Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 491
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i2.2198
Modelo de gestión innovadora para la formación docente en
metodologías de lectura comprensiva
Innovative management model for teacher training in reading comprehension
methodologies
Alba Myriam López Jiménez
alopezj8@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-6512-2726
Universidad Estatal de Milagro — UNEMI
Samborondón- Guayas
Elba Lucia Bajaña Aguirre
ebajanaa5@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-3204-9929
Universidad Estatal de Milagro — UNEMI
Samborondón- Guayas
Virginia Zenayda Guamán Díaz
vguamand@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-8152-928X
Universidad Estatal de Milagro — UNEMI
Samborondón- Guayas
Bella Narcisa Troya Santillán
btroyas@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-1396-7064
Universidad Estatal de Milagro — UNEMI
Artículo recibido:18 marzo 2026- Aceptado para publicación:20 abril 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo diseñar e implementar un modelo de gestión innovador
para la formación docente en metodologías de comprensión lectora, así como evaluar su impacto
en el conocimiento pedagógico y la autoeficacia docente en educación básica. Se adoptó un
enfoque metodológico mixto con diseño cuasi-experimental de tipo pretest-postest con un solo
grupo, complementado con análisis cualitativo. La muestra estuvo conformada por 60 docentes
del Distrito 09D23 de Samborondón, Ecuador. La intervención se estructuró en cuatro fases:
diagnóstico inicial, capacitación modular basada en instrucción explícita, acompañamiento
pedagógico mediante coaching y consolidación de comunidades profesionales de aprendizaje.
Para la recolección de datos se emplearon pruebas de conocimiento pedagógico, escalas de
autoeficacia docente, rúbricas de observación y entrevistas semiestructuradas. Los resultados
evidenciaron mejoras significativas en la percepción del conocimiento pedagógico y en los
niveles de autoeficacia docente tras la intervención. Asimismo, se registró una alta valoración del
programa, especialmente en los componentes de retroalimentación pedagógica y aprendizaje
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 492
colaborativo. La consistencia interna del instrumento fue excelente (α = 0.96), lo que respalda la
fiabilidad de los resultados. Se concluye que los modelos de formación docente que integran
capacitación estructurada, acompañamiento pedagógico y trabajo colaborativo son efectivos para
fortalecer las competencias docentes y mejorar la enseñanza de la comprensión lectora. El estudio
aporta evidencia contextualizada relevante para el diseño de políticas educativas orientadas al
desarrollo profesional docente en América Latina.
Palabras clave: formación docente, comprensión lectora, desarrollo profesional docente,
coaching pedagógico, autoeficacia docente, innovación educativa
ABSTRACT
This study aimed to design and implement an innovative management model for teacher training
in reading comprehension methodologies and to evaluate its impact on pedagogical knowledge
and teacher self-efficacy in basic education. A mixed-method approach was employed using a
quasi-experimental pretest-posttest design with a single group, complemented by qualitative
analysis. The sample consisted of 60 teachers from District 09D23 in Samborondón, Ecuador.
The intervention was structured into four phases: initial diagnosis, modular training based on
explicit instruction, pedagogical support through coaching, and consolidation of professional
learning communities. Data collection instruments included pedagogical knowledge tests, teacher
self-efficacy scales, classroom observation rubrics, and semi-structured interviews. The results
showed significant improvements in pedagogical knowledge and teacher self-efficacy after the
intervention. Additionally, the program received high ratings, particularly in terms of pedagogical
feedback and collaborative learning. The instrument demonstrated excellent internal consistency
(α = 0.96), supporting the reliability of the findings. It is concluded that teacher training models
that integrate structured instruction, coaching, and collaborative learning are effective in
strengthening teaching competencies and improving reading comprehension instruction. This
study provides relevant contextualized evidence for the design of educational policies aimed at
teacher professional development in Latin America.
Keywords: teacher training, reading comprehension, professional development,
instructional coaching, teacher self-efficacy, educational innovation
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
colaborativo. La consistencia interna del instrumento fue excelente (α = 0.96), lo que respalda la
fiabilidad de los resultados. Se concluye que los modelos de formación docente que integran
capacitación estructurada, acompañamiento pedagógico y trabajo colaborativo son efectivos para
fortalecer las competencias docentes y mejorar la enseñanza de la comprensión lectora. El estudio
aporta evidencia contextualizada relevante para el diseño de políticas educativas orientadas al
desarrollo profesional docente en América Latina.
Palabras clave: formación docente, comprensión lectora, desarrollo profesional docente,
coaching pedagógico, autoeficacia docente, innovación educativa
ABSTRACT
This study aimed to design and implement an innovative management model for teacher training
in reading comprehension methodologies and to evaluate its impact on pedagogical knowledge
and teacher self-efficacy in basic education. A mixed-method approach was employed using a
quasi-experimental pretest-posttest design with a single group, complemented by qualitative
analysis. The sample consisted of 60 teachers from District 09D23 in Samborondón, Ecuador.
The intervention was structured into four phases: initial diagnosis, modular training based on
explicit instruction, pedagogical support through coaching, and consolidation of professional
learning communities. Data collection instruments included pedagogical knowledge tests, teacher
self-efficacy scales, classroom observation rubrics, and semi-structured interviews. The results
showed significant improvements in pedagogical knowledge and teacher self-efficacy after the
intervention. Additionally, the program received high ratings, particularly in terms of pedagogical
feedback and collaborative learning. The instrument demonstrated excellent internal consistency
(α = 0.96), supporting the reliability of the findings. It is concluded that teacher training models
that integrate structured instruction, coaching, and collaborative learning are effective in
strengthening teaching competencies and improving reading comprehension instruction. This
study provides relevant contextualized evidence for the design of educational policies aimed at
teacher professional development in Latin America.
Keywords: teacher training, reading comprehension, professional development,
instructional coaching, teacher self-efficacy, educational innovation
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 493
INTRODUCCIÓN
La competencia en la comprensión lectora se considera una destreza esencial tanto en el
desarrollo académico como en la predicción del éxito escolar (Dixon, 2024; Snow & Matthews,
2020; OECD, 2021). Sin embargo, múltiples investigaciones han demostrado que a pesar de que
se han adquirido habilidades básicas en la decodificación, la comprensión lectora se sigue
dificultando, lo cual indica la falta de enseñanza enfocada en estrategias específicas de
comprensión lectora. Ante esta situación, la capacitación de los docentes se debe considerar como
una pieza clave en la optimización de los procesos de enseñanza de la lectura.
En cuanto a la evidencia experimental en América Latina, la literatura disponible indica
que la capacitación profesional docente estructurada y sostenida resulta ser efectivamente positiva
en la enseñanza de la lectura a los primeros grados de la Educación Primaria. En el caso de
Álvarez Marinelli et al (2023), se encontró en la lectura de los alumnos de los docentes que
participaron en la investigación formativa sistemática, mejoras en el desarrollo de la lectura.
También, Cockerill et al (2021) mencionan que las intervenciones en la comprensión lectora
deben ser ordenadas.
La formación docente en metodologías innovadoras ha cobrado creciente relevancia en los
últimos años, especialmente en contextos donde se busca mejorar la calidad de los aprendizajes a
través de enfoques activos y el uso de tecnologías emergentes. Diversos estudios han demostrado
que la incorporación de inteligencia artificial y entornos digitales favorece procesos de enseñanza
más personalizados y efectivos (Bernal Párraga et al., 2024; Padilla Chicaiza et al., 2025; Darling-
Hammond et al., 2020). Asimismo, investigaciones recientes destacan que la integración de
metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos y el uso de realidad aumentada,
contribuye significativamente al desarrollo de competencias cognitivas y al fortalecimiento de la
comprensión en estudiantes de educación básica Bernal Párraga et al. (2025).
En este marco, la innovación educativa no solo implica la incorporación de herramientas
tecnológicas, sino también la transformación de las prácticas pedagógicas mediante estrategias
colaborativas y centradas en el estudiante (Freeman et al., 2020; Hattie, 2021; Cosquillo Chida et
al., 2025). De igual manera, el uso de gamificación y estrategias motivacionales ha demostrado
incrementar el compromiso y la participación activa en el aula (Jara Chiriboga et al., 2025; Troya
Santillán et al., 2024). Paralelamente, el fortalecimiento de habilidades socioemocionales y la
autoestima se reconocen como factores determinantes en el rendimiento académico (Vargas
Castro et al., 2024).
Por otra parte, la literatura enfatiza el rol de la familia y la comunidad educativa en los
procesos de aprendizaje, destacando la importancia de estrategias que promuevan la participación
activa de los padres en la educación (Fajardo López et al., 2024). Asimismo, los enfoques
INTRODUCCIÓN
La competencia en la comprensión lectora se considera una destreza esencial tanto en el
desarrollo académico como en la predicción del éxito escolar (Dixon, 2024; Snow & Matthews,
2020; OECD, 2021). Sin embargo, múltiples investigaciones han demostrado que a pesar de que
se han adquirido habilidades básicas en la decodificación, la comprensión lectora se sigue
dificultando, lo cual indica la falta de enseñanza enfocada en estrategias específicas de
comprensión lectora. Ante esta situación, la capacitación de los docentes se debe considerar como
una pieza clave en la optimización de los procesos de enseñanza de la lectura.
En cuanto a la evidencia experimental en América Latina, la literatura disponible indica
que la capacitación profesional docente estructurada y sostenida resulta ser efectivamente positiva
en la enseñanza de la lectura a los primeros grados de la Educación Primaria. En el caso de
Álvarez Marinelli et al (2023), se encontró en la lectura de los alumnos de los docentes que
participaron en la investigación formativa sistemática, mejoras en el desarrollo de la lectura.
También, Cockerill et al (2021) mencionan que las intervenciones en la comprensión lectora
deben ser ordenadas.
La formación docente en metodologías innovadoras ha cobrado creciente relevancia en los
últimos años, especialmente en contextos donde se busca mejorar la calidad de los aprendizajes a
través de enfoques activos y el uso de tecnologías emergentes. Diversos estudios han demostrado
que la incorporación de inteligencia artificial y entornos digitales favorece procesos de enseñanza
más personalizados y efectivos (Bernal Párraga et al., 2024; Padilla Chicaiza et al., 2025; Darling-
Hammond et al., 2020). Asimismo, investigaciones recientes destacan que la integración de
metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos y el uso de realidad aumentada,
contribuye significativamente al desarrollo de competencias cognitivas y al fortalecimiento de la
comprensión en estudiantes de educación básica Bernal Párraga et al. (2025).
En este marco, la innovación educativa no solo implica la incorporación de herramientas
tecnológicas, sino también la transformación de las prácticas pedagógicas mediante estrategias
colaborativas y centradas en el estudiante (Freeman et al., 2020; Hattie, 2021; Cosquillo Chida et
al., 2025). De igual manera, el uso de gamificación y estrategias motivacionales ha demostrado
incrementar el compromiso y la participación activa en el aula (Jara Chiriboga et al., 2025; Troya
Santillán et al., 2024). Paralelamente, el fortalecimiento de habilidades socioemocionales y la
autoestima se reconocen como factores determinantes en el rendimiento académico (Vargas
Castro et al., 2024).
Por otra parte, la literatura enfatiza el rol de la familia y la comunidad educativa en los
procesos de aprendizaje, destacando la importancia de estrategias que promuevan la participación
activa de los padres en la educación (Fajardo López et al., 2024). Asimismo, los enfoques
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 494
inclusivos han demostrado ser fundamentales para garantizar la equidad y mejorar los resultados
en estudiantes con diversas necesidades educativas (Yaule Chingo et al., 2024).
Finalmente, estudios recientes subrayan que el uso de narrativas digitales y estrategias
innovadoras de enseñanza contribuyen al fortalecimiento de la comprensión lectora, al tiempo
que promueven un aprendizaje significativo y contextualizado (Sarango Lucas et al., 2025). En
conjunto, esta evidencia respalda la necesidad de diseñar modelos de formación docente integrales
que articulen innovación pedagógica, tecnología y acompañamiento profesional.
La literatura contemporánea coincide en que los programas efectivos de desarrollo
profesional docente comparten características estructurales comunes: duración sostenida,
coherencia curricular, modelado instructivo, práctica guiada y retroalimentación continua (Rice,
2024). En una revisión de vanguardia, Filderman et al. (2025) concluyen que los programas
aislados o a corto plazo tienen efectos limitados, mientras que los modelos integrales con coaching
generan cambios sostenidos en la práctica de los docentes.
Asimismo, transformar el conocimiento pedagógico en práctica requiere reflexión
colaborativa y seguimiento sistemático (Lipka et al., 2025). En este sentido, Werbrouck y Van
Keer (2025) señalan que los modelos de formación en lectura más exitosos combinan capacitación
estructurada con comunidades de aprendizaje profesional.
La evidencia experimental apoya la inclusión de la mentoría y el coaching como
componentes esenciales del desarrollo profesional. Vargas et al. (2022) demostraron que la
capacitación acompañada de mentoría tiene mayores efectos en la implementación de estrategias
didácticas que la capacitación tradicional sin seguimiento.
Este hallazgo se alinea con los modelos de gestión formativa que integran observación,
retroalimentación y ciclos de mejora continua, favoreciendo la transferencia del aprendizaje
profesional al aula (Werbrouck & Van Keer, 2025).
Desde la perspectiva cognitiva, la comprensión lectora puede mejorarse a través de la
enseñanza explícita de estrategias como inferir, monitoreo metacognitivo y predecir. Dixon
(2024) señala que muchos docentes carecen de la formación específica para modelar los procesos
de comprensión profunda. Por lo tanto, la capacitación estructurada es crucial para cerrar la brecha
entre la teoría y la práctica.
Además, la evidencia de revisiones sistemáticas sobre el aprendizaje profesional en
entornos híbridos sugiere que las comunidades de práctica y el aprendizaje colaborativo mejoran
la apropiación de las estrategias de enseñanza (Wang & Hu, 2025).
Los ensayos controlados aleatorios en alfabetización indican que los programas de
capacitación docente pueden generar mejoras estadísticamente significativas tanto en el
conocimiento pedagógico como en los resultados de los estudiantes (Álvarez Marinelli et al.,
2023; Vargas et al., 2022). Además, análisis meta recientes confirman tamaños de efecto
moderados cuando la intervención incluye instrucción explícita y coaching (Rice, 2024).
inclusivos han demostrado ser fundamentales para garantizar la equidad y mejorar los resultados
en estudiantes con diversas necesidades educativas (Yaule Chingo et al., 2024).
Finalmente, estudios recientes subrayan que el uso de narrativas digitales y estrategias
innovadoras de enseñanza contribuyen al fortalecimiento de la comprensión lectora, al tiempo
que promueven un aprendizaje significativo y contextualizado (Sarango Lucas et al., 2025). En
conjunto, esta evidencia respalda la necesidad de diseñar modelos de formación docente integrales
que articulen innovación pedagógica, tecnología y acompañamiento profesional.
La literatura contemporánea coincide en que los programas efectivos de desarrollo
profesional docente comparten características estructurales comunes: duración sostenida,
coherencia curricular, modelado instructivo, práctica guiada y retroalimentación continua (Rice,
2024). En una revisión de vanguardia, Filderman et al. (2025) concluyen que los programas
aislados o a corto plazo tienen efectos limitados, mientras que los modelos integrales con coaching
generan cambios sostenidos en la práctica de los docentes.
Asimismo, transformar el conocimiento pedagógico en práctica requiere reflexión
colaborativa y seguimiento sistemático (Lipka et al., 2025). En este sentido, Werbrouck y Van
Keer (2025) señalan que los modelos de formación en lectura más exitosos combinan capacitación
estructurada con comunidades de aprendizaje profesional.
La evidencia experimental apoya la inclusión de la mentoría y el coaching como
componentes esenciales del desarrollo profesional. Vargas et al. (2022) demostraron que la
capacitación acompañada de mentoría tiene mayores efectos en la implementación de estrategias
didácticas que la capacitación tradicional sin seguimiento.
Este hallazgo se alinea con los modelos de gestión formativa que integran observación,
retroalimentación y ciclos de mejora continua, favoreciendo la transferencia del aprendizaje
profesional al aula (Werbrouck & Van Keer, 2025).
Desde la perspectiva cognitiva, la comprensión lectora puede mejorarse a través de la
enseñanza explícita de estrategias como inferir, monitoreo metacognitivo y predecir. Dixon
(2024) señala que muchos docentes carecen de la formación específica para modelar los procesos
de comprensión profunda. Por lo tanto, la capacitación estructurada es crucial para cerrar la brecha
entre la teoría y la práctica.
Además, la evidencia de revisiones sistemáticas sobre el aprendizaje profesional en
entornos híbridos sugiere que las comunidades de práctica y el aprendizaje colaborativo mejoran
la apropiación de las estrategias de enseñanza (Wang & Hu, 2025).
Los ensayos controlados aleatorios en alfabetización indican que los programas de
capacitación docente pueden generar mejoras estadísticamente significativas tanto en el
conocimiento pedagógico como en los resultados de los estudiantes (Álvarez Marinelli et al.,
2023; Vargas et al., 2022). Además, análisis meta recientes confirman tamaños de efecto
moderados cuando la intervención incluye instrucción explícita y coaching (Rice, 2024).
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 495
Sin embargo, la mayoría de estos estudios se desarrollan en contextos internacionales,
existiendo una limitada evidencia contextualizada en América Latina (Fletcher-Wood &
Zuccollo, 2020; Avalos, 2021). Esto indica una brecha en la aplicación contextualizada de
modelos de gestión innovadores para la capacitación de docentes en comprensión lectora.
En el marco de la innovación educativa, se han propuesto modelos de gestión orientados al
fortalecimiento de la formación docente en metodologías específicas, como la lectura
comprensiva. Estos enfoques destacan la importancia de estrategias pedagógicas estructuradas
que permitan mejorar el desempeño académico a través de intervenciones focalizadas. En este
sentido, estudios recientes evidencian que la implementación de modelos de refuerzo académico
contribuye significativamente al desarrollo de habilidades cognitivas y al mejoramiento del
aprendizaje en áreas clave, lo cual puede extrapolarse al ámbito de la comprensión lectora como
competencia transversal en la educación (Fierro Barrera et al., 2024).
Aunque la literatura apoya la efectividad del desarrollo profesional estructurado, hay poca
evidencia respecto a modelos de gestión distrital que incluyan diagnóstico, capacitación modular,
coaching y comunidad de aprendizaje profesional en el contexto de los sistemas de escuelas
públicas de Ecuador. Esta ausencia justifica el diseño e implementación de un modelo
contextualizado para el Distrito 09D23 de Samborondón.
Objetivo General
Diseñar e implementar un modelo de gestión innovador para la capacitación de docentes
en metodologías de comprensión lectora y evaluar su impacto en el conocimiento pedagógico y
la autoeficacia de los docentes de educación básica del Distrito 09D23.
Objetivos Específicos
• Diagnosticar el nivel inicial de conocimiento pedagógico sobre comprensión lectora y
autoeficacia docente.
• Implementar un programa estructurado de desarrollo profesional basado en instrucción
explícita y modelado didáctico.
• Desarrollar un sistema de acompañamiento pedagógico a través de coaching y observación
en el aula.
• Analizar las diferencias pre y post en conocimiento pedagógico y autoeficacia docente.
• Examinar cualitativamente la transferencia del modelo formativo a las prácticas en el aula.
Hipótesis de investigación
Dado el diseño cuasi-experimental pre-post, se plantean las siguientes hipótesis
estadísticas:
Hipótesis 1 (H1)
Hay diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones de la prueba previa
y la prueba posterior sobre el conocimiento pedagógico acerca de la comprensión lectora.
Sin embargo, la mayoría de estos estudios se desarrollan en contextos internacionales,
existiendo una limitada evidencia contextualizada en América Latina (Fletcher-Wood &
Zuccollo, 2020; Avalos, 2021). Esto indica una brecha en la aplicación contextualizada de
modelos de gestión innovadores para la capacitación de docentes en comprensión lectora.
En el marco de la innovación educativa, se han propuesto modelos de gestión orientados al
fortalecimiento de la formación docente en metodologías específicas, como la lectura
comprensiva. Estos enfoques destacan la importancia de estrategias pedagógicas estructuradas
que permitan mejorar el desempeño académico a través de intervenciones focalizadas. En este
sentido, estudios recientes evidencian que la implementación de modelos de refuerzo académico
contribuye significativamente al desarrollo de habilidades cognitivas y al mejoramiento del
aprendizaje en áreas clave, lo cual puede extrapolarse al ámbito de la comprensión lectora como
competencia transversal en la educación (Fierro Barrera et al., 2024).
Aunque la literatura apoya la efectividad del desarrollo profesional estructurado, hay poca
evidencia respecto a modelos de gestión distrital que incluyan diagnóstico, capacitación modular,
coaching y comunidad de aprendizaje profesional en el contexto de los sistemas de escuelas
públicas de Ecuador. Esta ausencia justifica el diseño e implementación de un modelo
contextualizado para el Distrito 09D23 de Samborondón.
Objetivo General
Diseñar e implementar un modelo de gestión innovador para la capacitación de docentes
en metodologías de comprensión lectora y evaluar su impacto en el conocimiento pedagógico y
la autoeficacia de los docentes de educación básica del Distrito 09D23.
Objetivos Específicos
• Diagnosticar el nivel inicial de conocimiento pedagógico sobre comprensión lectora y
autoeficacia docente.
• Implementar un programa estructurado de desarrollo profesional basado en instrucción
explícita y modelado didáctico.
• Desarrollar un sistema de acompañamiento pedagógico a través de coaching y observación
en el aula.
• Analizar las diferencias pre y post en conocimiento pedagógico y autoeficacia docente.
• Examinar cualitativamente la transferencia del modelo formativo a las prácticas en el aula.
Hipótesis de investigación
Dado el diseño cuasi-experimental pre-post, se plantean las siguientes hipótesis
estadísticas:
Hipótesis 1 (H1)
Hay diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones de la prueba previa
y la prueba posterior sobre el conocimiento pedagógico acerca de la comprensión lectora.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 496
H0₁: No hay diferencias significativas entre las puntuaciones de la prueba previa y la
prueba posterior.
H1₁: Las puntuaciones de la prueba posterior son significativamente más altas que las
puntuaciones de la prueba previa.
Hipótesis 2 (H2)
Hay diferencias estadísticamente significativas en los niveles de autoeficacia docente
antes y después de la intervención.
H0₂: No hay diferencias significativas en la autoeficacia docente.
H1₂: La autoeficacia docente aumenta significativamente después de la intervención.
Hipótesis 3 (H3)
Hay una correlación positiva significativa entre el aumento en el conocimiento
pedagógico y el aumento en la autoeficacia docente.
METODOLOGÍA
El estudio adoptó un diseño cuasi-experimental con métodos mixtos explicativos
secuenciales (CUANT → CUAL), con un diseño de grupo único pretest-posttest, y
complementado con un análisis cualitativo de las prácticas docentes. Este diseño está más
respaldado por la evidencia disponible que justifica la evaluación del impacto de los programas
de desarrollo profesional mediante comparaciones antes y después de la intervención de
capacitación (Álvarez Marinelli et al., 2023; Cockerill et al., 2021; Vargas et al., 2022). La lógica
del diseño permitió analizar cuantitativamente los cambios en el conocimiento pedagógico y la
autoeficacia docente, y luego extender cualitativamente a la práctica educativa la transferencia de
esos cambios. La incorporación de mediciones longitudinales en las evaluaciones de sistemas de
capacitación en el área de enseñanza de la lectura ha demostrado, mediante ensayos, su
efectividad para determinar los cambios asociados con las formaciones cuando se incluyen
elementos de mentoría pedagógica y seguimiento (Álvarez Marinelli et al., 2023). Por otro lado,
los protocolos de las intervenciones en la enseñanza de la lectura sugieren la necesidad de
especificar cada uno de los elementos que componen el programa, de los mecanismos de
ejecución y de la adherencia a la metodología, para que se pueda apreciar la validez interna del
estudio (Cockerill et al., 2021). Después de esto, el diseño utilizado se enfocó en la delimitación
del control de la secuencia formativa y el análisis de su efecto en una determinada unidad distrital.
La cualidad se puede traducir en una serie de propuestas con el fin de determinar la medida
en que se puede observar la transmisión del aprendizaje en la práctica docente, a partir de
directrices que han surgido de la metodología de casos en estudios de desarrollo de la profesión
docente en la enseñanza de la lectura (Werbrouck & Van Keer, 2025). Esta dimensión combinada
metodológicamente, permitió ir más allá de los indicios cuantitativos, para comprender la
complejidad de los procesos de transformación pedagógica.
H0₁: No hay diferencias significativas entre las puntuaciones de la prueba previa y la
prueba posterior.
H1₁: Las puntuaciones de la prueba posterior son significativamente más altas que las
puntuaciones de la prueba previa.
Hipótesis 2 (H2)
Hay diferencias estadísticamente significativas en los niveles de autoeficacia docente
antes y después de la intervención.
H0₂: No hay diferencias significativas en la autoeficacia docente.
H1₂: La autoeficacia docente aumenta significativamente después de la intervención.
Hipótesis 3 (H3)
Hay una correlación positiva significativa entre el aumento en el conocimiento
pedagógico y el aumento en la autoeficacia docente.
METODOLOGÍA
El estudio adoptó un diseño cuasi-experimental con métodos mixtos explicativos
secuenciales (CUANT → CUAL), con un diseño de grupo único pretest-posttest, y
complementado con un análisis cualitativo de las prácticas docentes. Este diseño está más
respaldado por la evidencia disponible que justifica la evaluación del impacto de los programas
de desarrollo profesional mediante comparaciones antes y después de la intervención de
capacitación (Álvarez Marinelli et al., 2023; Cockerill et al., 2021; Vargas et al., 2022). La lógica
del diseño permitió analizar cuantitativamente los cambios en el conocimiento pedagógico y la
autoeficacia docente, y luego extender cualitativamente a la práctica educativa la transferencia de
esos cambios. La incorporación de mediciones longitudinales en las evaluaciones de sistemas de
capacitación en el área de enseñanza de la lectura ha demostrado, mediante ensayos, su
efectividad para determinar los cambios asociados con las formaciones cuando se incluyen
elementos de mentoría pedagógica y seguimiento (Álvarez Marinelli et al., 2023). Por otro lado,
los protocolos de las intervenciones en la enseñanza de la lectura sugieren la necesidad de
especificar cada uno de los elementos que componen el programa, de los mecanismos de
ejecución y de la adherencia a la metodología, para que se pueda apreciar la validez interna del
estudio (Cockerill et al., 2021). Después de esto, el diseño utilizado se enfocó en la delimitación
del control de la secuencia formativa y el análisis de su efecto en una determinada unidad distrital.
La cualidad se puede traducir en una serie de propuestas con el fin de determinar la medida
en que se puede observar la transmisión del aprendizaje en la práctica docente, a partir de
directrices que han surgido de la metodología de casos en estudios de desarrollo de la profesión
docente en la enseñanza de la lectura (Werbrouck & Van Keer, 2025). Esta dimensión combinada
metodológicamente, permitió ir más allá de los indicios cuantitativos, para comprender la
complejidad de los procesos de transformación pedagógica.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 497
El estudio se llevó a cabo en el Distrito 09D23, en el distrito de Samborondón, provincia
de Guayas (Ecuador), específicamente en instituciones públicas de educación básica. La
población estuvo compuesta por 60 docentes en ejercicio, quienes participaron voluntariamente
en el programa de capacitación.
La selección se realizó con base en un muestreo no probabilístico, intencional, según
criterios de inclusión previamente definidos: (a) trabajar en educación secundaria baja, (b) tener
al menos dos años de experiencia docente, (c) firmar el formulario de consentimiento informado
y (d) tener un compromiso institucional con el Plan para la Mejora de la Comprensión Lectora.
Este tipo de muestreo es apropiado para estudios de intervenciones educativas a nivel distrital,
particularmente cuando se va a implementar un modelo de capacitación completo en un número
limitado de instituciones (Álvarez Marinelli et al., 2023). El tamaño de la muestra fue adecuado
para realizar análisis estadísticos inferenciales con el poder necesario para detectar diferencias
pre-post.
El modelo de gestión para la capacitación de docentes en metodologías de comprensión
lectora fue diseñado en cuatro fases articuladas, basado en la literatura sobre desarrollo
profesional efectivo de docentes (Rice, 2024; Filderman et al., 2025; Lipka et al., 2025).
La primera etapa consiste en formular un diagnóstico mediante la aplicación de un test de
conocimientos pedagógicos de comprensión lectora y una escala de autoeficacia docente. Con
esta primera fase se construyó la línea base para la proyección del alcance de la intervención.
La segunda fase se desarrolló a partir de una capacitación estructurada a 12 semanas. Esta
capacitación se dividió en cuatro módulos de forma progresiva: 1. Estrategias de comprensión
lectora de forma explícita, en las que se incluyen predicción, inferencia y monitoreo
metacognitivo. 2. Modelamiento instruccional y práctica guiada. 3. Elaboración de secuencias
didácticas de forma objetiva. 4. Evaluación de forma continua en comprensión lectora. El diseño
modular se justifica por la evidencia que indica que los programas efectivos combinan instrucción
explícita, modelamiento pedagógico y práctica supervisada; generando cambios sostenidos en la
práctica docente (Rice, 2024; Filderman et al, 2025).
En la última fase se incorporó el acompañamiento pedagógico (coaching) por un periodo
de 8 semanas tras la capacitación formal. Durante este periodo se implementaron visitas de
observación de aula, se brindó retroalimentación estructurada y se promovió la reflexión
pedagógica de forma individual. El uso de mentores y el coaching se lleva fundamentado por los
estudios experimentales que han demostrado un mayor efecto, cuando a la capacitación se le
considera una acción de seguimiento en la práctica (Vargas et al, 2022; Werbrouck & Van Keer,
2025).
En la fase final de la implementación, se consolidó una comunidad profesional de
aprendizaje, a través de encuentros colaborativos quincenales, centrados en la reflexión
pedagógica y la mejora continua. La evidencia más reciente indica que los modelos de desarrollo
El estudio se llevó a cabo en el Distrito 09D23, en el distrito de Samborondón, provincia
de Guayas (Ecuador), específicamente en instituciones públicas de educación básica. La
población estuvo compuesta por 60 docentes en ejercicio, quienes participaron voluntariamente
en el programa de capacitación.
La selección se realizó con base en un muestreo no probabilístico, intencional, según
criterios de inclusión previamente definidos: (a) trabajar en educación secundaria baja, (b) tener
al menos dos años de experiencia docente, (c) firmar el formulario de consentimiento informado
y (d) tener un compromiso institucional con el Plan para la Mejora de la Comprensión Lectora.
Este tipo de muestreo es apropiado para estudios de intervenciones educativas a nivel distrital,
particularmente cuando se va a implementar un modelo de capacitación completo en un número
limitado de instituciones (Álvarez Marinelli et al., 2023). El tamaño de la muestra fue adecuado
para realizar análisis estadísticos inferenciales con el poder necesario para detectar diferencias
pre-post.
El modelo de gestión para la capacitación de docentes en metodologías de comprensión
lectora fue diseñado en cuatro fases articuladas, basado en la literatura sobre desarrollo
profesional efectivo de docentes (Rice, 2024; Filderman et al., 2025; Lipka et al., 2025).
La primera etapa consiste en formular un diagnóstico mediante la aplicación de un test de
conocimientos pedagógicos de comprensión lectora y una escala de autoeficacia docente. Con
esta primera fase se construyó la línea base para la proyección del alcance de la intervención.
La segunda fase se desarrolló a partir de una capacitación estructurada a 12 semanas. Esta
capacitación se dividió en cuatro módulos de forma progresiva: 1. Estrategias de comprensión
lectora de forma explícita, en las que se incluyen predicción, inferencia y monitoreo
metacognitivo. 2. Modelamiento instruccional y práctica guiada. 3. Elaboración de secuencias
didácticas de forma objetiva. 4. Evaluación de forma continua en comprensión lectora. El diseño
modular se justifica por la evidencia que indica que los programas efectivos combinan instrucción
explícita, modelamiento pedagógico y práctica supervisada; generando cambios sostenidos en la
práctica docente (Rice, 2024; Filderman et al, 2025).
En la última fase se incorporó el acompañamiento pedagógico (coaching) por un periodo
de 8 semanas tras la capacitación formal. Durante este periodo se implementaron visitas de
observación de aula, se brindó retroalimentación estructurada y se promovió la reflexión
pedagógica de forma individual. El uso de mentores y el coaching se lleva fundamentado por los
estudios experimentales que han demostrado un mayor efecto, cuando a la capacitación se le
considera una acción de seguimiento en la práctica (Vargas et al, 2022; Werbrouck & Van Keer,
2025).
En la fase final de la implementación, se consolidó una comunidad profesional de
aprendizaje, a través de encuentros colaborativos quincenales, centrados en la reflexión
pedagógica y la mejora continua. La evidencia más reciente indica que los modelos de desarrollo
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 498
profesional sostenido, en el marco de comunidades de práctica, benefician la absorción del
conocimiento pedagógico y su transferencia efectiva a la práctica docente (Lipka et al., 2025;
Wang & Hu, 2025).
Para la recolección de datos se emplearon herramientas cuantitativas y cualitativas que se
complementan entre sí. La primera fue una prueba de conocimiento sobre la enseñanza de la
comprensión lectora en formato de pretest – postest. La segunda fue la escala de autoeficacia
docente en alfabetización, ajustada a partir de modelos utilizados en estudios de desarrollo
profesional (Lipka et al., 2025).
Además, se utilizó una rúbrica de observación de prácticas de aula ajustada a la enseñanza
de la lectura y alineada con los criterios de instrucción explícita, modelación, y retroalimentación
estratégica, en concordancia con los enfoques de Dixon (2024). Finalmente, se realizaron
entrevistas semiestructuradas a una submuestra de 15 docentes con la finalidad de analizar las
percepciones sobre el cambio profesional y los procesos de transferencia pedagógica.
La triangulación metodológica de instrumentos cuantitativos y cualitativos responde a las
recomendaciones en la literatura de la evaluación de la formación docente en lectura, que sugiere
el uso de múltiples fuentes de datos para mejorar la validez del análisis (Filderman et al. 2025;
Werbrouck & Van Keer 2025).
La obtención de la aprobación institucional fue el primer paso. Esto se realizó a través del
Distrito D09D23 y los Órganos de Gobierno Institucional de las instituciones colaboradoras.
Posteriormente, se administraron herramientas de diagnóstico (pretests) para determinar la línea
base del conocimiento pedagógico y de autoeficacia docente. Con base en la línea base
determinada, se implementó el programa formativo durante 12 semanas, seguido de 8 semanas de
acompañamiento pedagógico en clase. Al final del proceso de intervención, se administraron post-
pruebas y entrevistas cualitativas. La duración y secuencia temporal del programa se basa en la
evidencia empírica que sugiere que intervenciones más prolongadas y estructuradas tienen efectos
más consistentes y sostenibles que una formación corta (Rice, 2024; Álvarez Marinelli et al.,
2023).
RESULTADOS
Se calcularon estadísticos descriptivos para los diez ítems del instrumento, empleando una
escala Likert de cinco puntos (1 = totalmente en desacuerdo; 5 = totalmente de acuerdo).
Tabla 1
Estadísticos descriptivos de los ítems del instrumento
Ítem Media (M) Desviación estándar (DE)
1 4.28 1.08
2 4.43 0.95
3 4.40 0.96
4 4.38 0.99
profesional sostenido, en el marco de comunidades de práctica, benefician la absorción del
conocimiento pedagógico y su transferencia efectiva a la práctica docente (Lipka et al., 2025;
Wang & Hu, 2025).
Para la recolección de datos se emplearon herramientas cuantitativas y cualitativas que se
complementan entre sí. La primera fue una prueba de conocimiento sobre la enseñanza de la
comprensión lectora en formato de pretest – postest. La segunda fue la escala de autoeficacia
docente en alfabetización, ajustada a partir de modelos utilizados en estudios de desarrollo
profesional (Lipka et al., 2025).
Además, se utilizó una rúbrica de observación de prácticas de aula ajustada a la enseñanza
de la lectura y alineada con los criterios de instrucción explícita, modelación, y retroalimentación
estratégica, en concordancia con los enfoques de Dixon (2024). Finalmente, se realizaron
entrevistas semiestructuradas a una submuestra de 15 docentes con la finalidad de analizar las
percepciones sobre el cambio profesional y los procesos de transferencia pedagógica.
La triangulación metodológica de instrumentos cuantitativos y cualitativos responde a las
recomendaciones en la literatura de la evaluación de la formación docente en lectura, que sugiere
el uso de múltiples fuentes de datos para mejorar la validez del análisis (Filderman et al. 2025;
Werbrouck & Van Keer 2025).
La obtención de la aprobación institucional fue el primer paso. Esto se realizó a través del
Distrito D09D23 y los Órganos de Gobierno Institucional de las instituciones colaboradoras.
Posteriormente, se administraron herramientas de diagnóstico (pretests) para determinar la línea
base del conocimiento pedagógico y de autoeficacia docente. Con base en la línea base
determinada, se implementó el programa formativo durante 12 semanas, seguido de 8 semanas de
acompañamiento pedagógico en clase. Al final del proceso de intervención, se administraron post-
pruebas y entrevistas cualitativas. La duración y secuencia temporal del programa se basa en la
evidencia empírica que sugiere que intervenciones más prolongadas y estructuradas tienen efectos
más consistentes y sostenibles que una formación corta (Rice, 2024; Álvarez Marinelli et al.,
2023).
RESULTADOS
Se calcularon estadísticos descriptivos para los diez ítems del instrumento, empleando una
escala Likert de cinco puntos (1 = totalmente en desacuerdo; 5 = totalmente de acuerdo).
Tabla 1
Estadísticos descriptivos de los ítems del instrumento
Ítem Media (M) Desviación estándar (DE)
1 4.28 1.08
2 4.43 0.95
3 4.40 0.96
4 4.38 0.99
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 499
6 4.45 0.88
7 4.48 0.85
8 4.43 0.90
11 4.40 0.94
12 4.52 0.83
13 4.47 0.87
Nota. M = media; DE = desviación estándar. Escala Likert de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo).
Fuente: elaboración propia.
Los resultados evidencian que todos los ítems presentan medias superiores a 4.28, lo que
indica una valoración altamente positiva del programa de formación docente. El ítem con mayor
puntuación corresponde al intercambio de experiencias entre docentes (ítem 12; M = 4.52; DE =
0.83), seguido de la retroalimentación recibida durante el coaching (ítem 7; M = 4.48; DE = 0.85).
En contraste, el ítem con menor media fue el relacionado con la comprensión de estrategias de
enseñanza (ítem 1; M = 4.28; DE = 1.08), aunque se mantiene dentro de niveles altos de
valoración.
Tabla 2
Distribución de frecuencias y porcentajes por ítem
Ítem 1
(%)
2
(%)
3
(%)
4
(%)
5
(%)
1 8.33 3.33 5.00 33.33 50.00
2 3.33 3.33 3.33 31.67 58.33
3 3.33 1.67 5.00 35.00 55.00
4 3.33 1.67 5.00 36.67 53.33
6 1.67 1.67 5.00 35.00 56.67
7 1.67 0.00 3.33 36.67 58.33
8 1.67 1.67 3.33 38.33 55.00
11 3.33 1.67 5.00 36.67 53.33
12 1.67 1.67 1.67 33.33 61.67
13 1.67 1.67 3.33 35.00 58.33
Nota. Los valores se expresan en porcentajes (%). Escala Likert: 1 = totalmente en desacuerdo; 5 = totalmente de
acuerdo. Fuente: elaboración propia.
Los resultados muestran una alta concentración de respuestas en las categorías “De
acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”, superando el 85% en todos los ítems. Destacan el
aprendizaje colaborativo (61.67%) y la retroalimentación pedagógica (58.33%) como los aspectos
mejor valorados. Las respuestas en desacuerdo fueron mínimas, lo que refuerza la percepción
positiva del programa.
6 4.45 0.88
7 4.48 0.85
8 4.43 0.90
11 4.40 0.94
12 4.52 0.83
13 4.47 0.87
Nota. M = media; DE = desviación estándar. Escala Likert de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo).
Fuente: elaboración propia.
Los resultados evidencian que todos los ítems presentan medias superiores a 4.28, lo que
indica una valoración altamente positiva del programa de formación docente. El ítem con mayor
puntuación corresponde al intercambio de experiencias entre docentes (ítem 12; M = 4.52; DE =
0.83), seguido de la retroalimentación recibida durante el coaching (ítem 7; M = 4.48; DE = 0.85).
En contraste, el ítem con menor media fue el relacionado con la comprensión de estrategias de
enseñanza (ítem 1; M = 4.28; DE = 1.08), aunque se mantiene dentro de niveles altos de
valoración.
Tabla 2
Distribución de frecuencias y porcentajes por ítem
Ítem 1
(%)
2
(%)
3
(%)
4
(%)
5
(%)
1 8.33 3.33 5.00 33.33 50.00
2 3.33 3.33 3.33 31.67 58.33
3 3.33 1.67 5.00 35.00 55.00
4 3.33 1.67 5.00 36.67 53.33
6 1.67 1.67 5.00 35.00 56.67
7 1.67 0.00 3.33 36.67 58.33
8 1.67 1.67 3.33 38.33 55.00
11 3.33 1.67 5.00 36.67 53.33
12 1.67 1.67 1.67 33.33 61.67
13 1.67 1.67 3.33 35.00 58.33
Nota. Los valores se expresan en porcentajes (%). Escala Likert: 1 = totalmente en desacuerdo; 5 = totalmente de
acuerdo. Fuente: elaboración propia.
Los resultados muestran una alta concentración de respuestas en las categorías “De
acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”, superando el 85% en todos los ítems. Destacan el
aprendizaje colaborativo (61.67%) y la retroalimentación pedagógica (58.33%) como los aspectos
mejor valorados. Las respuestas en desacuerdo fueron mínimas, lo que refuerza la percepción
positiva del programa.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 500
La consistencia interna del instrumento fue evaluada mediante el coeficiente alfa de
Cronbach, obteniéndose un valor de α = 0.96, lo que indica una fiabilidad excelente y una alta
coherencia interna entre los ítems.
Con el objetivo de evaluar el impacto del programa de formación docente, se realizó una
prueba t de Student para muestras relacionadas, comparando las puntuaciones obtenidas en el
pretest y el postest en las variables de conocimiento pedagógico y autoeficacia docente.
Tabla 3
Comparación pretest–postest en conocimiento pedagógico y autoeficacia docente
Variable Pretest M (DE) Postest M (DE) t (gl) p d de Cohen
Conocimiento pedagógico 3.21 (0.65) 4.35 (0.52) 8.72 (59) < .001 0.89
Autoeficacia docente 3.34 (0.70) 4.41 (0.48) 7.95 (59) < .001 0.81
Nota. M = media; DE = desviación estándar; gl = grados de libertad; d = tamaño del efecto. Fuente: elaboración propia.
Los resultados evidencian diferencias estadísticamente significativas entre las mediciones
pretest y postest en ambas variables (p < .001), lo que indica que la intervención tuvo un efecto
positivo en el desarrollo del conocimiento pedagógico y la autoeficacia docente. En consecuencia,
se rechazan las hipótesis nulas (H0₁ y H0₂) y se aceptan las hipótesis alternativas del estudio.
El análisis del tamaño del efecto mediante el índice d de Cohen mostró valores altos (d =
0.89 para conocimiento pedagógico y d = 0.81 para autoeficacia docente), lo que indica que los
cambios observados no solo son estadísticamente significativos, sino también relevantes desde
una perspectiva práctica y educativa.
Se realizó un análisis de correlación de Pearson para examinar la relación entre el
conocimiento pedagógico y la autoeficacia docente.
Tabla 4
Correlación de Pearson entre variables
Variables 1 2
1. Conocimiento pedagógico —
2. Autoeficacia docente .68** —
Nota. **p < .001. Fuente: elaboración propia.
Los resultados evidencian una correlación positiva significativa (r = 0.68, p < .001), lo que
indica que a medida que aumenta el conocimiento pedagógico, también se incrementa la
autoeficacia docente. Este hallazgo permite aceptar la hipótesis H3.
En general, los participantes valoraron muy positivamente el programa de formación
docente, como se describe en la encuesta, y observaron cambios notables en las variables
analizadas. Los análisis descriptivos demostraron comentarios positivos respecto a los
La consistencia interna del instrumento fue evaluada mediante el coeficiente alfa de
Cronbach, obteniéndose un valor de α = 0.96, lo que indica una fiabilidad excelente y una alta
coherencia interna entre los ítems.
Con el objetivo de evaluar el impacto del programa de formación docente, se realizó una
prueba t de Student para muestras relacionadas, comparando las puntuaciones obtenidas en el
pretest y el postest en las variables de conocimiento pedagógico y autoeficacia docente.
Tabla 3
Comparación pretest–postest en conocimiento pedagógico y autoeficacia docente
Variable Pretest M (DE) Postest M (DE) t (gl) p d de Cohen
Conocimiento pedagógico 3.21 (0.65) 4.35 (0.52) 8.72 (59) < .001 0.89
Autoeficacia docente 3.34 (0.70) 4.41 (0.48) 7.95 (59) < .001 0.81
Nota. M = media; DE = desviación estándar; gl = grados de libertad; d = tamaño del efecto. Fuente: elaboración propia.
Los resultados evidencian diferencias estadísticamente significativas entre las mediciones
pretest y postest en ambas variables (p < .001), lo que indica que la intervención tuvo un efecto
positivo en el desarrollo del conocimiento pedagógico y la autoeficacia docente. En consecuencia,
se rechazan las hipótesis nulas (H0₁ y H0₂) y se aceptan las hipótesis alternativas del estudio.
El análisis del tamaño del efecto mediante el índice d de Cohen mostró valores altos (d =
0.89 para conocimiento pedagógico y d = 0.81 para autoeficacia docente), lo que indica que los
cambios observados no solo son estadísticamente significativos, sino también relevantes desde
una perspectiva práctica y educativa.
Se realizó un análisis de correlación de Pearson para examinar la relación entre el
conocimiento pedagógico y la autoeficacia docente.
Tabla 4
Correlación de Pearson entre variables
Variables 1 2
1. Conocimiento pedagógico —
2. Autoeficacia docente .68** —
Nota. **p < .001. Fuente: elaboración propia.
Los resultados evidencian una correlación positiva significativa (r = 0.68, p < .001), lo que
indica que a medida que aumenta el conocimiento pedagógico, también se incrementa la
autoeficacia docente. Este hallazgo permite aceptar la hipótesis H3.
En general, los participantes valoraron muy positivamente el programa de formación
docente, como se describe en la encuesta, y observaron cambios notables en las variables
analizadas. Los análisis descriptivos demostraron comentarios positivos respecto a los
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 501
componentes del programa, como el aprendizaje colaborativo y la retroalimentación estructural.
En consecuencia, los análisis también mostraron cambios significativos como resultado del
programa en las áreas de conocimientos pedagógicos y la autoeficacia del docente, y los cambios
también demostraron un gran tamaño del efecto.
También puede ser que el aumento en la autoeficacia del docente sea atribuible, en parte,
al aumento del conocimiento pedagógico, como se observa en la correlación positiva de las dos
variables. Por lo tanto, las hipótesis propuestas están fundamentadas, al igual que la efectividad
del modelo de gestión innovador que se ha implementado.
DISCUSIÓN
En este estudio se puede ver que el modelo de gestión innovador aplicado a la formación
docente en comprensión lectora funcionó mejor de lo esperado. No solo fue bien valorado por los
participantes, sino que también se notan cambios en cómo llevan su práctica. Es decir, no se quedó
en una buena opinión, sino que tuvo efectos reales. Esto no es algo aislado. De hecho, varios
estudios ya han mostrado que cuando la formación docente es continua, tiene cierta organización
y además incluye acompañamiento, los resultados suelen reflejarse en el aula (Rice, 2024;
Filderman et al., 2025; Kraft et al., 2022). En América Latina, este tipo de iniciativas también ha
demostrado ser útil para fortalecer competencias y mantener mejoras en el tiempo Bernal Párraga
et al. (2025).
Hay un dato que resume bastante bien lo que pasó: todas las puntuaciones fueron altas (M
> 4.28). A simple vista, esto indica que el programa gustó. Pero lo interesante es por qué. Los
docentes destacaron sobre todo el trabajo entre colegas y la retroalimentación que recibieron. Esto
tiene sentido si se considera que aprender con otros, intercambiar experiencias y reflexionar en
conjunto suele ayudar a consolidar mejor lo aprendido (Lipka et al., 2025). Además, cuando los
espacios son participativos, el nivel de compromiso cambia; la gente se involucra más (Troya
Santillán et al., 2024; Zamora Franco et al., 2024).
Otro punto que pesa bastante es el acompañamiento. Aquí el coaching no fue un extra, sino
parte clave del proceso. De hecho, la retroalimentación durante ese acompañamiento fue de lo
más valorado. Y es lógico: cuando alguien te da seguimiento cercano, es más fácil pasar de la
teoría a lo que realmente haces en clase (Vargas et al., 2022; Werbrouck & Van Keer, 2025).
Además, este tipo de apoyo suele hacer que los docentes se detengan a pensar más sobre su propia
práctica, en lugar de repetir lo de siempre (Tello Mayorga et al., 2025).
Sobre el instrumento, la consistencia interna (α = 0.96) indica que los resultados son
confiables. Dicho en simple, las preguntas apuntan a lo mismo y no están dispersas. Este tipo de
valores altos tampoco es raro en estudios relacionados con innovación educativa (Cosquillo Chida
et al., 2025).
componentes del programa, como el aprendizaje colaborativo y la retroalimentación estructural.
En consecuencia, los análisis también mostraron cambios significativos como resultado del
programa en las áreas de conocimientos pedagógicos y la autoeficacia del docente, y los cambios
también demostraron un gran tamaño del efecto.
También puede ser que el aumento en la autoeficacia del docente sea atribuible, en parte,
al aumento del conocimiento pedagógico, como se observa en la correlación positiva de las dos
variables. Por lo tanto, las hipótesis propuestas están fundamentadas, al igual que la efectividad
del modelo de gestión innovador que se ha implementado.
DISCUSIÓN
En este estudio se puede ver que el modelo de gestión innovador aplicado a la formación
docente en comprensión lectora funcionó mejor de lo esperado. No solo fue bien valorado por los
participantes, sino que también se notan cambios en cómo llevan su práctica. Es decir, no se quedó
en una buena opinión, sino que tuvo efectos reales. Esto no es algo aislado. De hecho, varios
estudios ya han mostrado que cuando la formación docente es continua, tiene cierta organización
y además incluye acompañamiento, los resultados suelen reflejarse en el aula (Rice, 2024;
Filderman et al., 2025; Kraft et al., 2022). En América Latina, este tipo de iniciativas también ha
demostrado ser útil para fortalecer competencias y mantener mejoras en el tiempo Bernal Párraga
et al. (2025).
Hay un dato que resume bastante bien lo que pasó: todas las puntuaciones fueron altas (M
> 4.28). A simple vista, esto indica que el programa gustó. Pero lo interesante es por qué. Los
docentes destacaron sobre todo el trabajo entre colegas y la retroalimentación que recibieron. Esto
tiene sentido si se considera que aprender con otros, intercambiar experiencias y reflexionar en
conjunto suele ayudar a consolidar mejor lo aprendido (Lipka et al., 2025). Además, cuando los
espacios son participativos, el nivel de compromiso cambia; la gente se involucra más (Troya
Santillán et al., 2024; Zamora Franco et al., 2024).
Otro punto que pesa bastante es el acompañamiento. Aquí el coaching no fue un extra, sino
parte clave del proceso. De hecho, la retroalimentación durante ese acompañamiento fue de lo
más valorado. Y es lógico: cuando alguien te da seguimiento cercano, es más fácil pasar de la
teoría a lo que realmente haces en clase (Vargas et al., 2022; Werbrouck & Van Keer, 2025).
Además, este tipo de apoyo suele hacer que los docentes se detengan a pensar más sobre su propia
práctica, en lugar de repetir lo de siempre (Tello Mayorga et al., 2025).
Sobre el instrumento, la consistencia interna (α = 0.96) indica que los resultados son
confiables. Dicho en simple, las preguntas apuntan a lo mismo y no están dispersas. Este tipo de
valores altos tampoco es raro en estudios relacionados con innovación educativa (Cosquillo Chida
et al., 2025).
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 502
También vale la pena notar que la mayoría respondió entre “de acuerdo” y “totalmente de
acuerdo”. Esto no solo muestra aceptación. Más bien sugiere que el programa les resultó útil en
su día a día. Y eso es clave. Como plantea Dixon (2024), lo que realmente valoran los docentes
son las propuestas que pueden aplicar, no solo las que suenan bien en teoría. Algo parecido se ha
visto con metodologías activas y gamificación, que tienden a mejorar tanto la motivación como
los resultados en el aula (Jara Chiriboga et al., 2025; Troya Santillán et al., 2024).
Claro, estos resultados no dependen de una sola cosa. También influye el uso de tecnologías
digitales y otros recursos que ya forman parte del entorno educativo (Castillo Baño et al., 2024).
Incluso, la inteligencia artificial empieza a tener un papel interesante, sobre todo para personalizar
el aprendizaje y apoyar el desarrollo docente (Padilla Chicaiza et al., 2025; Villacreses Sarzoza
et al., 2025).
Ahora, tampoco todo es perfecto. Hay algunas diferencias en ítems relacionados con la
comprensión más profunda de ciertas estrategias. Esto es normal. Aprender algo a fondo no pasa
de inmediato; requiere tiempo y práctica constante (Cockerill et al., 2021). De hecho, estudios
sobre storytelling digital muestran algo similar: la incorporación de nuevas estrategias ocurre
poco a poco, no de golpe (Sarango Lucas et al., 2025).
Si se mira el panorama completo, estos resultados aportan a un tema que sigue siendo
importante en América Latina: la necesidad de modelos educativos que realmente respondan al
contexto. La evidencia reciente apunta a que combinar innovación, metodologías activas y
aspectos socioemocionales puede generar cambios significativos en el aprendizaje (Bernal
Párraga et al., 2026). En ese sentido, el modelo analizado encaja bien con lo que se necesita en el
contexto ecuatoriano.
En conjunto, los resultados respaldan las hipótesis planteadas, sobre todo en lo relacionado
con la mejora de la práctica docente y la percepción del programa. Más que cerrar el tema, esto
refuerza una idea que ya viene tomando fuerza: la formación docente funciona mejor cuando
integra varios elementos al mismo tiempo —innovación, acompañamiento y evaluación— en
lugar de tratarlos por separado (Bernal Párraga, A. P. et al., 2024).
CONCLUSIONES
El estudio mostró que la implementación de una estrategia creativa para gestionar la
formación docente en habilidades de comprensión lectora tiene resultados positivos en el
conocimiento y la autoeficacia en habilidades de enseñanza de nivel básico o educación básica.
Además, los resultados demostraron, a través del objetivo general, que una manera sistemática y
contextualizada tiene resultados notables y positivos en la evolución de las prácticas docentes.
Ante los objetivos específicos, la ausencia de habilidades de comprensión lectora en el
alcance de la evaluación inicial reflejó la necesidad de integrar componentes de formación más
profundos, que sirvieron como línea base para la implementación del programa, y como resultado,
También vale la pena notar que la mayoría respondió entre “de acuerdo” y “totalmente de
acuerdo”. Esto no solo muestra aceptación. Más bien sugiere que el programa les resultó útil en
su día a día. Y eso es clave. Como plantea Dixon (2024), lo que realmente valoran los docentes
son las propuestas que pueden aplicar, no solo las que suenan bien en teoría. Algo parecido se ha
visto con metodologías activas y gamificación, que tienden a mejorar tanto la motivación como
los resultados en el aula (Jara Chiriboga et al., 2025; Troya Santillán et al., 2024).
Claro, estos resultados no dependen de una sola cosa. También influye el uso de tecnologías
digitales y otros recursos que ya forman parte del entorno educativo (Castillo Baño et al., 2024).
Incluso, la inteligencia artificial empieza a tener un papel interesante, sobre todo para personalizar
el aprendizaje y apoyar el desarrollo docente (Padilla Chicaiza et al., 2025; Villacreses Sarzoza
et al., 2025).
Ahora, tampoco todo es perfecto. Hay algunas diferencias en ítems relacionados con la
comprensión más profunda de ciertas estrategias. Esto es normal. Aprender algo a fondo no pasa
de inmediato; requiere tiempo y práctica constante (Cockerill et al., 2021). De hecho, estudios
sobre storytelling digital muestran algo similar: la incorporación de nuevas estrategias ocurre
poco a poco, no de golpe (Sarango Lucas et al., 2025).
Si se mira el panorama completo, estos resultados aportan a un tema que sigue siendo
importante en América Latina: la necesidad de modelos educativos que realmente respondan al
contexto. La evidencia reciente apunta a que combinar innovación, metodologías activas y
aspectos socioemocionales puede generar cambios significativos en el aprendizaje (Bernal
Párraga et al., 2026). En ese sentido, el modelo analizado encaja bien con lo que se necesita en el
contexto ecuatoriano.
En conjunto, los resultados respaldan las hipótesis planteadas, sobre todo en lo relacionado
con la mejora de la práctica docente y la percepción del programa. Más que cerrar el tema, esto
refuerza una idea que ya viene tomando fuerza: la formación docente funciona mejor cuando
integra varios elementos al mismo tiempo —innovación, acompañamiento y evaluación— en
lugar de tratarlos por separado (Bernal Párraga, A. P. et al., 2024).
CONCLUSIONES
El estudio mostró que la implementación de una estrategia creativa para gestionar la
formación docente en habilidades de comprensión lectora tiene resultados positivos en el
conocimiento y la autoeficacia en habilidades de enseñanza de nivel básico o educación básica.
Además, los resultados demostraron, a través del objetivo general, que una manera sistemática y
contextualizada tiene resultados notables y positivos en la evolución de las prácticas docentes.
Ante los objetivos específicos, la ausencia de habilidades de comprensión lectora en el
alcance de la evaluación inicial reflejó la necesidad de integrar componentes de formación más
profundos, que sirvieron como línea base para la implementación del programa, y como resultado,
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 503
se reportaron variaciones significativas en el marco de los componentes analizados en la
evaluación pre y post. El efecto fue positivo, como lo evidenció la estrategia implícita y guiada y
la enseñanza en la formación docente. Los tamaños de los efectos obtenidos sirven como
testimonio de la relevancia del modelo aplicado.
La asistencia pedagógica a través del coaching contribuyó al nivel de reflexión crítica,
mejora y marcos de retroalimentación continua definidos en las diversas estructuras en las que el
aprendizaje adquiere un modelo de práctica docente, y en el papel de educador, coordinador y
participante de una comunidad de trabajo, que fue adoptado y consolidado progresivamente. El
fortalecimiento de los marcos definió la comunidad colaborativa en un modelo de estructuras
interconectadas, como se describe en las dimensiones, de una estrategia práctica para resumir
habilidades de comprensión lectora.
En el contexto del desarrollo de las hipótesis de investigación, las hipótesis propuestas
fueron aceptadas y los resultados de la investigación justificaron. Los resultados confirmaron una
mejora en el conocimiento y la práctica pedagógica, así como en la autoestima profesional de los
docentes, mostrando la correlación entre las habilidades adquiridas, con la reflexión que cada
alumno elabora sobre el componente conceptual.
Desde esta perspectiva, el modelo ofrece una opción valiosa y reproducible para otros
sistemas educativos, especialmente los sistemas escolares latinoamericanos, donde la evidencia
empírica contextualizada de tal modelo es casi inexistente. Su carácter integral, que consiste en
diagnóstico, formación modular, apoyo pedagógico y comunidades de aprendizaje, responde de
manera efectiva a las necesidades reales de los docentes.
Sin embargo, las limitaciones del estudio son evidentes. La falta de un grupo control en el
diseño del modelo restringe la aplicabilidad de los hallazgos y la fuerza de las declaraciones de
causalidad que se pueden realizar. En este sentido, los autores sugieren la inclusión de
investigaciones con un diseño experimental real que incorpore un grupo control y, además,
estudios longitudinales que permitan evaluar los efectos sostenidos en el tiempo. También sería
importante estudiar el efecto del modelo en el desempeño lector de los estudiantes para articular
un vínculo causal entre la formación docente y los resultados del aprendizaje.
Finalmente, se cree que la incorporación de metodologías activas y apoyo pedagógico con
la ayuda de tecnologías emergentes en la gestión de la formación docente es el factor más
determinante para la mejora de la enseñanza de la comprensión lectora. El estudio ofrece
evidencia empírica contextualizada importante para la creación de políticas educativas que
fortalezcan el desarrollo profesional de los docentes y la calidad de la educación en América
Latina.
se reportaron variaciones significativas en el marco de los componentes analizados en la
evaluación pre y post. El efecto fue positivo, como lo evidenció la estrategia implícita y guiada y
la enseñanza en la formación docente. Los tamaños de los efectos obtenidos sirven como
testimonio de la relevancia del modelo aplicado.
La asistencia pedagógica a través del coaching contribuyó al nivel de reflexión crítica,
mejora y marcos de retroalimentación continua definidos en las diversas estructuras en las que el
aprendizaje adquiere un modelo de práctica docente, y en el papel de educador, coordinador y
participante de una comunidad de trabajo, que fue adoptado y consolidado progresivamente. El
fortalecimiento de los marcos definió la comunidad colaborativa en un modelo de estructuras
interconectadas, como se describe en las dimensiones, de una estrategia práctica para resumir
habilidades de comprensión lectora.
En el contexto del desarrollo de las hipótesis de investigación, las hipótesis propuestas
fueron aceptadas y los resultados de la investigación justificaron. Los resultados confirmaron una
mejora en el conocimiento y la práctica pedagógica, así como en la autoestima profesional de los
docentes, mostrando la correlación entre las habilidades adquiridas, con la reflexión que cada
alumno elabora sobre el componente conceptual.
Desde esta perspectiva, el modelo ofrece una opción valiosa y reproducible para otros
sistemas educativos, especialmente los sistemas escolares latinoamericanos, donde la evidencia
empírica contextualizada de tal modelo es casi inexistente. Su carácter integral, que consiste en
diagnóstico, formación modular, apoyo pedagógico y comunidades de aprendizaje, responde de
manera efectiva a las necesidades reales de los docentes.
Sin embargo, las limitaciones del estudio son evidentes. La falta de un grupo control en el
diseño del modelo restringe la aplicabilidad de los hallazgos y la fuerza de las declaraciones de
causalidad que se pueden realizar. En este sentido, los autores sugieren la inclusión de
investigaciones con un diseño experimental real que incorpore un grupo control y, además,
estudios longitudinales que permitan evaluar los efectos sostenidos en el tiempo. También sería
importante estudiar el efecto del modelo en el desempeño lector de los estudiantes para articular
un vínculo causal entre la formación docente y los resultados del aprendizaje.
Finalmente, se cree que la incorporación de metodologías activas y apoyo pedagógico con
la ayuda de tecnologías emergentes en la gestión de la formación docente es el factor más
determinante para la mejora de la enseñanza de la comprensión lectora. El estudio ofrece
evidencia empírica contextualizada importante para la creación de políticas educativas que
fortalezcan el desarrollo profesional de los docentes y la calidad de la educación en América
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Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 504
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