se toma la leche y ahí se
van mínimamente treinta minutos, sin contar otros tiempos muertos. Cuando llega el fin
del día los niños tuvieron, en el espacio pedagógico de las cuatro horas, dos horas y medio
o tres horas de clase. Han perdido una hora. Esta hora perdida es una hora de aprendizaje
que no hubo.
A estos tiempos muertos que describe Freire debemos de sumar otros momentos utilizados
en contra del aprendizaje de los niños y jóvenes en muchas instituciones. En la entrada, los
alumnos no solo forman la fila militar, sino también cantan himnos nacionales y canciones
patrióticas, otras instituciones realizan lecturas especiales con una reflexión, o los directores
aprovechan para dar orientaciones de conductas institucionales, etc. Este lleva por lo menos unos
30 minutos. Además, la campana de la salida suena 10 minutos antes de la hora fijada, ya que
nuevamente se debe formar fila para la salida.
Lo cierto es que la misma escuela atenta contra los intereses esenciales de los niños. La
escuela roba a los niños la posibilidad de aprender. De las 4 horas diarias estipuladas, los
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 607
profesores esmerados y motivados solo aprovechan para enseñar 2:30 minutos. En una semana
lectiva, que son 5 días, con este ritmo de horas solamente se acumulan 12, 5 horas y si
multiplicamos estas por 4 semanas, tenemos 50 horas mensuales. Y estas multiplicadas por 10
meses dan 500 horas, pero estas horas ya reducidas del tiempo pedagógico normal siguen
sufriendo disminuciones por varias razones. Esto nos dice el Informe (2018): “En muchos países
en desarrollo se pierde mucho tiempo que debería destinarse al aprendizaje porque las horas de
clase se dedican a otras actividades (p. 10). Los profesores se ausentan con frecuencia de la
escuela, por ejemplo, por motivos de salud, por huelga, por inclemencia del tiempo, etc.; aunque
si asisten en la escuela, esta mera presencia no significa necesariamente que estén desarrollando
sus lecciones en sala de clase. Estas ausencias justificadas e injustificadas de los profesores van
en detrimento de las horas de aprendizaje de los niños y jóvenes.
La principal meta de la escuela es la educación de los niños y jóvenes. ¿Qué implica la
educación de los niños? Por un lado, la escuela debe ayudar a despertar y explotar en ellos el
interés de saber, incitarles a la curiosidad y a la actitud crítica, sacar sus potencialidades y a
desplegar sus capacidades (exducere). Paulo Freire (1994), dice al respecto, “algunos de esos
caminos y algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi virgen de los alumnos,
están cargados de sugerencias, de preguntas que el educador nunca había percibido antes” (p. 28).
La curiosidad es tan esencial para el aprendizaje del niño como el aire es sustancial para la
sobrevivencia del hombre en el mundo. Es la puerta para el aprendizaje y, a su vez, un gran desafío
para los padres y los docentes para apreciar y acompañar ese proceso único. Por otro lado, tiene
la misión de alimentar permanentemente a los niños y jóvenes de los conocimientos necesarios
cognitivos, procedimentales y actitudinales que deben de desarrollar durante esos tiempos tan
cruciales para ellos, en otros términos, la escuela a través de sus docentes debe nutrir el espíritu
de los niños y jóvenes (educare). Pero, lastimosamente esta misión de las escuelas públicas en
nuestra región se desfigura, porque las instituciones públicas por lo general no son
suficientemente autónomas. Tienen otros intereses camuflados por bajo los del aprendizaje. En
este sentido, es muy sugerente la postura de Babano (2017), quien dice: “La gran batalla cultural
es contra el sentido común de las ideologías del status quo instalado en nuestras instituciones y
prácticas” (p. 26). Esta ideología viene instalada desde el Estado, que marca las directrices de la
educación y, además, por los gobernantes de turno que operan mediante fuerzas oscuras para
nombrar a las autoridades instituciones. Estas autoridades, pues, no siempre priorizan la meta
educativa, sino, más bien, intereses personales u partidarios. A esto se suma, docentes indiferentes
a la problemática de los niños, con síntomas del síndrome de Burnout u otros que ya solo están
esperando su jubilación. Si bien es cierto, que la Dirección de la escuela en cuanto tal no influye
de manera directa en el aprendizaje de los niños y jóvenes, sin embargo, de ella depende gestionar
y crear las condiciones necesarias tanto de recursos materiales como humanos para que se
produzca el aprendizaje. O como describe el Informe (2018): “Una dirección ineficaz en los
profesores esmerados y motivados solo aprovechan para enseñar 2:30 minutos. En una semana
lectiva, que son 5 días, con este ritmo de horas solamente se acumulan 12, 5 horas y si
multiplicamos estas por 4 semanas, tenemos 50 horas mensuales. Y estas multiplicadas por 10
meses dan 500 horas, pero estas horas ya reducidas del tiempo pedagógico normal siguen
sufriendo disminuciones por varias razones. Esto nos dice el Informe (2018): “En muchos países
en desarrollo se pierde mucho tiempo que debería destinarse al aprendizaje porque las horas de
clase se dedican a otras actividades (p. 10). Los profesores se ausentan con frecuencia de la
escuela, por ejemplo, por motivos de salud, por huelga, por inclemencia del tiempo, etc.; aunque
si asisten en la escuela, esta mera presencia no significa necesariamente que estén desarrollando
sus lecciones en sala de clase. Estas ausencias justificadas e injustificadas de los profesores van
en detrimento de las horas de aprendizaje de los niños y jóvenes.
La principal meta de la escuela es la educación de los niños y jóvenes. ¿Qué implica la
educación de los niños? Por un lado, la escuela debe ayudar a despertar y explotar en ellos el
interés de saber, incitarles a la curiosidad y a la actitud crítica, sacar sus potencialidades y a
desplegar sus capacidades (exducere). Paulo Freire (1994), dice al respecto, “algunos de esos
caminos y algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi virgen de los alumnos,
están cargados de sugerencias, de preguntas que el educador nunca había percibido antes” (p. 28).
La curiosidad es tan esencial para el aprendizaje del niño como el aire es sustancial para la
sobrevivencia del hombre en el mundo. Es la puerta para el aprendizaje y, a su vez, un gran desafío
para los padres y los docentes para apreciar y acompañar ese proceso único. Por otro lado, tiene
la misión de alimentar permanentemente a los niños y jóvenes de los conocimientos necesarios
cognitivos, procedimentales y actitudinales que deben de desarrollar durante esos tiempos tan
cruciales para ellos, en otros términos, la escuela a través de sus docentes debe nutrir el espíritu
de los niños y jóvenes (educare). Pero, lastimosamente esta misión de las escuelas públicas en
nuestra región se desfigura, porque las instituciones públicas por lo general no son
suficientemente autónomas. Tienen otros intereses camuflados por bajo los del aprendizaje. En
este sentido, es muy sugerente la postura de Babano (2017), quien dice: “La gran batalla cultural
es contra el sentido común de las ideologías del status quo instalado en nuestras instituciones y
prácticas” (p. 26). Esta ideología viene instalada desde el Estado, que marca las directrices de la
educación y, además, por los gobernantes de turno que operan mediante fuerzas oscuras para
nombrar a las autoridades instituciones. Estas autoridades, pues, no siempre priorizan la meta
educativa, sino, más bien, intereses personales u partidarios. A esto se suma, docentes indiferentes
a la problemática de los niños, con síntomas del síndrome de Burnout u otros que ya solo están
esperando su jubilación. Si bien es cierto, que la Dirección de la escuela en cuanto tal no influye
de manera directa en el aprendizaje de los niños y jóvenes, sin embargo, de ella depende gestionar
y crear las condiciones necesarias tanto de recursos materiales como humanos para que se
produzca el aprendizaje. O como describe el Informe (2018): “Una dirección ineficaz en los
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 608
establecimientos educativos significa que los directores de escuela no ayudan activamente a los
docentes para resolver problemas, no las aconsejan en los aspectos referidos a la instrucción ni
establecen metas que prioricen el aprendizaje” (p. 11). Una dirección, que motiva a sus docentes,
brinda las herramientas necesarias, posibilita la formación continua, etc., está comprometida con
el aprendizaje y es eficaz.
CONCLUSIONES
Este breve recorrido sobre el camino del tiempo pedagógico ayuda a tomar conciencia
sobre sus impactos en la vida de los jóvenes. Estos impactos no solo pueden advertir acerca de la
deficiencia formativa en general de las instituciones educativas, sobre todo, públicas, sino también
despertar mayor interés sobre los mismos.
En la primera pregunta específica nos planteamos como sigue. ¿De qué manera impacta
el insuficiente desarrollo de las competencias académicas durante el tiempo pedagógico? El
tiempo pedagógico estipulado oficialmente en nuestra región es suficiente para un satisfactorio
desenvolvimiento de las competencias básicas requeridas, pero una cosa es lo estipulado
oficialmente en los papeles (planes de estudios) y otra cosa es la práctica. Aquí es donde, la
mayoría de las instituciones no logra cumplir con lo establecido en dichos planes. En este sentido,
se relucieron que, de 200 días de clases estimadas por año, según resultados de nuestra
investigación, pues, en muchas instituciones solamente se llegaban a 100 días o menos de clases.
Lo que significa que, de 800 horas de clases al año, solamente se desarrollan 400 horas anuales.
Estos resultados arrogados por esta investigación son alarmantemente desalentadores. Pueden ser
juzgados éticamente como injustos, porque los sistemas educativos de nuestra región, salvo
excepciones, preparan insuficientemente a los jóvenes para afrontar convenientemente tanto la
vida laboral como la vida universitaria-profesional. Muchos jóvenes egresados no desarrollan las
competencias básicas necesarias, no logran una buena comprensión lectora y, por lo tanto, tienen
dificultades para expresarse por escrito. Sus habilidades de cálculos matemáticos son endebles,
no consiguen realizar operaciones relativamente complejas. No consiguen explotar
adecuadamente su capacidad elucubrativo-práctica y se resienten la capacidad de resolución de
problemas y, por ende, de su actitud crítica. Asimismo, el desarrollo de las competencias básicas
en el área de ciencia es insuficiente como nos indica las pruebas de Pisa 2022.
En la segunda pregunta específica nos planteamos como sigue ¿De qué manera impactan
los factores exógenos y endógenos en el debido aprovechamiento del tiempo pedagógico? Los
impactos de los factores exógenos son patentes, sobre todo, en los países en vía de desarrollo. La
desigualdad social es un hecho que divide a las personas en clase baja, media y alta. Los niños
pertenecientes a la clase alta tienen mayor condición de aprendizaje, los de la clase media hacen
un gran esfuerzo por acceder a casas de estudios buenos, pero los de la clase baja, la que está
conformada de una gran franja de la población, deben conformarse con las escuelas públicas,
establecimientos educativos significa que los directores de escuela no ayudan activamente a los
docentes para resolver problemas, no las aconsejan en los aspectos referidos a la instrucción ni
establecen metas que prioricen el aprendizaje” (p. 11). Una dirección, que motiva a sus docentes,
brinda las herramientas necesarias, posibilita la formación continua, etc., está comprometida con
el aprendizaje y es eficaz.
CONCLUSIONES
Este breve recorrido sobre el camino del tiempo pedagógico ayuda a tomar conciencia
sobre sus impactos en la vida de los jóvenes. Estos impactos no solo pueden advertir acerca de la
deficiencia formativa en general de las instituciones educativas, sobre todo, públicas, sino también
despertar mayor interés sobre los mismos.
En la primera pregunta específica nos planteamos como sigue. ¿De qué manera impacta
el insuficiente desarrollo de las competencias académicas durante el tiempo pedagógico? El
tiempo pedagógico estipulado oficialmente en nuestra región es suficiente para un satisfactorio
desenvolvimiento de las competencias básicas requeridas, pero una cosa es lo estipulado
oficialmente en los papeles (planes de estudios) y otra cosa es la práctica. Aquí es donde, la
mayoría de las instituciones no logra cumplir con lo establecido en dichos planes. En este sentido,
se relucieron que, de 200 días de clases estimadas por año, según resultados de nuestra
investigación, pues, en muchas instituciones solamente se llegaban a 100 días o menos de clases.
Lo que significa que, de 800 horas de clases al año, solamente se desarrollan 400 horas anuales.
Estos resultados arrogados por esta investigación son alarmantemente desalentadores. Pueden ser
juzgados éticamente como injustos, porque los sistemas educativos de nuestra región, salvo
excepciones, preparan insuficientemente a los jóvenes para afrontar convenientemente tanto la
vida laboral como la vida universitaria-profesional. Muchos jóvenes egresados no desarrollan las
competencias básicas necesarias, no logran una buena comprensión lectora y, por lo tanto, tienen
dificultades para expresarse por escrito. Sus habilidades de cálculos matemáticos son endebles,
no consiguen realizar operaciones relativamente complejas. No consiguen explotar
adecuadamente su capacidad elucubrativo-práctica y se resienten la capacidad de resolución de
problemas y, por ende, de su actitud crítica. Asimismo, el desarrollo de las competencias básicas
en el área de ciencia es insuficiente como nos indica las pruebas de Pisa 2022.
En la segunda pregunta específica nos planteamos como sigue ¿De qué manera impactan
los factores exógenos y endógenos en el debido aprovechamiento del tiempo pedagógico? Los
impactos de los factores exógenos son patentes, sobre todo, en los países en vía de desarrollo. La
desigualdad social es un hecho que divide a las personas en clase baja, media y alta. Los niños
pertenecientes a la clase alta tienen mayor condición de aprendizaje, los de la clase media hacen
un gran esfuerzo por acceder a casas de estudios buenos, pero los de la clase baja, la que está
conformada de una gran franja de la población, deben conformarse con las escuelas públicas,
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 609
cuyo régimen académico no siempre responde al plan de estudio estipulado. Además, los niños
pertenecientes a la clase baja son pobres. La pobreza no solo es un flagelo de vida, sino también
un condicionante fundamental para el aprendizaje. La mayoría de los niños provenientes de
familias pobres tiene mala alimentación, incluso, sufre de desnutrición, que son factores
determinantes para el aprendizaje. Estos factores impiden efectivamente en el aprovechamiento
del tiempo pedagógico. Los impactos de factores endógenos se producen dentro de las mismas
instituciones. Los niños y jóvenes no reciben, por lo general, un acompañamiento riguroso con
respecto al cumplimiento del tiempo pedagógico, pues, el ritmo académico es laxo. Formación
de filas (lecturas, cantos), llegadas tardías de profesores, recreos prolongados, lecciones no
desarrollas en clase, etc., son tiempos perdidos, que van en perjuicio de la formación de aquellos
niños y adolescentes. A estos se suma la falta de aptitud de los profesores, ya que una amplia
mayoría no alcanza un percentil intelectual buena para desenvolverse con cierta eficacia en su rol
de docente. Asimismo, las instituciones carecen de infraestructuras necesarias, que realmente
influyen en el debido aprovechamiento del aprendizaje. Y también existen en estas instituciones
públicas intereses políticos (gremiales y/o partidarios) que mantienen el status quo del déficit o
inadecuado aprovechamiento del tiempo pedagógico.
cuyo régimen académico no siempre responde al plan de estudio estipulado. Además, los niños
pertenecientes a la clase baja son pobres. La pobreza no solo es un flagelo de vida, sino también
un condicionante fundamental para el aprendizaje. La mayoría de los niños provenientes de
familias pobres tiene mala alimentación, incluso, sufre de desnutrición, que son factores
determinantes para el aprendizaje. Estos factores impiden efectivamente en el aprovechamiento
del tiempo pedagógico. Los impactos de factores endógenos se producen dentro de las mismas
instituciones. Los niños y jóvenes no reciben, por lo general, un acompañamiento riguroso con
respecto al cumplimiento del tiempo pedagógico, pues, el ritmo académico es laxo. Formación
de filas (lecturas, cantos), llegadas tardías de profesores, recreos prolongados, lecciones no
desarrollas en clase, etc., son tiempos perdidos, que van en perjuicio de la formación de aquellos
niños y adolescentes. A estos se suma la falta de aptitud de los profesores, ya que una amplia
mayoría no alcanza un percentil intelectual buena para desenvolverse con cierta eficacia en su rol
de docente. Asimismo, las instituciones carecen de infraestructuras necesarias, que realmente
influyen en el debido aprovechamiento del aprendizaje. Y también existen en estas instituciones
públicas intereses políticos (gremiales y/o partidarios) que mantienen el status quo del déficit o
inadecuado aprovechamiento del tiempo pedagógico.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 610
REFERENCIAS
Babano, R. (2017). Apuntes acerca del trabajo en la Universidad y en la Escuela. La formación
y el trabajo docente en Ecuador. Universidad Politécnica Salesiana. Estado del arte:
Escolaridad primaria y jornada escolar en el contexto internacional. Estudio de casos en
Europa y América Latina. (2010). UNESCOIIPE.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000372220/PDF/372220spa.pdf.multi
Freire, P. (2003). El grito manso. Siglo XXI.
Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI. Guía para el desarrollo de políticas
docentes. (2020). Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030.
UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374226/PDF/374226spa.pdf.multi
Martinic, S. (2015). El tiempo y el aprendizaje escolar. La experiencia de la extensión de la
jornada escolar en Chile. Revista brasileira de Educacao, 20(61), 479-499. Informe sobre
el desarrollo mundial. (2018). Aprender para hacer realidad la promesa de la educación.
Panorama general. Grupo Banco Mundial. Panorama Social de América Latina y El Caribe.
(2022). La transformación de la educación como base para el desarrollo sostenible.
CEPAL. https://www.cepal.org/es/publicaciones/48518-panorama-social-america-latina-
caribe-2022-la-transformacion-la-educacion-como
Palomera, A. M., Amado Moreno, M. G. y Brito Páez, R. A. (2010).
Competencias genéricas en la educación superior tecnológica mexicana: desde las percepciones
de docentes y estudiantes. Revista Electrónica "Actualidades Investigativas en Educación",
10(3), 1-28.
Peña Robledo, M. M. (2004). La interacción maestro-alumno y su relación con el aprendizaje.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), 34(1), 47-84.
https://www.redalyc.org/pdf/270/27034103.pdf
Prieto Jiménez, E. (2008). El papel del profesorado en la actualidad. Su función docente y social.
Foro de Educación, 10, 325-345.
Informe Final -Proyecto Tuning - América Latina -2004-2007-. (2007). Reflexiones y
perspectivas de la Educación Superior de América Latina. Universidad de
Deusto.https://tuningacademy.org/wpcontent/uploads/2014/02/TuningLAIII_Final-
Report_SP.pdf
Unesco. (2023). Bajos resultados -académicos- de América Latina y el Caribe en PISA 2022.
https://www.unesco.org/es/articles/la-unesco-hace-un-llamado-tomar-acciones-en-el-
sector-educativo-tras-los-bajos-resultados-de-america
Unesco. (2024). Pisa 2022. Panorama de los países de América Latina y el Caribe.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000390611/PDF/390611spa.pdf.multi
REFERENCIAS
Babano, R. (2017). Apuntes acerca del trabajo en la Universidad y en la Escuela. La formación
y el trabajo docente en Ecuador. Universidad Politécnica Salesiana. Estado del arte:
Escolaridad primaria y jornada escolar en el contexto internacional. Estudio de casos en
Europa y América Latina. (2010). UNESCOIIPE.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000372220/PDF/372220spa.pdf.multi
Freire, P. (2003). El grito manso. Siglo XXI.
Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI. Guía para el desarrollo de políticas
docentes. (2020). Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030.
UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374226/PDF/374226spa.pdf.multi
Martinic, S. (2015). El tiempo y el aprendizaje escolar. La experiencia de la extensión de la
jornada escolar en Chile. Revista brasileira de Educacao, 20(61), 479-499. Informe sobre
el desarrollo mundial. (2018). Aprender para hacer realidad la promesa de la educación.
Panorama general. Grupo Banco Mundial. Panorama Social de América Latina y El Caribe.
(2022). La transformación de la educación como base para el desarrollo sostenible.
CEPAL. https://www.cepal.org/es/publicaciones/48518-panorama-social-america-latina-
caribe-2022-la-transformacion-la-educacion-como
Palomera, A. M., Amado Moreno, M. G. y Brito Páez, R. A. (2010).
Competencias genéricas en la educación superior tecnológica mexicana: desde las percepciones
de docentes y estudiantes. Revista Electrónica "Actualidades Investigativas en Educación",
10(3), 1-28.
Peña Robledo, M. M. (2004). La interacción maestro-alumno y su relación con el aprendizaje.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), 34(1), 47-84.
https://www.redalyc.org/pdf/270/27034103.pdf
Prieto Jiménez, E. (2008). El papel del profesorado en la actualidad. Su función docente y social.
Foro de Educación, 10, 325-345.
Informe Final -Proyecto Tuning - América Latina -2004-2007-. (2007). Reflexiones y
perspectivas de la Educación Superior de América Latina. Universidad de
Deusto.https://tuningacademy.org/wpcontent/uploads/2014/02/TuningLAIII_Final-
Report_SP.pdf
Unesco. (2023). Bajos resultados -académicos- de América Latina y el Caribe en PISA 2022.
https://www.unesco.org/es/articles/la-unesco-hace-un-llamado-tomar-acciones-en-el-
sector-educativo-tras-los-bajos-resultados-de-america
Unesco. (2024). Pisa 2022. Panorama de los países de América Latina y el Caribe.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000390611/PDF/390611spa.pdf.multi