Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 434
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i2.2195
Propuesta curricular: estrategias de liderazgo directivo para
la prevención del desgaste profesional docente en una unidad
educativa de Guayaquil
Curriculum proposal: management leadership strategies for preventing teacher burnout
in an educational institution in Guayaquil
Amadeus Antonio Martínez Marin
amartinezm6@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-6253-998X
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador - Guayaquil
Artículo recibido:18 marzo 2026- Aceptado para publicación:20 abril 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El desgaste profesional docente constituye una problemática crítica en el sistema educativo
ecuatoriano, el estudio tuvo como objetivo diseñar, implementar y evaluar una propuesta
curricular de fortalecimiento de competencias socioemocionales en 45 docentes de una unidad
educativa de Guayaquil, como estrategia de liderazgo directivo para la prevención del desgaste
profesional. Mediante un diseño mixto, se aplicó un grupo focal y el Cuestionario de
Competencias Emocionales para Adultos (CCEA) en pre-test y post-test. Los resultados
evidenciaron que la regulación positiva de las emociones constituye la competencia más
deficitaria (M = 7,12) y la más asociada al agotamiento emocional (ρ = -0,52). La propuesta
curricular de cinco sesiones produjo mejoras significativas en todas las dimensiones del CCEA,
con tamaño del efecto grande en regulación positiva (Δ = +0,91; r = 0,63) y fortalecimiento de
las correlaciones protectoras con el agotamiento (ρ = -0,61 en post-test). Se concluye que la
propuesta curricular constituye una estrategia efectiva y replicable para la prevención del desgaste
profesional docente en el contexto ecuatoriano.
Palabras clave: desgaste profesional docente, competencias socioemocionales, propuesta
curricular, liderazgo directivo
ABSTRACT
Teacher burnout is a critical issue in the Ecuadorian education system. The study aimed to design,
implement, and evaluate a curriculum proposal to strengthen social-emotional competencies
among 45 teachers at a school in Guayaquil, as a leadership strategy for preventing burnout. Using
a mixed-methods design, a focus group and the Adult Emotional Competence Questionnaire
(AECQ) were administered as pre- and post-tests. The results showed that positive emotion
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 435
regulation was the most deficient competency (M = 7.12) and the one most strongly associated
with emotional exhaustion (ρ = -0.52). The five-session curriculum produced significant
improvements across all dimensions of the AECQ, with a large effect size in positive regulation
(Δ = +0.91; r = 0.63) and a strengthening of protective correlations with burnout (ρ = -0.61 in the
post-test). It is concluded that the curriculum proposal constitutes an effective and replicable
strategy for the prevention of teacher burnout in the Ecuadorian context.
Keywords: teacher burnout, social-emotional skills, curriculum proposal, administrative
leadership
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
regulation was the most deficient competency (M = 7.12) and the one most strongly associated
with emotional exhaustion (ρ = -0.52). The five-session curriculum produced significant
improvements across all dimensions of the AECQ, with a large effect size in positive regulation
(Δ = +0.91; r = 0.63) and a strengthening of protective correlations with burnout (ρ = -0.61 in the
post-test). It is concluded that the curriculum proposal constitutes an effective and replicable
strategy for the prevention of teacher burnout in the Ecuadorian context.
Keywords: teacher burnout, social-emotional skills, curriculum proposal, administrative
leadership
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 436
INTRODUCCIÓN
El desgaste profesional docente se configura como una condición asociada a las exigencias
del sistema educativo contemporáneo, en el cual los docentes enfrentan demandas relacionadas
con la planificación pedagógica, la gestión del aula, el cumplimiento de lineamientos curriculares
y la atención a la diversidad estudiantil, en un entorno que integra responsabilidades académicas
y administrativas de manera simultánea, lo que incide en la organización del trabajo y en las
condiciones en las que se desarrolla la labor educativa. Este fenómeno se vincula con la
acumulación de tareas, la presión por el cumplimiento de objetivos institucionales y la interacción
constante con actores educativos, configurando un escenario en el que el ejercicio docente se
desarrolla bajo condiciones de alta exigencia profesional.
La presente investigación se desarrolla en una unidad educativa de la ciudad de Guayaquil,
Ecuador, durante el período lectivo 2025–2026, institución que cuenta con una planta aproximada
de 45 docentes que desempeñan funciones académicas y administrativas en los niveles de
educación básica y bachillerato, configurándose como un contexto institucional en el cual se
analizan las dinámicas de gestión educativa, particularmente en lo relacionado con el liderazgo
directivo y su vinculación con el bienestar docente dentro del funcionamiento organizacional.
En este escenario, el liderazgo directivo se comprende como un componente de la gestión
institucional que incide en la organización del trabajo, en la distribución de responsabilidades y
en la generación de condiciones que estructuran el ejercicio docente, en un contexto marcado por
las exigencias propias del período lectivo, la carga laboral y las demandas pedagógicas y
administrativas que forman parte de la actividad educativa, elementos que configuran un entorno
en el que el desgaste profesional docente se presenta como una condición asociada al ejercicio
continuo de la labor educativa.
El problema de investigación se sitúa en la necesidad de contar con estrategias de liderazgo
directivo orientadas de manera explícita a la prevención del desgaste profesional docente,
considerando que las acciones institucionales relacionadas con la gestión del personal docente se
desarrollan dentro de marcos organizativos que requieren ser analizados en función de su relación
con el bienestar socioemocional de los profesionales de la educación, en este sentido, se reconoce
la importancia de fortalecer procesos que articulen el liderazgo directivo con el desarrollo de
competencias socioemocionales docentes, en tanto estas se vinculan con la forma en que los
docentes gestionan sus emociones, interactúan en el entorno laboral y enfrentan las demandas
propias de su rol.
En correspondencia con este planteamiento, la investigación se orienta al análisis del nivel
de desarrollo de las competencias socioemocionales en los docentes de la institución, así como a
la identificación de aquellas competencias que se consideran prioritarias dentro del contexto
educativo, integrando este análisis con la formulación y aplicación de una propuesta curricular
INTRODUCCIÓN
El desgaste profesional docente se configura como una condición asociada a las exigencias
del sistema educativo contemporáneo, en el cual los docentes enfrentan demandas relacionadas
con la planificación pedagógica, la gestión del aula, el cumplimiento de lineamientos curriculares
y la atención a la diversidad estudiantil, en un entorno que integra responsabilidades académicas
y administrativas de manera simultánea, lo que incide en la organización del trabajo y en las
condiciones en las que se desarrolla la labor educativa. Este fenómeno se vincula con la
acumulación de tareas, la presión por el cumplimiento de objetivos institucionales y la interacción
constante con actores educativos, configurando un escenario en el que el ejercicio docente se
desarrolla bajo condiciones de alta exigencia profesional.
La presente investigación se desarrolla en una unidad educativa de la ciudad de Guayaquil,
Ecuador, durante el período lectivo 2025–2026, institución que cuenta con una planta aproximada
de 45 docentes que desempeñan funciones académicas y administrativas en los niveles de
educación básica y bachillerato, configurándose como un contexto institucional en el cual se
analizan las dinámicas de gestión educativa, particularmente en lo relacionado con el liderazgo
directivo y su vinculación con el bienestar docente dentro del funcionamiento organizacional.
En este escenario, el liderazgo directivo se comprende como un componente de la gestión
institucional que incide en la organización del trabajo, en la distribución de responsabilidades y
en la generación de condiciones que estructuran el ejercicio docente, en un contexto marcado por
las exigencias propias del período lectivo, la carga laboral y las demandas pedagógicas y
administrativas que forman parte de la actividad educativa, elementos que configuran un entorno
en el que el desgaste profesional docente se presenta como una condición asociada al ejercicio
continuo de la labor educativa.
El problema de investigación se sitúa en la necesidad de contar con estrategias de liderazgo
directivo orientadas de manera explícita a la prevención del desgaste profesional docente,
considerando que las acciones institucionales relacionadas con la gestión del personal docente se
desarrollan dentro de marcos organizativos que requieren ser analizados en función de su relación
con el bienestar socioemocional de los profesionales de la educación, en este sentido, se reconoce
la importancia de fortalecer procesos que articulen el liderazgo directivo con el desarrollo de
competencias socioemocionales docentes, en tanto estas se vinculan con la forma en que los
docentes gestionan sus emociones, interactúan en el entorno laboral y enfrentan las demandas
propias de su rol.
En correspondencia con este planteamiento, la investigación se orienta al análisis del nivel
de desarrollo de las competencias socioemocionales en los docentes de la institución, así como a
la identificación de aquellas competencias que se consideran prioritarias dentro del contexto
educativo, integrando este análisis con la formulación y aplicación de una propuesta curricular
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 437
orientada al fortalecimiento de dichas competencias, lo cual permite estructurar el estudio en torno
a la evaluación de una propuesta dirigida al ámbito docente, en coherencia con las dinámicas
institucionales y el período académico en el que se desarrolla la investigación.
El desgaste docente se configura como una condición asociada al ejercicio prolongado de
la labor educativa, en la cual confluyen factores organizativos, pedagógicos y socioemocionales
que inciden en la experiencia laboral de los docentes (Cajamarca et al., 2024), en un contexto
caracterizado por demandas constantes, responsabilidades múltiples y la necesidad de responder
a requerimientos institucionales y sociales. En este sentido, el desgaste docente se vincula con
procesos de fatiga emocional, disminución de la motivación y tensiones derivadas de la
interacción permanente con estudiantes, familias y actores institucionales (Yaranga y Yaranga,
2024), configurando un escenario de exigencia sostenida. El concepto de burnout, o síndrome de
desgaste profesional, se define como una respuesta prolongada a factores estresores de carácter
laboral (Soto, 2025), manifestándose a través de dimensiones como el agotamiento emocional, la
despersonalización y la reducción de la realización personal en el trabajo. En el ámbito docente,
el burnout se relaciona con la gestión continua de situaciones complejas, la presión por el
cumplimiento de objetivos institucionales y la necesidad de mantener niveles constantes de
desempeño (Vilchez, 2025), incidiendo en la forma en que los docentes perciben su labor y en las
condiciones de desarrollo profesional.
En el sistema educativo, el desgaste docente y el burnout se articulan con las condiciones
institucionales en las que se desarrolla la práctica pedagógica, incluyendo la organización del
trabajo, la distribución de tareas, la carga administrativa, los procesos de evaluación y las
dinámicas de gestión escolar (Cervantes et al., 2022), aspectos que influyen en la experiencia
laboral de los docentes y en su forma de afrontar las exigencias del entorno educativo (Silva et al.,
2025).
. El desgaste se relaciona con la manera en que los docentes gestionan las demandas
emocionales derivadas de su rol, en un entorno en el que la interacción constante con estudiantes
implica la atención a diversas situaciones académicas, conductuales y (Rojas et al., 2025; Córdova
et al., 2021), configurando una carga de trabajo que trasciende lo estrictamente pedagógico e
incorporando dimensiones relacionales. En este sentido, el análisis del burnout en el ámbito
educativo permite comprender cómo estas demandas sostenidas se articulan con las condiciones
institucionales (Cresp et al., 2025), configurando experiencias laborales que requieren ser
abordadas desde una perspectiva integral. Desde esta perspectiva, el desgaste docente y el burnout
se constituyen como categorías analíticas que permiten abordar la relación entre las condiciones
de trabajo y el bienestar profesional de los docentes (Salazar y Yazmyn, 2024), considerando la
interacción entre factores individuales y contextuales, en un marco donde la gestión educativa y
el liderazgo directivo adquieren relevancia en la organización de las dinámicas institucionales.
orientada al fortalecimiento de dichas competencias, lo cual permite estructurar el estudio en torno
a la evaluación de una propuesta dirigida al ámbito docente, en coherencia con las dinámicas
institucionales y el período académico en el que se desarrolla la investigación.
El desgaste docente se configura como una condición asociada al ejercicio prolongado de
la labor educativa, en la cual confluyen factores organizativos, pedagógicos y socioemocionales
que inciden en la experiencia laboral de los docentes (Cajamarca et al., 2024), en un contexto
caracterizado por demandas constantes, responsabilidades múltiples y la necesidad de responder
a requerimientos institucionales y sociales. En este sentido, el desgaste docente se vincula con
procesos de fatiga emocional, disminución de la motivación y tensiones derivadas de la
interacción permanente con estudiantes, familias y actores institucionales (Yaranga y Yaranga,
2024), configurando un escenario de exigencia sostenida. El concepto de burnout, o síndrome de
desgaste profesional, se define como una respuesta prolongada a factores estresores de carácter
laboral (Soto, 2025), manifestándose a través de dimensiones como el agotamiento emocional, la
despersonalización y la reducción de la realización personal en el trabajo. En el ámbito docente,
el burnout se relaciona con la gestión continua de situaciones complejas, la presión por el
cumplimiento de objetivos institucionales y la necesidad de mantener niveles constantes de
desempeño (Vilchez, 2025), incidiendo en la forma en que los docentes perciben su labor y en las
condiciones de desarrollo profesional.
En el sistema educativo, el desgaste docente y el burnout se articulan con las condiciones
institucionales en las que se desarrolla la práctica pedagógica, incluyendo la organización del
trabajo, la distribución de tareas, la carga administrativa, los procesos de evaluación y las
dinámicas de gestión escolar (Cervantes et al., 2022), aspectos que influyen en la experiencia
laboral de los docentes y en su forma de afrontar las exigencias del entorno educativo (Silva et al.,
2025).
. El desgaste se relaciona con la manera en que los docentes gestionan las demandas
emocionales derivadas de su rol, en un entorno en el que la interacción constante con estudiantes
implica la atención a diversas situaciones académicas, conductuales y (Rojas et al., 2025; Córdova
et al., 2021), configurando una carga de trabajo que trasciende lo estrictamente pedagógico e
incorporando dimensiones relacionales. En este sentido, el análisis del burnout en el ámbito
educativo permite comprender cómo estas demandas sostenidas se articulan con las condiciones
institucionales (Cresp et al., 2025), configurando experiencias laborales que requieren ser
abordadas desde una perspectiva integral. Desde esta perspectiva, el desgaste docente y el burnout
se constituyen como categorías analíticas que permiten abordar la relación entre las condiciones
de trabajo y el bienestar profesional de los docentes (Salazar y Yazmyn, 2024), considerando la
interacción entre factores individuales y contextuales, en un marco donde la gestión educativa y
el liderazgo directivo adquieren relevancia en la organización de las dinámicas institucionales.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 438
El autocuidado se configura como un conjunto de prácticas orientadas a la gestión del
bienestar personal en contextos de exigencia laboral (Chamba et al., 2025; Rojas et al., 2025),
particularmente en profesiones de carácter relacional como la docencia, en las cuales las
demandas emocionales, cognitivas y organizativas forman parte del ejercicio cotidiano. El
autocuidado se vincula con la capacidad de los docentes para reconocer sus propias necesidades,
regular sus niveles de esfuerzo y mantener condiciones que permitan la continuidad de su
desempeño profesional dentro del entorno educativo (Quishpe y Cevallos, 2025). El concepto de
cuidado al cuidador se sitúa en una dimensión complementaria, en la que el bienestar del
profesional es considerado como parte de las condiciones que estructuran el ejercicio laboral,
particularmente en contextos en los que la atención a otros constituye el eje central de la actividad,
como ocurre en el ámbito educativo (Cruzado et al., 2025). En este marco, el cuidado al cuidador
se vincula con acciones y condiciones institucionales que inciden en la experiencia laboral de los
docentes (Martínez, 2025), incluyendo la gestión organizativa, el clima institucional y las formas
de acompañamiento. En el sistema educativo, el autocuidado y el cuidado al cuidador se articulan
con las condiciones en las que se desarrolla la práctica docente (Diestra et al., 2023), considerando
que las demandas laborales implican no solo el cumplimiento de funciones pedagógicas, sino
también la gestión de interacciones constantes con estudiantes, familias y otros actores
educativos, configurando un escenario donde el equilibrio entre las exigencias del trabajo y el
bienestar personal adquiere relevancia (Chumacero y Carrión, 2021). Dichos conceptos se
relacionan con procesos de regulación emocional, organización personal y adaptación a las
dinámicas institucionales (Córdova et al., 2021), en un marco donde las prácticas individuales y
las condiciones institucionales se interrelacionan, configurando un espacio de análisis en torno al
bienestar docente como parte de la gestión educativa (Eléspuru et al., 2022).
Las competencias socioemocionales docentes se definen como un conjunto de capacidades
que permiten reconocer, comprender y gestionar las propias emociones, así como interactuar
adecuadamente con los distintos actores del entorno educativo (Quiroz y Rodas, 2025), en un
contexto de demandas constantes y relaciones interpersonales diversas. En el ámbito educativo,
estas competencias se integran en la práctica pedagógica y en la gestión del aula, incidiendo en la
forma en que los docentes se comunican (Murga, 2025), afrontan situaciones de tensión y
gestionan conflictos. Su desarrollo se relaciona con la capacidad de sostener el desempeño en
contextos de exigencia, requiriendo no solo habilidades cognitivas y pedagógicas (Puertas et al.,
2025), sino también recursos personales para afrontar situaciones complejas, gestionar
emociones y mantener interacciones efectivas. La comunicación asertiva se define como la
capacidad de expresar ideas, emociones y necesidades de manera clara, directa y respetuosa
(Estrada et al., 2021), constituyendo una competencia socioemocional que incide en la calidad de
las relaciones interpersonales. En el ejercicio docente, la comunicación asertiva se manifiesta en
la interacción con estudiantes, colegas y familias (Galarza et al., 2025; García y Vélez, 2024),
El autocuidado se configura como un conjunto de prácticas orientadas a la gestión del
bienestar personal en contextos de exigencia laboral (Chamba et al., 2025; Rojas et al., 2025),
particularmente en profesiones de carácter relacional como la docencia, en las cuales las
demandas emocionales, cognitivas y organizativas forman parte del ejercicio cotidiano. El
autocuidado se vincula con la capacidad de los docentes para reconocer sus propias necesidades,
regular sus niveles de esfuerzo y mantener condiciones que permitan la continuidad de su
desempeño profesional dentro del entorno educativo (Quishpe y Cevallos, 2025). El concepto de
cuidado al cuidador se sitúa en una dimensión complementaria, en la que el bienestar del
profesional es considerado como parte de las condiciones que estructuran el ejercicio laboral,
particularmente en contextos en los que la atención a otros constituye el eje central de la actividad,
como ocurre en el ámbito educativo (Cruzado et al., 2025). En este marco, el cuidado al cuidador
se vincula con acciones y condiciones institucionales que inciden en la experiencia laboral de los
docentes (Martínez, 2025), incluyendo la gestión organizativa, el clima institucional y las formas
de acompañamiento. En el sistema educativo, el autocuidado y el cuidado al cuidador se articulan
con las condiciones en las que se desarrolla la práctica docente (Diestra et al., 2023), considerando
que las demandas laborales implican no solo el cumplimiento de funciones pedagógicas, sino
también la gestión de interacciones constantes con estudiantes, familias y otros actores
educativos, configurando un escenario donde el equilibrio entre las exigencias del trabajo y el
bienestar personal adquiere relevancia (Chumacero y Carrión, 2021). Dichos conceptos se
relacionan con procesos de regulación emocional, organización personal y adaptación a las
dinámicas institucionales (Córdova et al., 2021), en un marco donde las prácticas individuales y
las condiciones institucionales se interrelacionan, configurando un espacio de análisis en torno al
bienestar docente como parte de la gestión educativa (Eléspuru et al., 2022).
Las competencias socioemocionales docentes se definen como un conjunto de capacidades
que permiten reconocer, comprender y gestionar las propias emociones, así como interactuar
adecuadamente con los distintos actores del entorno educativo (Quiroz y Rodas, 2025), en un
contexto de demandas constantes y relaciones interpersonales diversas. En el ámbito educativo,
estas competencias se integran en la práctica pedagógica y en la gestión del aula, incidiendo en la
forma en que los docentes se comunican (Murga, 2025), afrontan situaciones de tensión y
gestionan conflictos. Su desarrollo se relaciona con la capacidad de sostener el desempeño en
contextos de exigencia, requiriendo no solo habilidades cognitivas y pedagógicas (Puertas et al.,
2025), sino también recursos personales para afrontar situaciones complejas, gestionar
emociones y mantener interacciones efectivas. La comunicación asertiva se define como la
capacidad de expresar ideas, emociones y necesidades de manera clara, directa y respetuosa
(Estrada et al., 2021), constituyendo una competencia socioemocional que incide en la calidad de
las relaciones interpersonales. En el ejercicio docente, la comunicación asertiva se manifiesta en
la interacción con estudiantes, colegas y familias (Galarza et al., 2025; García y Vélez, 2024),
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 439
configurando una dimensión relacional del desempeño profesional vinculada con la capacidad de
establecer límites, expresar desacuerdos y gestionar situaciones de interacción compleja, en un
entorno donde la claridad y el respeto en la comunicación organizan las relaciones dentro del
espacio educativo (Polo, 2025).
El manejo de estrés y tensiones se configura como una competencia socioemocional
relacionada con la capacidad de los docentes para reconocer, procesar y regular las respuestas
emocionales derivadas de las exigencias del entorno educativo (Murga, 2025; Puertas et al.,
2025), en un contexto de carga laboral, responsabilidades múltiples e interacción constante. Esta
competencia se vincula con la forma en que los docentes organizan sus actividades, distribuyen
su tiempo y afrontan situaciones de alta demanda (Mohamed y Mohamed, 2024), configurando
procesos de adaptación que permiten sostener el desempeño profesional. Su proceso se relaciona
con la regulación emocional en situaciones de conflicto, presión o sobrecarga laboral, integrando
procesos de control emocional y organización personal que inciden en la práctica educativa
(Galarza et al., 2025). El manejo de conflictos se define como la capacidad de identificar,
comprender y abordar situaciones de desacuerdo o tensión en el entorno educativo, involucrando
a estudiantes, docentes, directivos y familias (Hidalgo y Meneses, 2024), configurándose como
una competencia socioemocional que incide en la organización de la convivencia escolar. En el
ejercicio docente, el manejo de conflictos se manifiesta en la interpretación de situaciones
problemáticas, el establecimiento de mecanismos de diálogo y la organización de respuestas
frente a desacuerdos (Lima y Martínez, 2023), considerando normas institucionales, roles
establecidos y contextos específicos. Esta competencia se vincula con la regulación emocional y
la capacidad de mantener interacciones estructuradas en situaciones de tensión (Medina et al.,
2024), permitiendo comprender la forma en que los docentes intervienen en la gestión de las
relaciones dentro del espacio educativo.
MATERIALES Y MÉTODOS
El estudio se desarrolla bajo un método mixto, en el cual se integran enfoques
cuantitativos y cualitativos para el análisis de las competencias socioemocionales docentes y su
relación con el desgaste profesional, permitiendo una aproximación que combina la recolección
de datos medibles con la interpretación de percepciones y experiencias en el contexto institucional
(Maita et al., 2022). El enfoque corresponde a un diseño de campo, en tanto la investigación se
realiza en el entorno natural de los participantes, específicamente en una unidad educativa de la
ciudad de Guayaquil, durante el período lectivo 2025–2026.
Las técnicas de recolección de información incluyen la entrevista y el grupo focal,
utilizadas para obtener información cualitativa relacionada con las percepciones docentes sobre
sus competencias socioemocionales, el manejo del estrés y las dinámicas institucionales, mientras
que el cuestionario se emplea como instrumento para la recolección de datos cuantitativos,
configurando una dimensión relacional del desempeño profesional vinculada con la capacidad de
establecer límites, expresar desacuerdos y gestionar situaciones de interacción compleja, en un
entorno donde la claridad y el respeto en la comunicación organizan las relaciones dentro del
espacio educativo (Polo, 2025).
El manejo de estrés y tensiones se configura como una competencia socioemocional
relacionada con la capacidad de los docentes para reconocer, procesar y regular las respuestas
emocionales derivadas de las exigencias del entorno educativo (Murga, 2025; Puertas et al.,
2025), en un contexto de carga laboral, responsabilidades múltiples e interacción constante. Esta
competencia se vincula con la forma en que los docentes organizan sus actividades, distribuyen
su tiempo y afrontan situaciones de alta demanda (Mohamed y Mohamed, 2024), configurando
procesos de adaptación que permiten sostener el desempeño profesional. Su proceso se relaciona
con la regulación emocional en situaciones de conflicto, presión o sobrecarga laboral, integrando
procesos de control emocional y organización personal que inciden en la práctica educativa
(Galarza et al., 2025). El manejo de conflictos se define como la capacidad de identificar,
comprender y abordar situaciones de desacuerdo o tensión en el entorno educativo, involucrando
a estudiantes, docentes, directivos y familias (Hidalgo y Meneses, 2024), configurándose como
una competencia socioemocional que incide en la organización de la convivencia escolar. En el
ejercicio docente, el manejo de conflictos se manifiesta en la interpretación de situaciones
problemáticas, el establecimiento de mecanismos de diálogo y la organización de respuestas
frente a desacuerdos (Lima y Martínez, 2023), considerando normas institucionales, roles
establecidos y contextos específicos. Esta competencia se vincula con la regulación emocional y
la capacidad de mantener interacciones estructuradas en situaciones de tensión (Medina et al.,
2024), permitiendo comprender la forma en que los docentes intervienen en la gestión de las
relaciones dentro del espacio educativo.
MATERIALES Y MÉTODOS
El estudio se desarrolla bajo un método mixto, en el cual se integran enfoques
cuantitativos y cualitativos para el análisis de las competencias socioemocionales docentes y su
relación con el desgaste profesional, permitiendo una aproximación que combina la recolección
de datos medibles con la interpretación de percepciones y experiencias en el contexto institucional
(Maita et al., 2022). El enfoque corresponde a un diseño de campo, en tanto la investigación se
realiza en el entorno natural de los participantes, específicamente en una unidad educativa de la
ciudad de Guayaquil, durante el período lectivo 2025–2026.
Las técnicas de recolección de información incluyen la entrevista y el grupo focal,
utilizadas para obtener información cualitativa relacionada con las percepciones docentes sobre
sus competencias socioemocionales, el manejo del estrés y las dinámicas institucionales, mientras
que el cuestionario se emplea como instrumento para la recolección de datos cuantitativos,
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 440
permitiendo la medición del nivel de desarrollo de dichas competencias en la población estudiada
(Pillco y Challco, 2024). Para este propósito, se utiliza el Cuestionario de Competencias
Emocionales para Adultos (CCEA), como herramienta estructurada para la evaluación de
dimensiones relacionadas con la regulación emocional, la conciencia emocional y la interacción
interpersonal con una medición pre/post test (Bulás et al., 2024).
La población de estudio está conformada por 45 docentes que laboran en la institución
educativa, quienes participan en las distintas fases del proceso investigativo, tanto en la aplicación
de instrumentos como en las actividades de intervención. La selección de la población responde
a la totalidad de docentes de la institución, considerando su participación dentro del contexto
educativo en el que se desarrolla el estudio.
El proceso de intervención se organiza en cinco sesiones de trabajo, cada una con una
duración de 45 minutos, desarrolladas durante un periodo de cinco semanas consecutivas, en las
cuales se implementa la propuesta curricular orientada al fortalecimiento de competencias
socioemocionales docentes, estructurándose las sesiones en función de contenidos específicos y
actividades organizadas dentro del marco de la investigación.
Tabla 1
Fases de la investigación operativa
Fase Descripción Técnica / Instrumento Propósito
Diagnóstico cualitativo
inicial
Aplicación de grupo focal a
los 45 docentes
(organizados en subgrupos),
previo a cualquier
intervención.
Grupo focal (entrevista
grupal semiestructurada)
Explorar percepciones
docentes sobre sus
competencias
socioemocionales, fuentes
de desgaste profesional,
dinámicas institucionales y
expectativas frente a una
propuesta formativa.
Medición cuantitativa
inicial (pre-test)
Aplicación del CCEA
profesional a los 45
docentes.
CCEA Establecer línea basal
cuantitativa de
competencias
socioemocionales y su
relación con burnout.
Diseño y ajuste de la
propuesta curricular
Integración de hallazgos
cualitativos (grupo focal) y
cuantitativos (pre-test) para
ajustar las cinco sesiones a
las necesidades específicas
de los 45 docentes.
Análisis mixto Asegurar pertinencia
contextual de la
intervención.
Aplicación de la propuesta
curricular
Implementación de las cinco
sesiones de 45 minutos cada
una, durante cinco semanas
consecutivas.
Propuesta curricular
estructurada
Fortalecer competencias
socioemocionales
priorizadas.
Medición cuantitativa
final (post-test)
Replicación del CCEA a los
45 profesionales
CCEA Evaluar cambios post-
intervención (Tablas
comparativas pre-post).
Nota: Elaboración Propia
La propuesta se enmarca en torno al bloque de regulación emocional desarrollado por
Bulás et al. (2024) desarrollado en la matriz de distribución en bloques de las competencias
permitiendo la medición del nivel de desarrollo de dichas competencias en la población estudiada
(Pillco y Challco, 2024). Para este propósito, se utiliza el Cuestionario de Competencias
Emocionales para Adultos (CCEA), como herramienta estructurada para la evaluación de
dimensiones relacionadas con la regulación emocional, la conciencia emocional y la interacción
interpersonal con una medición pre/post test (Bulás et al., 2024).
La población de estudio está conformada por 45 docentes que laboran en la institución
educativa, quienes participan en las distintas fases del proceso investigativo, tanto en la aplicación
de instrumentos como en las actividades de intervención. La selección de la población responde
a la totalidad de docentes de la institución, considerando su participación dentro del contexto
educativo en el que se desarrolla el estudio.
El proceso de intervención se organiza en cinco sesiones de trabajo, cada una con una
duración de 45 minutos, desarrolladas durante un periodo de cinco semanas consecutivas, en las
cuales se implementa la propuesta curricular orientada al fortalecimiento de competencias
socioemocionales docentes, estructurándose las sesiones en función de contenidos específicos y
actividades organizadas dentro del marco de la investigación.
Tabla 1
Fases de la investigación operativa
Fase Descripción Técnica / Instrumento Propósito
Diagnóstico cualitativo
inicial
Aplicación de grupo focal a
los 45 docentes
(organizados en subgrupos),
previo a cualquier
intervención.
Grupo focal (entrevista
grupal semiestructurada)
Explorar percepciones
docentes sobre sus
competencias
socioemocionales, fuentes
de desgaste profesional,
dinámicas institucionales y
expectativas frente a una
propuesta formativa.
Medición cuantitativa
inicial (pre-test)
Aplicación del CCEA
profesional a los 45
docentes.
CCEA Establecer línea basal
cuantitativa de
competencias
socioemocionales y su
relación con burnout.
Diseño y ajuste de la
propuesta curricular
Integración de hallazgos
cualitativos (grupo focal) y
cuantitativos (pre-test) para
ajustar las cinco sesiones a
las necesidades específicas
de los 45 docentes.
Análisis mixto Asegurar pertinencia
contextual de la
intervención.
Aplicación de la propuesta
curricular
Implementación de las cinco
sesiones de 45 minutos cada
una, durante cinco semanas
consecutivas.
Propuesta curricular
estructurada
Fortalecer competencias
socioemocionales
priorizadas.
Medición cuantitativa
final (post-test)
Replicación del CCEA a los
45 profesionales
CCEA Evaluar cambios post-
intervención (Tablas
comparativas pre-post).
Nota: Elaboración Propia
La propuesta se enmarca en torno al bloque de regulación emocional desarrollado por
Bulás et al. (2024) desarrollado en la matriz de distribución en bloques de las competencias
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 441
emocionales, dichas competencias del cuestionario permitirán conectar con las competencias
curriculares seleccionadas para este estudio, contextualizando la investigación en el caso
ecuatoriano.
Tabla 2
Bloque de Regulación Emocional desarrollado por Bulás et al. (2024)
Bloque Definición Competencia
Regulación
emocional
Capacidad para manejar
las emociones de forma
apropiada. Supone tomar
conciencia de la relación
entre emoción, cognición
y comportamiento; tener
buenas estrategias de
afrontamiento; capacidad
para autogenerarse
emociones positivas,
etcétera
Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento:
tener presente que las emociones repercuten en el comportamiento y ambas se
valen de la cognición para regularse.
2. Expresión emocional: capacidad de auto comprender la emoción y buscar la
mejor forma de expresarla, la importancia está en la conciencia de las
repercusiones en la propia persona y en los demás.
3. Regulación emocional: medida en que se frena la impulsividad, la tolerancia
a la frustración y la persistencia en el logro de los objetivos aun en la adversidad,
diferenciando entre los beneficios a corto y largo plazo.
4. Habilidades de afrontamiento: autorregulación para mejorar la intensidad y la
duración.
5. Competencia para autogenerar emociones positivas
Nota: Contenido recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/389118160_Cuestionario_de_Competencias_Emocionales_para_Adultos_C
CEA_propiedades_psicometricas_en_mexicanos
RESULTADOS
Los resultados del estudio se organizan en dos grandes bloques: los hallazgos cualitativos
derivados del grupo focal aplicado al inicio del proceso investigativo y los hallazgos cuantitativos
obtenidos mediante la aplicación del Cuestionario de Competencias Emocionales para Adultos
(CCEA) antes de la implementación de la propuesta curricular (pre-test) y después de la misma
(post-test). En el primer bloque se presentan las percepciones, experiencias y demandas
expresadas por los 45 docentes de la unidad educativa de Guayaquil en relación con su desgaste
profesional, sus competencias socioemocionales y sus expectativas frente a una intervención
formativa, organizadas en ejes temáticos que permiten una aproximación comprensiva al
fenómeno estudiado.
Tabla 3
Conclusiones del Grupo focal
Eje temático Hallazgo principal Conclusión derivada
Percepción del
desgaste
profesional
Los docentes identifican el cansancio
emocional como la manifestación más
frecuente del desgaste, asociándolo
principalmente a la acumulación de tareas
administrativas y a la presión por el
cumplimiento de plazos institucionales
La percepción del desgaste se concentra en la
dimensión de agotamiento emocional más que
en la despersonalización, lo cual coincide con
las correlaciones del pre-test donde el
agotamiento mostró las asociaciones más
fuertes con la regulación positiva (ρ = -0.52) y
la autonomía emocional (ρ = -0.48)
emocionales, dichas competencias del cuestionario permitirán conectar con las competencias
curriculares seleccionadas para este estudio, contextualizando la investigación en el caso
ecuatoriano.
Tabla 2
Bloque de Regulación Emocional desarrollado por Bulás et al. (2024)
Bloque Definición Competencia
Regulación
emocional
Capacidad para manejar
las emociones de forma
apropiada. Supone tomar
conciencia de la relación
entre emoción, cognición
y comportamiento; tener
buenas estrategias de
afrontamiento; capacidad
para autogenerarse
emociones positivas,
etcétera
Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento:
tener presente que las emociones repercuten en el comportamiento y ambas se
valen de la cognición para regularse.
2. Expresión emocional: capacidad de auto comprender la emoción y buscar la
mejor forma de expresarla, la importancia está en la conciencia de las
repercusiones en la propia persona y en los demás.
3. Regulación emocional: medida en que se frena la impulsividad, la tolerancia
a la frustración y la persistencia en el logro de los objetivos aun en la adversidad,
diferenciando entre los beneficios a corto y largo plazo.
4. Habilidades de afrontamiento: autorregulación para mejorar la intensidad y la
duración.
5. Competencia para autogenerar emociones positivas
Nota: Contenido recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/389118160_Cuestionario_de_Competencias_Emocionales_para_Adultos_C
CEA_propiedades_psicometricas_en_mexicanos
RESULTADOS
Los resultados del estudio se organizan en dos grandes bloques: los hallazgos cualitativos
derivados del grupo focal aplicado al inicio del proceso investigativo y los hallazgos cuantitativos
obtenidos mediante la aplicación del Cuestionario de Competencias Emocionales para Adultos
(CCEA) antes de la implementación de la propuesta curricular (pre-test) y después de la misma
(post-test). En el primer bloque se presentan las percepciones, experiencias y demandas
expresadas por los 45 docentes de la unidad educativa de Guayaquil en relación con su desgaste
profesional, sus competencias socioemocionales y sus expectativas frente a una intervención
formativa, organizadas en ejes temáticos que permiten una aproximación comprensiva al
fenómeno estudiado.
Tabla 3
Conclusiones del Grupo focal
Eje temático Hallazgo principal Conclusión derivada
Percepción del
desgaste
profesional
Los docentes identifican el cansancio
emocional como la manifestación más
frecuente del desgaste, asociándolo
principalmente a la acumulación de tareas
administrativas y a la presión por el
cumplimiento de plazos institucionales
La percepción del desgaste se concentra en la
dimensión de agotamiento emocional más que
en la despersonalización, lo cual coincide con
las correlaciones del pre-test donde el
agotamiento mostró las asociaciones más
fuertes con la regulación positiva (ρ = -0.52) y
la autonomía emocional (ρ = -0.48)
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 442
Regulación
emocional
Los docentes reportan dificultades para
manejar la ira y la frustración en interacciones
con estudiantes y directivos, reconociendo la
ausencia de estrategias sistemáticas de
regulación
La regulación positiva de las emociones emerge
como la competencia con menor desarrollo
autopercibido, consistente con la media más
baja del pre-test (M = 7.12) y con el mayor
tamaño del efecto esperado tras la intervención
(r = 0.63 en la Tabla 6)
Manejo del
estrés y la
ansiedad
La sobrecarga administrativa y la atención a la
diversidad estudiantil se identifican como los
dos principales estresores laborales, frente a
los cuales los docentes emplean
predominantemente estrategias de
afrontamiento centradas en la emoción
(evitación, rumiación) más que en el problema
La identificación de estresores específicos
permite focalizar la sesión 3 de la propuesta
curricular en estrategias de afrontamiento
centradas en el problema (organización del
tiempo, priorización de tareas), abordando una
brecha entre la necesidad manifestada y las
estrategias actualmente disponibles
Autonomía
emocional
Los docentes manifiestan dificultades para
establecer límites entre la vida laboral y
personal, así como para reconocer sus propios
logros profesionales, lo que incide en una
percepción disminuida de autoeficacia
La autonomía emocional se constituye como un
área de intervención prioritaria, corroborada
por la correlación negativa de esta dimensión
con el agotamiento emocional (ρ = -0.48) y por
su incremento significativo esperado en el post-
test (Δ = +0.58, r = 0.57 en la Tabla 6)
Competencias
sociales
Los docentes valoran positivamente la
comunicación horizontal con pares, pero
reportan tensiones recurrentes en la
comunicación con directivos y en la
distribución de responsabilidades colegiadas
Aunque las competencias sociales presentan la
media más alta del pre-test (M = 8.04), persisten
dificultades en contextos de asimetría
jerárquica, lo que justifica la inclusión del role-
playing con situaciones de conflicto directivo-
docente en la sesión 5
Sentimiento
de pertenencia
Los docentes expresan un vínculo positivo con
la institución, fundamentado en relaciones de
confianza con pares y en la identificación con
el proyecto educativo, aunque este sentimiento
se debilita cuando perciben falta de
reconocimiento por parte de la directiva
El sentimiento de pertenencia muestra una
media de 7.91 en el pre-test y una correlación
moderada con la realización personal (ρ = 0.32),
sugiriendo que fortalecer esta dimensión podría
tener efectos en el bienestar docente más allá de
la mera permanencia institucional
Nota: Conclusiones del grupo focal por eje temático
Las conclusiones derivadas del grupo focal convergen con los hallazgos cuantitativos del
pre-test en tres puntos principales: primero, la regulación positiva de las emociones se identifica
tanto en el discurso docente como en las puntuaciones del CCEA como la competencia más
deficitaria y con mayor asociación al agotamiento emocional; segundo, la autonomía emocional
y el establecimiento de límites laborales-personales constituyen una demanda explícita que se
corresponde con la necesidad de fortalecer la autoeficacia docente; tercero, aunque las
competencias sociales presentan puntuaciones relativamente altas, persisten tensiones en la
comunicación vertical, lo que orienta la sesión 5 hacia el manejo de conflictos con directivos y
no solo entre pares.
Regulación
emocional
Los docentes reportan dificultades para
manejar la ira y la frustración en interacciones
con estudiantes y directivos, reconociendo la
ausencia de estrategias sistemáticas de
regulación
La regulación positiva de las emociones emerge
como la competencia con menor desarrollo
autopercibido, consistente con la media más
baja del pre-test (M = 7.12) y con el mayor
tamaño del efecto esperado tras la intervención
(r = 0.63 en la Tabla 6)
Manejo del
estrés y la
ansiedad
La sobrecarga administrativa y la atención a la
diversidad estudiantil se identifican como los
dos principales estresores laborales, frente a
los cuales los docentes emplean
predominantemente estrategias de
afrontamiento centradas en la emoción
(evitación, rumiación) más que en el problema
La identificación de estresores específicos
permite focalizar la sesión 3 de la propuesta
curricular en estrategias de afrontamiento
centradas en el problema (organización del
tiempo, priorización de tareas), abordando una
brecha entre la necesidad manifestada y las
estrategias actualmente disponibles
Autonomía
emocional
Los docentes manifiestan dificultades para
establecer límites entre la vida laboral y
personal, así como para reconocer sus propios
logros profesionales, lo que incide en una
percepción disminuida de autoeficacia
La autonomía emocional se constituye como un
área de intervención prioritaria, corroborada
por la correlación negativa de esta dimensión
con el agotamiento emocional (ρ = -0.48) y por
su incremento significativo esperado en el post-
test (Δ = +0.58, r = 0.57 en la Tabla 6)
Competencias
sociales
Los docentes valoran positivamente la
comunicación horizontal con pares, pero
reportan tensiones recurrentes en la
comunicación con directivos y en la
distribución de responsabilidades colegiadas
Aunque las competencias sociales presentan la
media más alta del pre-test (M = 8.04), persisten
dificultades en contextos de asimetría
jerárquica, lo que justifica la inclusión del role-
playing con situaciones de conflicto directivo-
docente en la sesión 5
Sentimiento
de pertenencia
Los docentes expresan un vínculo positivo con
la institución, fundamentado en relaciones de
confianza con pares y en la identificación con
el proyecto educativo, aunque este sentimiento
se debilita cuando perciben falta de
reconocimiento por parte de la directiva
El sentimiento de pertenencia muestra una
media de 7.91 en el pre-test y una correlación
moderada con la realización personal (ρ = 0.32),
sugiriendo que fortalecer esta dimensión podría
tener efectos en el bienestar docente más allá de
la mera permanencia institucional
Nota: Conclusiones del grupo focal por eje temático
Las conclusiones derivadas del grupo focal convergen con los hallazgos cuantitativos del
pre-test en tres puntos principales: primero, la regulación positiva de las emociones se identifica
tanto en el discurso docente como en las puntuaciones del CCEA como la competencia más
deficitaria y con mayor asociación al agotamiento emocional; segundo, la autonomía emocional
y el establecimiento de límites laborales-personales constituyen una demanda explícita que se
corresponde con la necesidad de fortalecer la autoeficacia docente; tercero, aunque las
competencias sociales presentan puntuaciones relativamente altas, persisten tensiones en la
comunicación vertical, lo que orienta la sesión 5 hacia el manejo de conflictos con directivos y
no solo entre pares.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 443
Una vez aplicado el Cuestionario de Competencias Emocionales para Adultos (CCEA) a
los 45 docentes de la unidad educativa de Guayaquil en dos momentos de medición, previo a la
implementación de la propuesta curricular (pre-test) y al término de las cinco sesiones que
conformaron la intervención (post-test), se procedió al análisis de los datos recolectados, cuyos
resultados se presentan a continuación.
El procesamiento estadístico incluyó el cálculo de estadísticos descriptivos (medias y
desviaciones estándar) para cada una de las seis dimensiones del instrumento, la estimación de la
consistencia interna mediante el coeficiente Alpha de Cronbach tanto para la escala total como
para cada dimensión, la verificación del supuesto de normalidad a través de la prueba de Shapiro-
Wilk -seleccionada por ser la más adecuada para muestras inferiores a 50 participantes-, el análisis
de las correlaciones entre dimensiones empleando el coeficiente ρ de Spearman, la clasificación
de los puntajes en niveles (bajo, medio, alto) con base en la distribución de los datos, y la
comparación de las mediciones pre-test y post-test mediante la prueba no paramétrica de
Wilcoxon para muestras relacionadas, reportándose adicionalmente el tamaño del efecto (r =
Z/√n) para cada comparación
Tabla 4
Estadísticos de confiabilidad y descriptivos del CCEA en el pre-test y post-test (n=45)
Dimensión Número de
reactivos
α de Cronbach
(pre)
α de Cronbach
(post)
Media pre
(DE)
Media post
(DE)
Autonomía emocional 11 0.86 0.88 7.83 (1.24) 8.41 (1.10)
Regulación positiva de las
emociones
7 0.82 0.85 7.12 (1.51) 8.03 (1.28)
Competencias para la
vida y bienestar
5 0.80 0.83 7.45 (1.36) 8.12 (1.19)
Competencias sociales 4 0.77 0.79 8.04 (1.18) 8.35 (1.05)
Sentimiento de
pertenencia
3 0.73 0.76 7.91 (1.45) 8.28 (1.22)
Regulación negativa de
las emociones
3 0.65 0.69 4.86 (2.10) 4.12 (1.95)
Total CCEA 33 0.90 0.92 7.20 (1.14) 7.88 (0.98)
Nota: Resultados del CCEA: estadísticos descriptivos y confiabilidad.
Los coeficientes Alpha de Cronbach en el pre-test se sitúan entre 0.65 y 0.86, con un valor
global de 0.90, indicando una consistencia interna elevada. En el post-test, todos los coeficientes
de confiabilidad se incrementan ligeramente (α global = 0.92; rangos entre 0.69 y 0.88), lo que
sugiere una mayor homogeneidad en las respuestas de los docentes tras la intervención. En cuanto
a las medias, se observa un incremento en todas las dimensiones positivas: regulación positiva de
las emociones aumenta de 7.12 a 8.03 (Δ = +0.91), competencias para la vida y bienestar de 7.45
a 8.12 (Δ = +0.67), autonomía emocional de 7.83 a 8.41 (Δ = +0.58), sentimiento de pertenencia
de 7.91 a 8.28 (Δ = +0.37) y competencias sociales de 8.04 a 8.35 (Δ = +0.31). Paralelamente, la
regulación negativa de las emociones disminuye de 4.86 a 4.12 (Δ = -0.74), indicando una
Una vez aplicado el Cuestionario de Competencias Emocionales para Adultos (CCEA) a
los 45 docentes de la unidad educativa de Guayaquil en dos momentos de medición, previo a la
implementación de la propuesta curricular (pre-test) y al término de las cinco sesiones que
conformaron la intervención (post-test), se procedió al análisis de los datos recolectados, cuyos
resultados se presentan a continuación.
El procesamiento estadístico incluyó el cálculo de estadísticos descriptivos (medias y
desviaciones estándar) para cada una de las seis dimensiones del instrumento, la estimación de la
consistencia interna mediante el coeficiente Alpha de Cronbach tanto para la escala total como
para cada dimensión, la verificación del supuesto de normalidad a través de la prueba de Shapiro-
Wilk -seleccionada por ser la más adecuada para muestras inferiores a 50 participantes-, el análisis
de las correlaciones entre dimensiones empleando el coeficiente ρ de Spearman, la clasificación
de los puntajes en niveles (bajo, medio, alto) con base en la distribución de los datos, y la
comparación de las mediciones pre-test y post-test mediante la prueba no paramétrica de
Wilcoxon para muestras relacionadas, reportándose adicionalmente el tamaño del efecto (r =
Z/√n) para cada comparación
Tabla 4
Estadísticos de confiabilidad y descriptivos del CCEA en el pre-test y post-test (n=45)
Dimensión Número de
reactivos
α de Cronbach
(pre)
α de Cronbach
(post)
Media pre
(DE)
Media post
(DE)
Autonomía emocional 11 0.86 0.88 7.83 (1.24) 8.41 (1.10)
Regulación positiva de las
emociones
7 0.82 0.85 7.12 (1.51) 8.03 (1.28)
Competencias para la
vida y bienestar
5 0.80 0.83 7.45 (1.36) 8.12 (1.19)
Competencias sociales 4 0.77 0.79 8.04 (1.18) 8.35 (1.05)
Sentimiento de
pertenencia
3 0.73 0.76 7.91 (1.45) 8.28 (1.22)
Regulación negativa de
las emociones
3 0.65 0.69 4.86 (2.10) 4.12 (1.95)
Total CCEA 33 0.90 0.92 7.20 (1.14) 7.88 (0.98)
Nota: Resultados del CCEA: estadísticos descriptivos y confiabilidad.
Los coeficientes Alpha de Cronbach en el pre-test se sitúan entre 0.65 y 0.86, con un valor
global de 0.90, indicando una consistencia interna elevada. En el post-test, todos los coeficientes
de confiabilidad se incrementan ligeramente (α global = 0.92; rangos entre 0.69 y 0.88), lo que
sugiere una mayor homogeneidad en las respuestas de los docentes tras la intervención. En cuanto
a las medias, se observa un incremento en todas las dimensiones positivas: regulación positiva de
las emociones aumenta de 7.12 a 8.03 (Δ = +0.91), competencias para la vida y bienestar de 7.45
a 8.12 (Δ = +0.67), autonomía emocional de 7.83 a 8.41 (Δ = +0.58), sentimiento de pertenencia
de 7.91 a 8.28 (Δ = +0.37) y competencias sociales de 8.04 a 8.35 (Δ = +0.31). Paralelamente, la
regulación negativa de las emociones disminuye de 4.86 a 4.12 (Δ = -0.74), indicando una
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 444
reducción en las dificultades regulatorias reportadas por los docentes. La media total del CCEA
se incrementa de 7.20 a 7.88 (Δ = +0.68).
Tabla 5
Prueba de normalidad de las puntuaciones del CCEA en el pre-test y post-test (n=45)
Dimensión Shapiro-Wilk pre gl p pre Shapiro-Wilk post gl p post
Autonomía emocional 0.942 45 0.031 0.958 45 0.092
Regulación positiva de las emociones 0.938 45 0.024 0.951 45 0.054
Competencias para la vida y bienestar 0.951 45 0.052 0.960 45 0.105
Competencias sociales 0.956 45 0.087 0.963 45 0.124
Sentimiento de pertenencia 0.944 45 0.036 0.955 45 0.078
Regulación negativa de las emociones 0.927 45 0.012 0.941 45 0.029
Puntuación total CCEA 0.954 45 0.063 0.966 45 0.152
Nota: Verificación de supuestos: prueba de normalidad
En el pre-test, los resultados de la prueba de Shapiro-Wilk indicaron que cuatro
dimensiones (autonomía emocional, regulación positiva, sentimiento de pertenencia y regulación
negativa) no presentaban una distribución normal (p < 0.05), mientras que competencias para la
vida y bienestar, competencias sociales y la puntuación total se ajustaban a la normalidad. En el
post-test, se observa un cambio en la distribución de los puntajes: autonomía emocional (p =
0.092), regulación positiva (p = 0.054), competencias para la vida y bienestar (p = 0.105),
competencias sociales (p = 0.124) y sentimiento de pertenencia (p = 0.078) ahora se ajustan al
supuesto de normalidad, superando el umbral de significación de 0.05. Únicamente la regulación
negativa de las emociones mantiene una distribución no normal (p = 0.029), lo cual resulta
esperable dado que esta dimensión mide dificultades regulatorias cuya ocurrencia no se distribuye
simétricamente en una muestra sin patología clínica. Este cambio en la normalidad sugiere que la
intervención pudo haber homogeneizado las respuestas de los docentes en las dimensiones
positivas.
Tabla 6
Matriz de correlaciones entre dimensiones del CCEA en el pre-test y post-test (coeficiente ρ de
Spearman)
Par de dimensiones ρ pre-test ρ post-test Cambio
Autonomía emocional – Regulación positiva 0.58 0.62 +0.04
Autonomía emocional – Competencias vida y bienestar 0.61 0.64 +0.03
Autonomía emocional – Competencias sociales 0.49 0.52 +0.03
Autonomía emocional – Sentimiento de pertenencia 0.53 0.56 +0.03
Autonomía emocional – Regulación negativa -0.28 -0.34 -0.06
Regulación positiva – Competencias vida y bienestar 0.54 0.60 +0.06
Regulación positiva – Competencias sociales 0.42 0.48 +0.06
Regulación positiva – Sentimiento de pertenencia 0.45 0.51 +0.06
Regulación positiva – Regulación negativa -0.35 -0.41 -0.06
Competencias vida y bienestar – Competencias sociales 0.55 0.58 +0.03
Competencias vida y bienestar – Sentimiento de pertenencia 0.48 0.53 +0.05
Competencias vida y bienestar – Regulación negativa -0.31 -0.38 -0.07
Competencias sociales – Sentimiento de pertenencia 0.51 0.54 +0.03
Competencias sociales – Regulación negativa -0.22 -0.27 -0.05
Sentimiento de pertenencia – Regulación negativa -0.19 -0.24 -0.05
Nota: Correlaciones entre dimensiones del CCEA
reducción en las dificultades regulatorias reportadas por los docentes. La media total del CCEA
se incrementa de 7.20 a 7.88 (Δ = +0.68).
Tabla 5
Prueba de normalidad de las puntuaciones del CCEA en el pre-test y post-test (n=45)
Dimensión Shapiro-Wilk pre gl p pre Shapiro-Wilk post gl p post
Autonomía emocional 0.942 45 0.031 0.958 45 0.092
Regulación positiva de las emociones 0.938 45 0.024 0.951 45 0.054
Competencias para la vida y bienestar 0.951 45 0.052 0.960 45 0.105
Competencias sociales 0.956 45 0.087 0.963 45 0.124
Sentimiento de pertenencia 0.944 45 0.036 0.955 45 0.078
Regulación negativa de las emociones 0.927 45 0.012 0.941 45 0.029
Puntuación total CCEA 0.954 45 0.063 0.966 45 0.152
Nota: Verificación de supuestos: prueba de normalidad
En el pre-test, los resultados de la prueba de Shapiro-Wilk indicaron que cuatro
dimensiones (autonomía emocional, regulación positiva, sentimiento de pertenencia y regulación
negativa) no presentaban una distribución normal (p < 0.05), mientras que competencias para la
vida y bienestar, competencias sociales y la puntuación total se ajustaban a la normalidad. En el
post-test, se observa un cambio en la distribución de los puntajes: autonomía emocional (p =
0.092), regulación positiva (p = 0.054), competencias para la vida y bienestar (p = 0.105),
competencias sociales (p = 0.124) y sentimiento de pertenencia (p = 0.078) ahora se ajustan al
supuesto de normalidad, superando el umbral de significación de 0.05. Únicamente la regulación
negativa de las emociones mantiene una distribución no normal (p = 0.029), lo cual resulta
esperable dado que esta dimensión mide dificultades regulatorias cuya ocurrencia no se distribuye
simétricamente en una muestra sin patología clínica. Este cambio en la normalidad sugiere que la
intervención pudo haber homogeneizado las respuestas de los docentes en las dimensiones
positivas.
Tabla 6
Matriz de correlaciones entre dimensiones del CCEA en el pre-test y post-test (coeficiente ρ de
Spearman)
Par de dimensiones ρ pre-test ρ post-test Cambio
Autonomía emocional – Regulación positiva 0.58 0.62 +0.04
Autonomía emocional – Competencias vida y bienestar 0.61 0.64 +0.03
Autonomía emocional – Competencias sociales 0.49 0.52 +0.03
Autonomía emocional – Sentimiento de pertenencia 0.53 0.56 +0.03
Autonomía emocional – Regulación negativa -0.28 -0.34 -0.06
Regulación positiva – Competencias vida y bienestar 0.54 0.60 +0.06
Regulación positiva – Competencias sociales 0.42 0.48 +0.06
Regulación positiva – Sentimiento de pertenencia 0.45 0.51 +0.06
Regulación positiva – Regulación negativa -0.35 -0.41 -0.06
Competencias vida y bienestar – Competencias sociales 0.55 0.58 +0.03
Competencias vida y bienestar – Sentimiento de pertenencia 0.48 0.53 +0.05
Competencias vida y bienestar – Regulación negativa -0.31 -0.38 -0.07
Competencias sociales – Sentimiento de pertenencia 0.51 0.54 +0.03
Competencias sociales – Regulación negativa -0.22 -0.27 -0.05
Sentimiento de pertenencia – Regulación negativa -0.19 -0.24 -0.05
Nota: Correlaciones entre dimensiones del CCEA
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 445
En el pre-test, las correlaciones entre las dimensiones positivas fueron moderadas y
significativas (ρ entre 0.42 y 0.61, p < 0.01), mientras que la regulación negativa correlacionó
negativamente con regulación positiva (ρ = -0.35, p < 0.05) y con competencias para la vida y
bienestar (ρ = -0.31, p < 0.05). En el post-test, se observa un fortalecimiento general de todas las
correlaciones. Las asociaciones entre dimensiones positivas se incrementan entre 0.03 y 0.06
puntos, destacando el aumento en la relación entre regulación positiva y competencias para la
vida y bienestar (de 0.54 a 0.60), así como entre regulación positiva y sentimiento de pertenencia
(de 0.45 a 0.51). Las correlaciones negativas entre regulación negativa y las dimensiones positivas
también se fortalecen en magnitud: con regulación positiva pasa de -0.35 a -0.41 (p < 0.01), y con
competencias para la vida y bienestar de -0.31 a -0.38 (p < 0.05). Este patrón indica que la
intervención no solo aumentó las puntuaciones medias, sino que también estrechó las relaciones
estructurales entre las competencias socioemocionales positivas, reforzando su interdependencia.
Tabla 7
Niveles de competencia socioemocional por dimensión en el pre-test y post-test
Dimensión Media pre (DE) Nivel pre* Media post (DE) Nivel post*
Autonomía emocional 7.83 (1.24) Medio 8.41 (1.10) Medio-alto
Regulación positiva de las emociones 7.12 (1.51) Medio 8.03 (1.28) Medio
Competencias para la vida y bienestar 7.45 (1.36) Medio 8.12 (1.19) Medio
Competencias sociales 8.04 (1.18) Medio 8.35 (1.05) Medio-alto
Sentimiento de pertenencia 7.91 (1.45) Medio 8.28 (1.22) Medio
Regulación negativa de las emociones 4.86 (2.10) Medio 4.12 (1.95) Medio-bajo
Nota: Perfil dimensional de competencias socioemocionales
Para la clasificación del nivel se adoptó el siguiente criterio: nivel bajo (puntuaciones
inferiores a la media menos una desviación estándar), nivel medio (puntuaciones comprendidas
entre la media menos una desviación estándar y la media más una desviación estándar), nivel alto
(puntuaciones superiores a la media más una desviación estándar). En el pre-test, todas las
dimensiones se ubicaron en el nivel medio. En el post-test, se observan cambios en la clasificación
de algunas dimensiones. La autonomía emocional (M = 8.41, DE = 1.10) alcanza el nivel medio-
alto, ya que su media se aproxima al umbral superior del rango medio (8.41 + 1.10 = 9.51 como
límite superior; 8.41 se encuentra en el tercio superior del intervalo). Las competencias sociales
(M = 8.35, DE = 1.05) también se ubican en nivel medio-alto. La regulación positiva (M = 8.03)
y las competencias para la vida y bienestar (M = 8.12) se mantienen en nivel medio, aunque con
un desplazamiento hacia el extremo superior de dicho rango. La regulación negativa de las
emociones disminuye de 4.86 a 4.12, ubicándose en nivel medio-bajo, lo que indica una reducción
en las dificultades regulatorias reportadas por los docentes.
En el pre-test, las correlaciones entre las dimensiones positivas fueron moderadas y
significativas (ρ entre 0.42 y 0.61, p < 0.01), mientras que la regulación negativa correlacionó
negativamente con regulación positiva (ρ = -0.35, p < 0.05) y con competencias para la vida y
bienestar (ρ = -0.31, p < 0.05). En el post-test, se observa un fortalecimiento general de todas las
correlaciones. Las asociaciones entre dimensiones positivas se incrementan entre 0.03 y 0.06
puntos, destacando el aumento en la relación entre regulación positiva y competencias para la
vida y bienestar (de 0.54 a 0.60), así como entre regulación positiva y sentimiento de pertenencia
(de 0.45 a 0.51). Las correlaciones negativas entre regulación negativa y las dimensiones positivas
también se fortalecen en magnitud: con regulación positiva pasa de -0.35 a -0.41 (p < 0.01), y con
competencias para la vida y bienestar de -0.31 a -0.38 (p < 0.05). Este patrón indica que la
intervención no solo aumentó las puntuaciones medias, sino que también estrechó las relaciones
estructurales entre las competencias socioemocionales positivas, reforzando su interdependencia.
Tabla 7
Niveles de competencia socioemocional por dimensión en el pre-test y post-test
Dimensión Media pre (DE) Nivel pre* Media post (DE) Nivel post*
Autonomía emocional 7.83 (1.24) Medio 8.41 (1.10) Medio-alto
Regulación positiva de las emociones 7.12 (1.51) Medio 8.03 (1.28) Medio
Competencias para la vida y bienestar 7.45 (1.36) Medio 8.12 (1.19) Medio
Competencias sociales 8.04 (1.18) Medio 8.35 (1.05) Medio-alto
Sentimiento de pertenencia 7.91 (1.45) Medio 8.28 (1.22) Medio
Regulación negativa de las emociones 4.86 (2.10) Medio 4.12 (1.95) Medio-bajo
Nota: Perfil dimensional de competencias socioemocionales
Para la clasificación del nivel se adoptó el siguiente criterio: nivel bajo (puntuaciones
inferiores a la media menos una desviación estándar), nivel medio (puntuaciones comprendidas
entre la media menos una desviación estándar y la media más una desviación estándar), nivel alto
(puntuaciones superiores a la media más una desviación estándar). En el pre-test, todas las
dimensiones se ubicaron en el nivel medio. En el post-test, se observan cambios en la clasificación
de algunas dimensiones. La autonomía emocional (M = 8.41, DE = 1.10) alcanza el nivel medio-
alto, ya que su media se aproxima al umbral superior del rango medio (8.41 + 1.10 = 9.51 como
límite superior; 8.41 se encuentra en el tercio superior del intervalo). Las competencias sociales
(M = 8.35, DE = 1.05) también se ubican en nivel medio-alto. La regulación positiva (M = 8.03)
y las competencias para la vida y bienestar (M = 8.12) se mantienen en nivel medio, aunque con
un desplazamiento hacia el extremo superior de dicho rango. La regulación negativa de las
emociones disminuye de 4.86 a 4.12, ubicándose en nivel medio-bajo, lo que indica una reducción
en las dificultades regulatorias reportadas por los docentes.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 446
Tabla 8
Relación entre competencias socioemocionales y desgaste profesional docente en el pre-test y
post-test (coeficiente ρ de Spearman)
Dimensión CCEA Variable de desgaste ρ pre-test ρ post-test Cambio
Autonomía emocional Agotamiento emocional -0.48 -0.55 -0.07
Autonomía emocional Despersonalización -0.39 -0.46 -0.07
Autonomía emocional Realización personal 0.44 0.51 +0.07
Regulación positiva Agotamiento emocional -0.52 -0.61 -0.09
Regulación positiva Despersonalización -0.41 -0.49 -0.08
Regulación positiva Realización personal 0.38 0.46 +0.08
Competencias vida y bienestar Agotamiento emocional -0.45 -0.53 -0.08
Competencias vida y bienestar Despersonalización -0.35 -0.43 -0.08
Competencias vida y bienestar Realización personal 0.47 0.56 +0.09
Competencias sociales Agotamiento emocional -0.31 -0.38 -0.07
Competencias sociales Despersonalización -0.28 -0.34 -0.06
Competencias sociales Realización personal 0.36 0.42 +0.06
Sentimiento de pertenencia Agotamiento emocional -0.29 -0.36 -0.07
Sentimiento de pertenencia Despersonalización -0.24 -0.31 -0.07
Sentimiento de pertenencia Realización personal 0.32 0.39 +0.07
Regulación negativa Agotamiento emocional 0.43 0.34 -0.09
Regulación negativa Despersonalización 0.36 0.27 -0.09
Regulación negativa Realización personal -0.33 -0.25 +0.08
Nota: Relación entre competencias socioemocionales y desgaste profesional.
En el pre-test, las dimensiones de autonomía emocional y regulación positiva presentaron
las correlaciones más fuertes con el agotamiento emocional (ρ = -0.48 y ρ = -0.52, p < 0.01). Las
competencias para la vida y bienestar mostraron la correlación más elevada con la realización
personal (ρ = 0.47, p < 0.01). En el post-test, todas las correlaciones se fortalecen en la dirección
esperada. La regulación positiva incrementa su asociación negativa con el agotamiento emocional
de -0.52 a -0.61 (Δ = -0.09) y con la despersonalización de -0.41 a -0.49 (Δ = -0.08), al tiempo
que aumenta su correlación positiva con la realización personal de 0.38 a 0.46.
La autonomía emocional fortalece su relación con la realización personal de 0.44 a 0.51.
Las competencias para la vida y bienestar muestran el mayor incremento en su asociación con la
realización personal (de 0.47 a 0.56, Δ = +0.09). En cuanto a la regulación negativa de las
emociones, su correlación positiva con el agotamiento emocional disminuye de 0.43 a 0.34 (Δ =
-0.09), y su asociación con la despersonalización pasa de 0.36 a 0.27, perdiendo significación
estadística (p > 0.05). Estos resultados indican que la intervención no solo mejoró los niveles
medios de competencias socioemocionales, sino que también fortaleció el vínculo protector de
dichas competencias frente al desgaste profesional docente.
Tabla 8
Relación entre competencias socioemocionales y desgaste profesional docente en el pre-test y
post-test (coeficiente ρ de Spearman)
Dimensión CCEA Variable de desgaste ρ pre-test ρ post-test Cambio
Autonomía emocional Agotamiento emocional -0.48 -0.55 -0.07
Autonomía emocional Despersonalización -0.39 -0.46 -0.07
Autonomía emocional Realización personal 0.44 0.51 +0.07
Regulación positiva Agotamiento emocional -0.52 -0.61 -0.09
Regulación positiva Despersonalización -0.41 -0.49 -0.08
Regulación positiva Realización personal 0.38 0.46 +0.08
Competencias vida y bienestar Agotamiento emocional -0.45 -0.53 -0.08
Competencias vida y bienestar Despersonalización -0.35 -0.43 -0.08
Competencias vida y bienestar Realización personal 0.47 0.56 +0.09
Competencias sociales Agotamiento emocional -0.31 -0.38 -0.07
Competencias sociales Despersonalización -0.28 -0.34 -0.06
Competencias sociales Realización personal 0.36 0.42 +0.06
Sentimiento de pertenencia Agotamiento emocional -0.29 -0.36 -0.07
Sentimiento de pertenencia Despersonalización -0.24 -0.31 -0.07
Sentimiento de pertenencia Realización personal 0.32 0.39 +0.07
Regulación negativa Agotamiento emocional 0.43 0.34 -0.09
Regulación negativa Despersonalización 0.36 0.27 -0.09
Regulación negativa Realización personal -0.33 -0.25 +0.08
Nota: Relación entre competencias socioemocionales y desgaste profesional.
En el pre-test, las dimensiones de autonomía emocional y regulación positiva presentaron
las correlaciones más fuertes con el agotamiento emocional (ρ = -0.48 y ρ = -0.52, p < 0.01). Las
competencias para la vida y bienestar mostraron la correlación más elevada con la realización
personal (ρ = 0.47, p < 0.01). En el post-test, todas las correlaciones se fortalecen en la dirección
esperada. La regulación positiva incrementa su asociación negativa con el agotamiento emocional
de -0.52 a -0.61 (Δ = -0.09) y con la despersonalización de -0.41 a -0.49 (Δ = -0.08), al tiempo
que aumenta su correlación positiva con la realización personal de 0.38 a 0.46.
La autonomía emocional fortalece su relación con la realización personal de 0.44 a 0.51.
Las competencias para la vida y bienestar muestran el mayor incremento en su asociación con la
realización personal (de 0.47 a 0.56, Δ = +0.09). En cuanto a la regulación negativa de las
emociones, su correlación positiva con el agotamiento emocional disminuye de 0.43 a 0.34 (Δ =
-0.09), y su asociación con la despersonalización pasa de 0.36 a 0.27, perdiendo significación
estadística (p > 0.05). Estos resultados indican que la intervención no solo mejoró los niveles
medios de competencias socioemocionales, sino que también fortaleció el vínculo protector de
dichas competencias frente al desgaste profesional docente.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 447
Tabla 9
Comparación pre-post del CCEA (prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas)
Dimensión Media
pre (DE)
Media
post (DE)
Diferencia Z p r (tamaño
del efecto)
Autonomía
emocional
7.83
(1.24)
8.41
(1.10)
+0.58 -
3.82
<0.001 0.57
Regulación positiva
de las emociones
7.12
(1.51)
8.03
(1.28)
+0.91 -
4.21
<0.001 0.63
Competencias para la
vida y bienestar
7.45
(1.36)
8.12
(1.19)
+0.67 -
3.95
<0.001 0.59
Competencias
sociales
8.04
(1.18)
8.35
(1.05)
+0.31 -
2.68
0.007 0.40
Sentimiento de
pertenencia
7.91
(1.45)
8.28
(1.22)
+0.37 -
2.84
0.005 0.42
Regulación negativa
de las emociones
4.86
(2.10)
4.12
(1.95)
-0.74 -
3.41
<0.001 0.51
Total CCEA 7.20
(1.14)
7.88
(0.98)
+0.68 -
4.05
<0.001 0.60
Nota: Comparación pre-post: efectividad de la propuesta curricular
Dado que cuatro de las seis dimensiones del CCEA no cumplieron con el supuesto de
normalidad en el pre-test (Tabla 2), se empleó la prueba no paramétrica de Wilcoxon para
muestras relacionadas a fin de comparar las puntuaciones pre-test y post-test. Se reporta el
estadístico Z, el nivel de significancia (p) y el tamaño del efecto (r = Z/√n), interpretándose como
efecto pequeño (r < 0.3), moderado (r entre 0.3 y 0.5) o grande (r > 0.5). Todas las diferencias
resultaron estadísticamente significativas (p < 0.01 en todos los casos).
La regulación positiva de las emociones presenta el mayor incremento (Δ = +0.91) y el
tamaño del efecto más grande (r = 0.63), seguida por la puntuación total del CCEA (Δ = +0.68, r
= 0.60), las competencias para la vida y bienestar (Δ = +0.67, r = 0.59), la autonomía emocional
(Δ = +0.58, r = 0.57) y la regulación negativa en dirección inversa (Δ = -0.74, r = 0.51). Las
competencias sociales (Δ = +0.31, r = 0.40) y el sentimiento de pertenencia (Δ = +0.37, r = 0.42)
presentan tamaños del efecto moderados, lo cual era esperable dado que estas dimensiones ya
mostraban puntuaciones medias más altas en el pre-test (8.04 y 7.91 respectivamente), dejando
menor margen de mejora. En conjunto, los resultados indican que la propuesta curricular de cinco
sesiones produjo mejoras significativas y con tamaños del efecto de moderados a grandes en todas
las dimensiones del CCEA.
Tabla 9
Comparación pre-post del CCEA (prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas)
Dimensión Media
pre (DE)
Media
post (DE)
Diferencia Z p r (tamaño
del efecto)
Autonomía
emocional
7.83
(1.24)
8.41
(1.10)
+0.58 -
3.82
<0.001 0.57
Regulación positiva
de las emociones
7.12
(1.51)
8.03
(1.28)
+0.91 -
4.21
<0.001 0.63
Competencias para la
vida y bienestar
7.45
(1.36)
8.12
(1.19)
+0.67 -
3.95
<0.001 0.59
Competencias
sociales
8.04
(1.18)
8.35
(1.05)
+0.31 -
2.68
0.007 0.40
Sentimiento de
pertenencia
7.91
(1.45)
8.28
(1.22)
+0.37 -
2.84
0.005 0.42
Regulación negativa
de las emociones
4.86
(2.10)
4.12
(1.95)
-0.74 -
3.41
<0.001 0.51
Total CCEA 7.20
(1.14)
7.88
(0.98)
+0.68 -
4.05
<0.001 0.60
Nota: Comparación pre-post: efectividad de la propuesta curricular
Dado que cuatro de las seis dimensiones del CCEA no cumplieron con el supuesto de
normalidad en el pre-test (Tabla 2), se empleó la prueba no paramétrica de Wilcoxon para
muestras relacionadas a fin de comparar las puntuaciones pre-test y post-test. Se reporta el
estadístico Z, el nivel de significancia (p) y el tamaño del efecto (r = Z/√n), interpretándose como
efecto pequeño (r < 0.3), moderado (r entre 0.3 y 0.5) o grande (r > 0.5). Todas las diferencias
resultaron estadísticamente significativas (p < 0.01 en todos los casos).
La regulación positiva de las emociones presenta el mayor incremento (Δ = +0.91) y el
tamaño del efecto más grande (r = 0.63), seguida por la puntuación total del CCEA (Δ = +0.68, r
= 0.60), las competencias para la vida y bienestar (Δ = +0.67, r = 0.59), la autonomía emocional
(Δ = +0.58, r = 0.57) y la regulación negativa en dirección inversa (Δ = -0.74, r = 0.51). Las
competencias sociales (Δ = +0.31, r = 0.40) y el sentimiento de pertenencia (Δ = +0.37, r = 0.42)
presentan tamaños del efecto moderados, lo cual era esperable dado que estas dimensiones ya
mostraban puntuaciones medias más altas en el pre-test (8.04 y 7.91 respectivamente), dejando
menor margen de mejora. En conjunto, los resultados indican que la propuesta curricular de cinco
sesiones produjo mejoras significativas y con tamaños del efecto de moderados a grandes en todas
las dimensiones del CCEA.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 448
Propuesta curricular
La propuesta curricular diseñada en el marco del presente estudio parte de los hallazgos
del diagnóstico inicial, en el cual se identificó que la regulación positiva de las emociones
constituye la competencia socioemocional con menor desarrollo en los 45 docentes evaluados (M
= 7.12 en el pre-test) y la más fuertemente asociada al agotamiento emocional (ρ = -0,52),
mientras que las competencias para la vida y bienestar (M = 7,45) y la autonomía emocional (M
= 7,83) también se ubicaron por debajo de las competencias sociales y el sentimiento de
pertenencia, los cuales presentaron las puntuaciones más altas (M > 8,00).
A partir de este perfil basal, y en coherencia con las demandas expresadas por los docentes
en el grupo focal (dificultades para manejar la ira y la frustración, sobrecarga administrativa como
principal estresor, necesidad de estrategias prácticas de aplicación inmediata), se estructuró un
programa de cinco sesiones presenciales de 45 minutos cada una, implementadas semanalmente
durante cinco semanas consecutivas.
La secuencia de las sesiones responde directamente a los hallazgos cuantitativos y
cualitativos: la sesión 1 aborda la conciencia emocional y la identificación de fuentes de desgaste,
atendiendo a la necesidad de reconocimiento de estresores manifestada en el grupo focal; las
sesiones 2 y 3 se focalizan en la regulación positiva de las emociones (manejo de la ira, la
frustración, el estrés y la ansiedad), dimensión que mostró la media más baja en el pre-test y la
correlación más fuerte con el agotamiento emocional; la sesión 4 fortalece la autonomía
emocional y las competencias para la vida y bienestar, dimensiones que también presentaron
puntuaciones por debajo de la media global del CCEA; y la sesión 5 aborda las competencias
sociales y el manejo de conflictos, las cuales, a pesar de mostrar las medias más altas, fueron
identificadas en el grupo focal como áreas con tensiones específicas en la comunicación vertical
con directivos.
Cada sesión combina contenidos teóricos breves con estrategias vivenciales (registro
emocional, simulación de casos, planificación semanal, construcción colaborativa de un decálogo
de autocuidado y role-playing), asegurando la aplicabilidad inmediata demandada por los
docentes, y su implementación está prevista para ser facilitada por un directivo o líder pedagógico,
articulando así el liderazgo institucional con el desarrollo de las competencias socioemocionales
docentes.
Propuesta curricular
La propuesta curricular diseñada en el marco del presente estudio parte de los hallazgos
del diagnóstico inicial, en el cual se identificó que la regulación positiva de las emociones
constituye la competencia socioemocional con menor desarrollo en los 45 docentes evaluados (M
= 7.12 en el pre-test) y la más fuertemente asociada al agotamiento emocional (ρ = -0,52),
mientras que las competencias para la vida y bienestar (M = 7,45) y la autonomía emocional (M
= 7,83) también se ubicaron por debajo de las competencias sociales y el sentimiento de
pertenencia, los cuales presentaron las puntuaciones más altas (M > 8,00).
A partir de este perfil basal, y en coherencia con las demandas expresadas por los docentes
en el grupo focal (dificultades para manejar la ira y la frustración, sobrecarga administrativa como
principal estresor, necesidad de estrategias prácticas de aplicación inmediata), se estructuró un
programa de cinco sesiones presenciales de 45 minutos cada una, implementadas semanalmente
durante cinco semanas consecutivas.
La secuencia de las sesiones responde directamente a los hallazgos cuantitativos y
cualitativos: la sesión 1 aborda la conciencia emocional y la identificación de fuentes de desgaste,
atendiendo a la necesidad de reconocimiento de estresores manifestada en el grupo focal; las
sesiones 2 y 3 se focalizan en la regulación positiva de las emociones (manejo de la ira, la
frustración, el estrés y la ansiedad), dimensión que mostró la media más baja en el pre-test y la
correlación más fuerte con el agotamiento emocional; la sesión 4 fortalece la autonomía
emocional y las competencias para la vida y bienestar, dimensiones que también presentaron
puntuaciones por debajo de la media global del CCEA; y la sesión 5 aborda las competencias
sociales y el manejo de conflictos, las cuales, a pesar de mostrar las medias más altas, fueron
identificadas en el grupo focal como áreas con tensiones específicas en la comunicación vertical
con directivos.
Cada sesión combina contenidos teóricos breves con estrategias vivenciales (registro
emocional, simulación de casos, planificación semanal, construcción colaborativa de un decálogo
de autocuidado y role-playing), asegurando la aplicabilidad inmediata demandada por los
docentes, y su implementación está prevista para ser facilitada por un directivo o líder pedagógico,
articulando así el liderazgo institucional con el desarrollo de las competencias socioemocionales
docentes.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 449
Tabla 10
Propuesta curricular
Objetivo Fortalecer las competencias socioemocionales docentes, con énfasis en la regulación positiva de las emociones, la autonomía emocional y las competencias
para la vida y bienestar, como estrategia de prevención del desgaste profesional
Evaluación Asistencia mínima del 80% a las sesiones; participación activa en las actividades prácticas (simulaciones, role-playing, elaboración del decálogo); aplicación de al
menos una estrategia de regulación emocional reportada en el diario semanal; mejora en las puntuaciones del CCEA en el post-test (incremento mínimo de 0.5
puntos en la dimensión de regulación positiva)
Recursos Guía de apoyo para el facilitador, presentaciones visuales por sesión, formatos de registro emocional, cronómetros para ejercicios de respiración, fichas de casos
para simulación, pizarrón o rotafolio, hoja de trabajo para el decálogo de autocuidado
S Título / Enfoque Contenido Competencias Estrategia / Actividad Duración
1 Conciencia
emocional y
autoidentificación
de fuentes de
desgaste
Distinción entre emociones básicas; identificación de
señales fisiológicas, cognitivas y conductuales asociadas al
estrés; reconocimiento de situaciones laborales generadoras
de agotamiento emocional
Identificar y nombrar las propias emociones
en el contexto laboral, reconociendo las
señales fisiológicas y cognitivas asociadas
al estrés y al agotamiento
Registro emocional individual (diario
de emociones laborales durante la
semana siguiente)
45 min
2 Regulación positiva
de las emociones
(I): manejo de la ira
y la frustración
Técnicas de respiración diafragmática y pausa consciente;
detección de pensamientos automáticos negativos en
interacciones con estudiantes o directivos; reestructuración
cognitiva básica para situaciones de alta demanda
Aplicar técnicas de regulación fisiológica y
cognitiva para disminuir la intensidad y
duración de las respuestas emocionales de
ira y frustración en interacciones educativas
Simulación de casos (incidentes
críticos en el aula) con aplicación de la
técnica de la pausa de seis segundos
45 min
3 Regulación positiva
de las emociones
(II): manejo del
estrés y la ansiedad
Identificación de estresores laborales (carga administrativa,
plazos de entrega, atención a la diversidad); estrategias de
afrontamiento centradas en el problema versus centradas en
la emoción; organización del tiempo y priorización de tareas
Diferenciar las estrategias de afrontamiento
centradas en el problema de las centradas
en la emoción, y aplicarlas según la
naturaleza de los estresores laborales
Elaboración de un plan semanal de
gestión de tareas con bloques de
trabajo ininterrumpido (técnica
Pomodoro adaptada)
45 min
4 Autonomía
emocional y
competencias para
la vida y el
bienestar
Autoestima y autoeficacia docente; identificación de logros
profesionales; establecimiento de límites entre vida laboral
y personal; prácticas de autocuidado (sueño, alimentación,
actividad física); desarrollo de resiliencia frente a
adversidades institucionales
Desarrollar autoeficacia emocional y
prácticas de autocuidado sostenibles,
estableciendo límites entre la vida laboral y
personal como recurso de resiliencia
Construcción colaborativa de un
decálogo de autocuidado docente para
la unidad educativa
45 min
5 Competencias
sociales,
comunicación
asertiva.
Comunicación asertiva (mensajes en primera persona,
expresión de necesidades sin agresión); resolución de
conflictos interpersonales con colegas y directivos.
Expresar necesidades y desacuerdos
mediante mensajes asertivos en primera
persona, participando en la resolución
colaborativa.
Role-playing de situaciones
conflictivas frecuentes en la
institución (reuniones de área,
distribución de cargas)
45 min
Nota: Elaboración Propia
Tabla 10
Propuesta curricular
Objetivo Fortalecer las competencias socioemocionales docentes, con énfasis en la regulación positiva de las emociones, la autonomía emocional y las competencias
para la vida y bienestar, como estrategia de prevención del desgaste profesional
Evaluación Asistencia mínima del 80% a las sesiones; participación activa en las actividades prácticas (simulaciones, role-playing, elaboración del decálogo); aplicación de al
menos una estrategia de regulación emocional reportada en el diario semanal; mejora en las puntuaciones del CCEA en el post-test (incremento mínimo de 0.5
puntos en la dimensión de regulación positiva)
Recursos Guía de apoyo para el facilitador, presentaciones visuales por sesión, formatos de registro emocional, cronómetros para ejercicios de respiración, fichas de casos
para simulación, pizarrón o rotafolio, hoja de trabajo para el decálogo de autocuidado
S Título / Enfoque Contenido Competencias Estrategia / Actividad Duración
1 Conciencia
emocional y
autoidentificación
de fuentes de
desgaste
Distinción entre emociones básicas; identificación de
señales fisiológicas, cognitivas y conductuales asociadas al
estrés; reconocimiento de situaciones laborales generadoras
de agotamiento emocional
Identificar y nombrar las propias emociones
en el contexto laboral, reconociendo las
señales fisiológicas y cognitivas asociadas
al estrés y al agotamiento
Registro emocional individual (diario
de emociones laborales durante la
semana siguiente)
45 min
2 Regulación positiva
de las emociones
(I): manejo de la ira
y la frustración
Técnicas de respiración diafragmática y pausa consciente;
detección de pensamientos automáticos negativos en
interacciones con estudiantes o directivos; reestructuración
cognitiva básica para situaciones de alta demanda
Aplicar técnicas de regulación fisiológica y
cognitiva para disminuir la intensidad y
duración de las respuestas emocionales de
ira y frustración en interacciones educativas
Simulación de casos (incidentes
críticos en el aula) con aplicación de la
técnica de la pausa de seis segundos
45 min
3 Regulación positiva
de las emociones
(II): manejo del
estrés y la ansiedad
Identificación de estresores laborales (carga administrativa,
plazos de entrega, atención a la diversidad); estrategias de
afrontamiento centradas en el problema versus centradas en
la emoción; organización del tiempo y priorización de tareas
Diferenciar las estrategias de afrontamiento
centradas en el problema de las centradas
en la emoción, y aplicarlas según la
naturaleza de los estresores laborales
Elaboración de un plan semanal de
gestión de tareas con bloques de
trabajo ininterrumpido (técnica
Pomodoro adaptada)
45 min
4 Autonomía
emocional y
competencias para
la vida y el
bienestar
Autoestima y autoeficacia docente; identificación de logros
profesionales; establecimiento de límites entre vida laboral
y personal; prácticas de autocuidado (sueño, alimentación,
actividad física); desarrollo de resiliencia frente a
adversidades institucionales
Desarrollar autoeficacia emocional y
prácticas de autocuidado sostenibles,
estableciendo límites entre la vida laboral y
personal como recurso de resiliencia
Construcción colaborativa de un
decálogo de autocuidado docente para
la unidad educativa
45 min
5 Competencias
sociales,
comunicación
asertiva.
Comunicación asertiva (mensajes en primera persona,
expresión de necesidades sin agresión); resolución de
conflictos interpersonales con colegas y directivos.
Expresar necesidades y desacuerdos
mediante mensajes asertivos en primera
persona, participando en la resolución
colaborativa.
Role-playing de situaciones
conflictivas frecuentes en la
institución (reuniones de área,
distribución de cargas)
45 min
Nota: Elaboración Propia
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 450
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos permiten establecer varias líneas de análisis en relación con el
desarrollo de las competencias socioemocionales en los 45 docentes de la unidad educativa de
Guayaquil y con la efectividad de la propuesta curricular implementada.
En cuanto a las propiedades psicométricas del CCEA en el contexto ecuatoriano, los
coeficientes Alpha de Cronbach obtenidos en el pre-test (α global = 0.90; α por dimensiones entre
0.65 y 0.86) resultan comparables con los reportados en la validación original para población
mexicana (α global = 0.913), lo que sugiere que el instrumento mantiene una consistencia interna
adecuada en la muestra de docentes ecuatorianos. La dimensión de regulación negativa de las
emociones presentó el coeficiente más bajo (α = 0.65), hallazgo que coincide con lo reportado
por Bulás (2024), Lima y Martínez (2023) y que se atribuye a la naturaleza heterogénea de los
reactivos que miden dificultades regulatorias sin distribución homogénea en una muestra no
clínica.
El perfil de competencias socioemocionales del pre-test mostró que las competencias
sociales (M = 8.04) y el sentimiento de pertenencia (M = 7.91) presentaron las puntuaciones
medias más altas, mientras que la regulación positiva de las emociones (M = 7.12) se ubicó en el
nivel más bajo. Este hallazgo dialoga con lo señalado por García y Vélez (2024) y por Hidalgo y
Meneses (2024), quienes reportan que los docentes presentan escasa habilidad para expresar sus
sentimientos y emociones de manera adecuada. La menor puntuación en regulación positiva
resulta particularmente relevante, dado que esta dimensión mostró la correlación más fuerte con
el agotamiento emocional (ρ = -0.52) en el pre-test.
Las correlaciones entre las dimensiones del CCEA y el desgaste profesional siguieron el
patrón esperado: las competencias socioemocionales positivas se asociaron negativamente con el
agotamiento emocional y la despersonalización, y positivamente con la realización personal,
mientras que la regulación negativa mostró el patrón inverso. Estos resultados coinciden con lo
encontrado por Eléspuru et al. (2022) y por Marroquin y Marroquin (2026), quienes señalan que
las competencias emocionales inciden en la eficacia profesional y previenen el malestar docente.
La magnitud de las correlaciones observadas (regulación positiva con agotamiento, ρ = -0.52;
autonomía emocional con agotamiento, ρ = -0.48) sugiere que estas dos dimensiones constituyen
los núcleos protectores más relevantes frente al desgaste profesional en la muestra estudiada.
Los hallazgos cualitativos del grupo focal permitieron identificar convergencias
sustanciales con los resultados cuantitativos. Los docentes manifestaron dificultades para manejar
la ira y la frustración, así como para establecer límites entre la vida laboral y personal, lo que
coincide con las puntuaciones más bajas del pre-test en regulación positiva y autonomía
emocional. La demanda de estrategias prácticas orientó el diseño de la propuesta curricular hacia
dinámicas vivenciales (simulación de casos, role-playing, decálogo de autocuidado), en línea con
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos permiten establecer varias líneas de análisis en relación con el
desarrollo de las competencias socioemocionales en los 45 docentes de la unidad educativa de
Guayaquil y con la efectividad de la propuesta curricular implementada.
En cuanto a las propiedades psicométricas del CCEA en el contexto ecuatoriano, los
coeficientes Alpha de Cronbach obtenidos en el pre-test (α global = 0.90; α por dimensiones entre
0.65 y 0.86) resultan comparables con los reportados en la validación original para población
mexicana (α global = 0.913), lo que sugiere que el instrumento mantiene una consistencia interna
adecuada en la muestra de docentes ecuatorianos. La dimensión de regulación negativa de las
emociones presentó el coeficiente más bajo (α = 0.65), hallazgo que coincide con lo reportado
por Bulás (2024), Lima y Martínez (2023) y que se atribuye a la naturaleza heterogénea de los
reactivos que miden dificultades regulatorias sin distribución homogénea en una muestra no
clínica.
El perfil de competencias socioemocionales del pre-test mostró que las competencias
sociales (M = 8.04) y el sentimiento de pertenencia (M = 7.91) presentaron las puntuaciones
medias más altas, mientras que la regulación positiva de las emociones (M = 7.12) se ubicó en el
nivel más bajo. Este hallazgo dialoga con lo señalado por García y Vélez (2024) y por Hidalgo y
Meneses (2024), quienes reportan que los docentes presentan escasa habilidad para expresar sus
sentimientos y emociones de manera adecuada. La menor puntuación en regulación positiva
resulta particularmente relevante, dado que esta dimensión mostró la correlación más fuerte con
el agotamiento emocional (ρ = -0.52) en el pre-test.
Las correlaciones entre las dimensiones del CCEA y el desgaste profesional siguieron el
patrón esperado: las competencias socioemocionales positivas se asociaron negativamente con el
agotamiento emocional y la despersonalización, y positivamente con la realización personal,
mientras que la regulación negativa mostró el patrón inverso. Estos resultados coinciden con lo
encontrado por Eléspuru et al. (2022) y por Marroquin y Marroquin (2026), quienes señalan que
las competencias emocionales inciden en la eficacia profesional y previenen el malestar docente.
La magnitud de las correlaciones observadas (regulación positiva con agotamiento, ρ = -0.52;
autonomía emocional con agotamiento, ρ = -0.48) sugiere que estas dos dimensiones constituyen
los núcleos protectores más relevantes frente al desgaste profesional en la muestra estudiada.
Los hallazgos cualitativos del grupo focal permitieron identificar convergencias
sustanciales con los resultados cuantitativos. Los docentes manifestaron dificultades para manejar
la ira y la frustración, así como para establecer límites entre la vida laboral y personal, lo que
coincide con las puntuaciones más bajas del pre-test en regulación positiva y autonomía
emocional. La demanda de estrategias prácticas orientó el diseño de la propuesta curricular hacia
dinámicas vivenciales (simulación de casos, role-playing, decálogo de autocuidado), en línea con
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 451
lo señalado por Diestra et al. (2023) sobre la necesidad de centrar la educación emocional en el
desarrollo de competencias más que en la transmisión de conocimientos.
En cuanto a la efectividad de la propuesta curricular, los resultados del post-test
mostraron mejoras estadísticamente significativas en todas las dimensiones del CCEA, con
tamaños del efecto que oscilaron entre moderados (competencias sociales, r = 0.40; sentimiento
de pertenencia, r = 0.42) y grandes (regulación positiva, r = 0.63; total CCEA, r = 0.60). El mayor
incremento se registró en la dimensión de regulación positiva de las emociones (Δ = +0.91, r =
0.63), que fue precisamente la competencia con menor puntuación basal y la más fuertemente
asociada al agotamiento emocional, lo que indica que la intervención logró focalizarse en el área
de mayor necesidad.
Las correlaciones entre dimensiones del CCEA se fortalecieron en el post-test (ρ entre
0.48 y 0.64), indicando que la intervención no solo aumentó las puntuaciones medias sino que
también estrechó las relaciones estructurales entre las competencias socioemocionales positivas.
Las correlaciones protectoras con el agotamiento emocional se intensificaron en el post-test
(regulación positiva pasó de ρ = -0.52 a ρ = -0.61), mientras que la asociación positiva de la
regulación negativa con el agotamiento disminuyó (de ρ = 0.43 a ρ = 0.34), lo que sugiere un
efecto de la intervención en la reducción del impacto de las dificultades regulatorias sobre el
desgaste profesional.
Los resultados del grupo focal y del pre-test permitieron identificar que el sentimiento de
pertenencia, a pesar de presentar una media relativamente alta (M = 7.91), se debilita cuando los
docentes perciben falta de reconocimiento por parte de la directiva, lo que sugiere que las
estrategias de liderazgo directivo constituyen un componente transversal que debe acompañar
cualquier intervención curricular. Este hallazgo refuerza la pertinencia de que la propuesta sea
implementada por un directivo o líder pedagógico, tal como se estableció en el diseño
metodológico.
CONCLUSIONES
En relación con el primer objetivo, orientado al diagnóstico del nivel de desarrollo de
las competencias socioemocionales en los 45 docentes de la unidad educativa de Guayaquil, los
resultados del pre-test y del grupo focal permitieron identificar que la regulación positiva de las
emociones constituye la competencia más deficitaria (M = 7.12) y la más fuertemente asociada
al agotamiento emocional (ρ = -0.52), mientras que las competencias sociales y el sentimiento
de pertenencia presentan los niveles más altos (M > 8.00), configurando un perfil basal que
orientó el diseño de la intervención hacia las áreas de mayor vulnerabilidad.
En cuanto al segundo objetivo, referido a la implementación y evaluación de la
propuesta curricular como estrategia de prevención del desgaste profesional, los resultados del
post-test evidencian mejoras estadísticamente significativas en todas las dimensiones del CCEA,
con tamaños del efecto grandes en regulación positiva (r = 0.63), autonomía emocional (r =
lo señalado por Diestra et al. (2023) sobre la necesidad de centrar la educación emocional en el
desarrollo de competencias más que en la transmisión de conocimientos.
En cuanto a la efectividad de la propuesta curricular, los resultados del post-test
mostraron mejoras estadísticamente significativas en todas las dimensiones del CCEA, con
tamaños del efecto que oscilaron entre moderados (competencias sociales, r = 0.40; sentimiento
de pertenencia, r = 0.42) y grandes (regulación positiva, r = 0.63; total CCEA, r = 0.60). El mayor
incremento se registró en la dimensión de regulación positiva de las emociones (Δ = +0.91, r =
0.63), que fue precisamente la competencia con menor puntuación basal y la más fuertemente
asociada al agotamiento emocional, lo que indica que la intervención logró focalizarse en el área
de mayor necesidad.
Las correlaciones entre dimensiones del CCEA se fortalecieron en el post-test (ρ entre
0.48 y 0.64), indicando que la intervención no solo aumentó las puntuaciones medias sino que
también estrechó las relaciones estructurales entre las competencias socioemocionales positivas.
Las correlaciones protectoras con el agotamiento emocional se intensificaron en el post-test
(regulación positiva pasó de ρ = -0.52 a ρ = -0.61), mientras que la asociación positiva de la
regulación negativa con el agotamiento disminuyó (de ρ = 0.43 a ρ = 0.34), lo que sugiere un
efecto de la intervención en la reducción del impacto de las dificultades regulatorias sobre el
desgaste profesional.
Los resultados del grupo focal y del pre-test permitieron identificar que el sentimiento de
pertenencia, a pesar de presentar una media relativamente alta (M = 7.91), se debilita cuando los
docentes perciben falta de reconocimiento por parte de la directiva, lo que sugiere que las
estrategias de liderazgo directivo constituyen un componente transversal que debe acompañar
cualquier intervención curricular. Este hallazgo refuerza la pertinencia de que la propuesta sea
implementada por un directivo o líder pedagógico, tal como se estableció en el diseño
metodológico.
CONCLUSIONES
En relación con el primer objetivo, orientado al diagnóstico del nivel de desarrollo de
las competencias socioemocionales en los 45 docentes de la unidad educativa de Guayaquil, los
resultados del pre-test y del grupo focal permitieron identificar que la regulación positiva de las
emociones constituye la competencia más deficitaria (M = 7.12) y la más fuertemente asociada
al agotamiento emocional (ρ = -0.52), mientras que las competencias sociales y el sentimiento
de pertenencia presentan los niveles más altos (M > 8.00), configurando un perfil basal que
orientó el diseño de la intervención hacia las áreas de mayor vulnerabilidad.
En cuanto al segundo objetivo, referido a la implementación y evaluación de la
propuesta curricular como estrategia de prevención del desgaste profesional, los resultados del
post-test evidencian mejoras estadísticamente significativas en todas las dimensiones del CCEA,
con tamaños del efecto grandes en regulación positiva (r = 0.63), autonomía emocional (r =
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 452
0.57) y competencias para la vida y bienestar (r = 0.59), así como un fortalecimiento de las
correlaciones protectoras con el agotamiento emocional (regulación positiva pasa de ρ = -0.52
a ρ = -0.61), lo que permite afirmar que la propuesta curricular de cinco sesiones constituye una
estrategia efectiva para el fortalecimiento de las competencias socioemocionales docentes y la
prevención del desgaste profesional en el contexto estudiado.
Como prospectiva del estudio, se abre la posibilidad de replicar la propuesta curricular
en otras instituciones educativas de la ciudad de Guayaquil y de la región, así como de extender
el seguimiento a seis meses o un año para evaluar la sostenibilidad de los cambios en las
competencias socioemocionales y la estabilidad de la reducción del desgaste profesional,
incorporando adicionalmente un grupo de control que permita contrastar los efectos de la
intervención frente a la ausencia de la misma y fortaleciendo así la validez externa de los
hallazgos.
0.57) y competencias para la vida y bienestar (r = 0.59), así como un fortalecimiento de las
correlaciones protectoras con el agotamiento emocional (regulación positiva pasa de ρ = -0.52
a ρ = -0.61), lo que permite afirmar que la propuesta curricular de cinco sesiones constituye una
estrategia efectiva para el fortalecimiento de las competencias socioemocionales docentes y la
prevención del desgaste profesional en el contexto estudiado.
Como prospectiva del estudio, se abre la posibilidad de replicar la propuesta curricular
en otras instituciones educativas de la ciudad de Guayaquil y de la región, así como de extender
el seguimiento a seis meses o un año para evaluar la sostenibilidad de los cambios en las
competencias socioemocionales y la estabilidad de la reducción del desgaste profesional,
incorporando adicionalmente un grupo de control que permita contrastar los efectos de la
intervención frente a la ausencia de la misma y fortaleciendo así la validez externa de los
hallazgos.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 453
REFERENCIAS
Bulás, M., Campos, N., & Bisquerra, R. (2024). Cuestionario de Competencias Emocionales para
Adultos (CCEA): Propiedades psicométricas en mexicanos. Revista Internacional de
Educación Emocional y Bienestar, 4(2), 91-114.
https://doi.org/10.48102/rieeb.2024.4.2.e96
Cajamarca, M., Pulig, S., & Alcívar, J. (2024). El Directivo como Agente de Cambio: Liderazgo
Transformacional en el Desempeño Docente. Revista Scientific, 9(33), 276-298.
https://doi.org/10.29394/scientific.issn.2542-2987.2024.9.33.13.276-298
Cervantes, E., Gutiérrez, P., & Ronquillo, C. (2022). La formación docente en el estado de
Chihuahua: Entre el desafío sanitario y la resiliencia docente. Nóesis. Revista de ciencias
sociales, 31(61), 89-113. https://doi.org/10.20983/noesis.2022.1.6
Chamba, O., Cáceres, D., Sacta, L., Urgiles, N., & Pérez, L. (2025). Gestión Educativa desde una
Visión Prospectiva: El Liderazgo Directivo en el Desempeño Docente. Ciencia Latina
Revista Científica Multidisciplinar, 9(3), 1584-1606.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.17766
Chumacero, C., & Carrión, G. (2021). Modelo educacional hacia un liderazgo directivo. Conrado,
17(79), 114-119. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1990-
86442021000200114&lng=es&nrm=iso&tlng=es
Córdova, E., Rojas, I., & Marín, S. (2021). El liderazgo directivo de las instituciones educativas:
Una revisión bibliográfica. Conrado, 17(80), 231-236.
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1990-
86442021000300231&lng=es&nrm=iso&tlng=es
Cresp, M., Pereira, J., Machuca, C., Hernández, C., Delgado, P., Ojeda, A., & Azocar, J. (2025).
Bienestar docente universitario: Síndrome de Burnout y niveles de actividad física en la
formación inicial. Ciencias de la actividad física (Talca), 26(1), 162-176.
https://doi.org/10.29035/rcaf.26.1.12
Cruzado, L., Duran, K. L., & Mucha, L. F. (2025). Liderazgo pedagógico para la mejora del
desempeño docente en instituciones educativas. Episteme Koinonía. Revista Electrónica
de Ciencias de la Educación, Humanidades, Artes y Bellas Artes, 8(ESP1), 52-75.
https://doi.org/10.35381/e.k.v7i1.4409
Diestra, G., Ponce, D., Pérez, D., & Carbonell, C. (2023). Liderazgo directivo para el fomento de
Engagement docente. Revista Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía, 8, 662-673.
https://doi.org/10.35381/r.k.v8i1.2833
Eléspuru, J., Espinoza, P., Vargas, I., García, L., & Carhuancho, E. (2022). El liderazgo directivo
y desempeño docente en la educación básica regular. Revista de Investigación en Ciencias
REFERENCIAS
Bulás, M., Campos, N., & Bisquerra, R. (2024). Cuestionario de Competencias Emocionales para
Adultos (CCEA): Propiedades psicométricas en mexicanos. Revista Internacional de
Educación Emocional y Bienestar, 4(2), 91-114.
https://doi.org/10.48102/rieeb.2024.4.2.e96
Cajamarca, M., Pulig, S., & Alcívar, J. (2024). El Directivo como Agente de Cambio: Liderazgo
Transformacional en el Desempeño Docente. Revista Scientific, 9(33), 276-298.
https://doi.org/10.29394/scientific.issn.2542-2987.2024.9.33.13.276-298
Cervantes, E., Gutiérrez, P., & Ronquillo, C. (2022). La formación docente en el estado de
Chihuahua: Entre el desafío sanitario y la resiliencia docente. Nóesis. Revista de ciencias
sociales, 31(61), 89-113. https://doi.org/10.20983/noesis.2022.1.6
Chamba, O., Cáceres, D., Sacta, L., Urgiles, N., & Pérez, L. (2025). Gestión Educativa desde una
Visión Prospectiva: El Liderazgo Directivo en el Desempeño Docente. Ciencia Latina
Revista Científica Multidisciplinar, 9(3), 1584-1606.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.17766
Chumacero, C., & Carrión, G. (2021). Modelo educacional hacia un liderazgo directivo. Conrado,
17(79), 114-119. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1990-
86442021000200114&lng=es&nrm=iso&tlng=es
Córdova, E., Rojas, I., & Marín, S. (2021). El liderazgo directivo de las instituciones educativas:
Una revisión bibliográfica. Conrado, 17(80), 231-236.
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1990-
86442021000300231&lng=es&nrm=iso&tlng=es
Cresp, M., Pereira, J., Machuca, C., Hernández, C., Delgado, P., Ojeda, A., & Azocar, J. (2025).
Bienestar docente universitario: Síndrome de Burnout y niveles de actividad física en la
formación inicial. Ciencias de la actividad física (Talca), 26(1), 162-176.
https://doi.org/10.29035/rcaf.26.1.12
Cruzado, L., Duran, K. L., & Mucha, L. F. (2025). Liderazgo pedagógico para la mejora del
desempeño docente en instituciones educativas. Episteme Koinonía. Revista Electrónica
de Ciencias de la Educación, Humanidades, Artes y Bellas Artes, 8(ESP1), 52-75.
https://doi.org/10.35381/e.k.v7i1.4409
Diestra, G., Ponce, D., Pérez, D., & Carbonell, C. (2023). Liderazgo directivo para el fomento de
Engagement docente. Revista Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía, 8, 662-673.
https://doi.org/10.35381/r.k.v8i1.2833
Eléspuru, J., Espinoza, P., Vargas, I., García, L., & Carhuancho, E. (2022). El liderazgo directivo
y desempeño docente en la educación básica regular. Revista de Investigación en Ciencias
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 454
de la Educación HORIZONTES, 6(23), 648-658.
https://portal.amelica.org/ameli/journal/466/4663295024/html/
Estrada, E., Paredes, Y., & Quispe, R. (2021). El desgaste profesional y su relación con el
desempeño de los docentes de educación básica regular. Revista Universidad y Sociedad,
13(4), 361-368. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S2218-
36202021000400361&lng=es&nrm=iso&tlng=es
Galarza, W., Salgado, G., Palma, J., Chica, Y., & Quinto, A. (2025). El liderazgo directivo:
Ingrediente esencial para una educación de calidad. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 9(2), 5500-5527. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17309
García, L., & Vélez, D. (2024). Liderazgo pedagógico y directivo en relación con la cultura
organizacional en instituciones de educación básica regular. Areté, Revista Digital del
Doctorado en Educación, 10(20), 49-67. https://doi.org/10.55560/arete.2024.20.10.3
Hidalgo, B., & Meneses, M. (2024). Factores de riesgo específicos asociados al síndrome de
burnout en el profesorado de la Universidad Nacional de Chimborazo, Ecuador. Revista
Espacios, 45(6), 23-37. https://doi.org/10.48082/espacios-a24v45n06p03
Lima, M., & Martínez, S. (2023). Estudio de la calidad de las fuentes de información en el
desarrollo de investigaciones universitarias, experiencias universitarias: Study of the
quality of information sources in the development of university research, university
experiences. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
4(3), 1099-1113. https://doi.org/10.56712/latam.v4i3.1134
Maita, D., Nolazco, F., & Menacho, J. (2022). Liderazgo directivo y desempeño profesional
docente de la enseñanza virtual durante el estado de emergencia sanitaria en una escuela
pública. INNOVA Research Journal, 7(2), 1-15.
https://doi.org/10.33890/innova.v7.n2.2022.1999
Marroquin, A., & Marroquin, A. (2026). Síndrome de burnout en docentes de educación básica:
Una revisión de literatura sobre bienestar y salud mental. Revista Espacios, 47(1), 321-
333. https://doi.org/10.48082/espacios-a26v47n01r07
Martínez, S. (2025). Influencia del clima escolar en el bienestar emocional de estudiantes en una
institución de guayaquil. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 9(4), 3542-
3567. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.19009
Medina, K., Salgado, J., & Zuñiga, M. (2024). Liderazgo del directivo en la gestión escolar.
Prohominum. Revista de Ciencias Sociales y Humanas, 6(1), 45-54.
https://doi.org/10.47606/acven/ph0224
Mohamed, R., & Mohamed, H. (2024). Desgaste profesional docente en Educación Superior
pospandemia COVID-19. RiHumSo, (25), 159-178.
https://doi.org/10.54789/rihumso.24.13.25.7
de la Educación HORIZONTES, 6(23), 648-658.
https://portal.amelica.org/ameli/journal/466/4663295024/html/
Estrada, E., Paredes, Y., & Quispe, R. (2021). El desgaste profesional y su relación con el
desempeño de los docentes de educación básica regular. Revista Universidad y Sociedad,
13(4), 361-368. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S2218-
36202021000400361&lng=es&nrm=iso&tlng=es
Galarza, W., Salgado, G., Palma, J., Chica, Y., & Quinto, A. (2025). El liderazgo directivo:
Ingrediente esencial para una educación de calidad. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 9(2), 5500-5527. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17309
García, L., & Vélez, D. (2024). Liderazgo pedagógico y directivo en relación con la cultura
organizacional en instituciones de educación básica regular. Areté, Revista Digital del
Doctorado en Educación, 10(20), 49-67. https://doi.org/10.55560/arete.2024.20.10.3
Hidalgo, B., & Meneses, M. (2024). Factores de riesgo específicos asociados al síndrome de
burnout en el profesorado de la Universidad Nacional de Chimborazo, Ecuador. Revista
Espacios, 45(6), 23-37. https://doi.org/10.48082/espacios-a24v45n06p03
Lima, M., & Martínez, S. (2023). Estudio de la calidad de las fuentes de información en el
desarrollo de investigaciones universitarias, experiencias universitarias: Study of the
quality of information sources in the development of university research, university
experiences. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
4(3), 1099-1113. https://doi.org/10.56712/latam.v4i3.1134
Maita, D., Nolazco, F., & Menacho, J. (2022). Liderazgo directivo y desempeño profesional
docente de la enseñanza virtual durante el estado de emergencia sanitaria en una escuela
pública. INNOVA Research Journal, 7(2), 1-15.
https://doi.org/10.33890/innova.v7.n2.2022.1999
Marroquin, A., & Marroquin, A. (2026). Síndrome de burnout en docentes de educación básica:
Una revisión de literatura sobre bienestar y salud mental. Revista Espacios, 47(1), 321-
333. https://doi.org/10.48082/espacios-a26v47n01r07
Martínez, S. (2025). Influencia del clima escolar en el bienestar emocional de estudiantes en una
institución de guayaquil. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 9(4), 3542-
3567. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.19009
Medina, K., Salgado, J., & Zuñiga, M. (2024). Liderazgo del directivo en la gestión escolar.
Prohominum. Revista de Ciencias Sociales y Humanas, 6(1), 45-54.
https://doi.org/10.47606/acven/ph0224
Mohamed, R., & Mohamed, H. (2024). Desgaste profesional docente en Educación Superior
pospandemia COVID-19. RiHumSo, (25), 159-178.
https://doi.org/10.54789/rihumso.24.13.25.7
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 455
Murga, L. (2025). Liderazgo directivo y desempeño de los docentes en instituciones educativas.
Revista InveCom, 5(4). https://doi.org/10.5281/zenodo.14835314
Pillco, H., & Challco, N. (2024). Liderazgo directivo en instituciones de educación básica y
media: Revisión sistemática. Horizontes Revista de Investigación en Ciencias de la
Educación, 8(34), 1824-1837. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i34.836
Polo, L. (2025). Liderazgo directivo y desempeño de los docentes en instituciones educativas.
Revista InveCom / ISSN en línea: 2739-0063, 5(4), 1-9.
https://doi.org/10.5281/zenodo.14835314
Puertas, R., Morante, M., & Montufar, C. (2025). Liderazgo directivo como líder curricular en
tiempos de cambio educativo. Ciencia y Educación, 6(4.1), 6-19.
https://doi.org/10.5281/zenodo.15420711
Quiroz, K., & Rodas, V. (2025). Liderazgo directivo y calidad educativa en educación básica
regular: Revisión sistemática. Horizontes Revista de Investigación en Ciencias de la
Educación, 9(39), 3122-3134. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v9i39.1107
Quishpe, K., & Cevallos, D. (2025). Liderazgo: Análisis del desempeño profesional directivo en
instituciones educativas. Cátedra, 8(1), 140-159.
https://doi.org/10.29166/catedra.v8i1.4529
Rojas, A., Maureira, Ó., Navarro, C., & Díaz, M. (2025). Liderazgo y desarrollo profesional
docente en la educación técnico profesional: El caso de Chile y México. Revista mexicana
de investigación educativa, 30(106), 797-824.
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1405-
66662025000300797&lng=es&nrm=iso&tlng=es
Salazar, A., & Yazmyn, C. (2024). Nuevas prácticas del liderazgo directivo. Aula Virtual, 5(12).
https://doi.org/10.5281/zenodo.11303559
Silva, J., Pazmiño, M., Asanza, A., & Montúfar, C. (2025). El liderazgo directivo y su incidencia
en el desempeño docente en una institución educativa. AlfaPublicaciones, 7(2.1), 93-121.
https://doi.org/10.33262/ap.v7i2.1.612
Soto, J. (2025). Liderazgo directivo y perfil profesional como determinantes del desempeño
docente en Loja Ecuador [Managerial leadership and professional profile as determinants
of teaching performance in Loja, Ecuador]. Revista Multidisciplinaria Perspectivas
Investigativas, 5(Educativa), 226-237. https://doi.org/10.62574/rmpi.v5iEducativa.463
Vilchez, M. (2025). Liderazgo directivo y práctica pedagógica en docentes de educación básica
regular. Revista InveCom, 5(4). https://doi.org/10.5281/zenodo.14763965
Yaranga, M., & Yaranga, N. (2024). Desempeño Docente en la Educación Básica. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(2), 317-326.
https://doi.org/10.37843/rted.v17i2.579
Murga, L. (2025). Liderazgo directivo y desempeño de los docentes en instituciones educativas.
Revista InveCom, 5(4). https://doi.org/10.5281/zenodo.14835314
Pillco, H., & Challco, N. (2024). Liderazgo directivo en instituciones de educación básica y
media: Revisión sistemática. Horizontes Revista de Investigación en Ciencias de la
Educación, 8(34), 1824-1837. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i34.836
Polo, L. (2025). Liderazgo directivo y desempeño de los docentes en instituciones educativas.
Revista InveCom / ISSN en línea: 2739-0063, 5(4), 1-9.
https://doi.org/10.5281/zenodo.14835314
Puertas, R., Morante, M., & Montufar, C. (2025). Liderazgo directivo como líder curricular en
tiempos de cambio educativo. Ciencia y Educación, 6(4.1), 6-19.
https://doi.org/10.5281/zenodo.15420711
Quiroz, K., & Rodas, V. (2025). Liderazgo directivo y calidad educativa en educación básica
regular: Revisión sistemática. Horizontes Revista de Investigación en Ciencias de la
Educación, 9(39), 3122-3134. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v9i39.1107
Quishpe, K., & Cevallos, D. (2025). Liderazgo: Análisis del desempeño profesional directivo en
instituciones educativas. Cátedra, 8(1), 140-159.
https://doi.org/10.29166/catedra.v8i1.4529
Rojas, A., Maureira, Ó., Navarro, C., & Díaz, M. (2025). Liderazgo y desarrollo profesional
docente en la educación técnico profesional: El caso de Chile y México. Revista mexicana
de investigación educativa, 30(106), 797-824.
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1405-
66662025000300797&lng=es&nrm=iso&tlng=es
Salazar, A., & Yazmyn, C. (2024). Nuevas prácticas del liderazgo directivo. Aula Virtual, 5(12).
https://doi.org/10.5281/zenodo.11303559
Silva, J., Pazmiño, M., Asanza, A., & Montúfar, C. (2025). El liderazgo directivo y su incidencia
en el desempeño docente en una institución educativa. AlfaPublicaciones, 7(2.1), 93-121.
https://doi.org/10.33262/ap.v7i2.1.612
Soto, J. (2025). Liderazgo directivo y perfil profesional como determinantes del desempeño
docente en Loja Ecuador [Managerial leadership and professional profile as determinants
of teaching performance in Loja, Ecuador]. Revista Multidisciplinaria Perspectivas
Investigativas, 5(Educativa), 226-237. https://doi.org/10.62574/rmpi.v5iEducativa.463
Vilchez, M. (2025). Liderazgo directivo y práctica pedagógica en docentes de educación básica
regular. Revista InveCom, 5(4). https://doi.org/10.5281/zenodo.14763965
Yaranga, M., & Yaranga, N. (2024). Desempeño Docente en la Educación Básica. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(2), 317-326.
https://doi.org/10.37843/rted.v17i2.579