Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3462
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i1.2129
El juego como arquitecto cerebral: impacto del aprendizaje
basado en juegos (ABJ) en el desarrollo de las funciones
ejecutivas
The game as brain architect: impact of game-based learning (GBL) on the development
of executive functions
Elsa Petrona Paucar Viñan
petrona.paucar@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0003-3329-0358
Investigador Independiente
Ecuador
Vilma Amalia Vera Montiel
amalia.vera@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0003-4936-8869
Investigador Independiente
Ecuador
Selma Grexy Acosta Oliva
selma.acosta@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-4240-4424
Investigador Independiente
Ecuador
Esther Melba Cortez Litardo
estherm.cortez@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0004-6581-1696
Investigador Independiente
Ecuador
Andrea Eugenia España Acosta
andrea.espana@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-1000-4513
Investigador Independiente
Ecuador
Artículo recibido: 18 febrero 2026-Aceptado para publicación: 20 marzo 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
Diseñar y evaluar una intervención educativa basada en Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ)
para potenciar funciones ejecutivas,planificación, memoria de trabajo, inhibición y flexibilidad,
en estudiantes de primaria, integrando criterios didácticos y neuroeducativos. Se empleó un
diseño mixto con predominio cuasi-experimental pretest–postest con grupo control. Participaron
50 estudiantes (25 experimental, 25 control). La intervención se aplicó durante un ciclo lectivo
en sesiones semanales estructuradas, con progresión de dificultad, retroalimentación inmediata,
narrativa y actividades cooperativas; los docentes recibieron capacitación. Se recolectaron datos
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3463
cuantitativos (pruebas estandarizadas de funciones ejecutivas, calificaciones académicas,
encuestas pre y post) y cualitativos (entrevistas semiestructuradas, diarios de implementación y
observaciones). Los análisis combinaron estadística descriptiva y análisis temático cualitativo. El
grupo experimental mostró mejoras sustanciales frente al control en atención sostenida, memoria
de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva, acompañadas de aumentos en rendimiento
en lenguaje y matemáticas. Además, se registraron incrementos significativos en motivación,
disfrute y aceptación estudiantil. Las percepciones docentes sobre viabilidad y efectividad
mejoraron, aunque una proporción de docentes expresó necesidad de formación continua. Los
datos cualitativos apoyaron mecanismos plausibles: práctica deliberada en contextos
significativos, retroalimentación inmediata y mediación docente. La intervención ABJ demostró
potencial para fortalecer funciones ejecutivas y mejorar rendimiento y motivación escolar cuando
se diseña con intencionalidad pedagógica y mediación docente adecuada. Sin embargo, por el
diseño cuasi-experimental, el tamaño muestral limitado y el uso de autoinformes, las conclusiones
son provisionales; se recomiendan replicaciones con diseños aleatorizados, muestras mayores y
seguimiento longitudinal para confirmar la robustez y sostenibilidad de los efectos.
Palabras clave: aprendizaje basado en juego, funciones ejecutivas, motivación escolar,
intervención educativa
ABSTRACT
Design and evaluation of a game-based learning (GBL) educational intervention to enhance
executive functions, planning, working memory, inhibition, and flexibility, in primary school
students, integrating didactic and neuroeducational criteria. A mixed-methods design was used
with a predominately quasi-experimental pretest–posttest format including a control group. Fifty
students participated (25 experimental, 25 control). The intervention was implemented during a
school year in weekly structured sessions, with progressive difficulty, immediate feedback, a
narrative framework, and cooperative activities; teachers received training. Quantitative data were
collected (standardized executive function tests, academic grades, pre- and post-intervention
surveys) and qualitative data (semi-structured interviews, implementation logs, and observations).
Analyses combined descriptive statistics and qualitative thematic analysis. The experimental
group showed substantial improvements compared with the control group in sustained attention,
working memory, inhibitory control, and cognitive flexibility, accompanied by gains in language
and mathematics performance. Significant increases were also recorded in motivation, enjoyment,
and student acceptance. Teachers’ perceptions of feasibility and effectiveness improved, although
a portion of teachers reported the need for ongoing training. Qualitative data supported plausible
mechanisms: deliberate practice in meaningful contexts, immediate feedback, and teacher
cuantitativos (pruebas estandarizadas de funciones ejecutivas, calificaciones académicas,
encuestas pre y post) y cualitativos (entrevistas semiestructuradas, diarios de implementación y
observaciones). Los análisis combinaron estadística descriptiva y análisis temático cualitativo. El
grupo experimental mostró mejoras sustanciales frente al control en atención sostenida, memoria
de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva, acompañadas de aumentos en rendimiento
en lenguaje y matemáticas. Además, se registraron incrementos significativos en motivación,
disfrute y aceptación estudiantil. Las percepciones docentes sobre viabilidad y efectividad
mejoraron, aunque una proporción de docentes expresó necesidad de formación continua. Los
datos cualitativos apoyaron mecanismos plausibles: práctica deliberada en contextos
significativos, retroalimentación inmediata y mediación docente. La intervención ABJ demostró
potencial para fortalecer funciones ejecutivas y mejorar rendimiento y motivación escolar cuando
se diseña con intencionalidad pedagógica y mediación docente adecuada. Sin embargo, por el
diseño cuasi-experimental, el tamaño muestral limitado y el uso de autoinformes, las conclusiones
son provisionales; se recomiendan replicaciones con diseños aleatorizados, muestras mayores y
seguimiento longitudinal para confirmar la robustez y sostenibilidad de los efectos.
Palabras clave: aprendizaje basado en juego, funciones ejecutivas, motivación escolar,
intervención educativa
ABSTRACT
Design and evaluation of a game-based learning (GBL) educational intervention to enhance
executive functions, planning, working memory, inhibition, and flexibility, in primary school
students, integrating didactic and neuroeducational criteria. A mixed-methods design was used
with a predominately quasi-experimental pretest–posttest format including a control group. Fifty
students participated (25 experimental, 25 control). The intervention was implemented during a
school year in weekly structured sessions, with progressive difficulty, immediate feedback, a
narrative framework, and cooperative activities; teachers received training. Quantitative data were
collected (standardized executive function tests, academic grades, pre- and post-intervention
surveys) and qualitative data (semi-structured interviews, implementation logs, and observations).
Analyses combined descriptive statistics and qualitative thematic analysis. The experimental
group showed substantial improvements compared with the control group in sustained attention,
working memory, inhibitory control, and cognitive flexibility, accompanied by gains in language
and mathematics performance. Significant increases were also recorded in motivation, enjoyment,
and student acceptance. Teachers’ perceptions of feasibility and effectiveness improved, although
a portion of teachers reported the need for ongoing training. Qualitative data supported plausible
mechanisms: deliberate practice in meaningful contexts, immediate feedback, and teacher
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mediation. The GBL intervention demonstrated potential to strengthen executive functions and
improve academic performance and school motivation when designed with pedagogical
intentionality and appropriate teacher mediation. However, because of the quasi-experimental
design, limited sample size, and reliance on self-reports, conclusions are provisional; replications
using randomized designs, larger samples, and longitudinal follow-up are recommended to
confirm the robustness and sustainability of the effects.
Keywords: game-based learning, executive functions, school motivation, educational
intervention
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
mediation. The GBL intervention demonstrated potential to strengthen executive functions and
improve academic performance and school motivation when designed with pedagogical
intentionality and appropriate teacher mediation. However, because of the quasi-experimental
design, limited sample size, and reliance on self-reports, conclusions are provisional; replications
using randomized designs, larger samples, and longitudinal follow-up are recommended to
confirm the robustness and sustainability of the effects.
Keywords: game-based learning, executive functions, school motivation, educational
intervention
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Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3465
INTRODUCCIÓN
El juego actúa como un “arquitecto cerebral” en la infancia, pues estructura experiencias
que fomentan la planificación, la toma de decisiones y el control inhibitorio, facilitando la
transferencia de estas habilidades a contextos académicos y sociales. La neuroeducación muestra
que actividades lúdicas significativas favorecen la plasticidad neuronal y la consolidación de
redes atencionales y de memoria de trabajo (Mora, 2017). Desde la perspectiva sociocultural, el
juego mediado por adultos o pares funciona como zona de desarrollo próximo, donde los
andamiajes permiten interiorizar habilidades autorregulatorias (Baquero, 1997).
El Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ) y la gamificación introducen dinámicas
motivacionales —retroalimentación inmediata, retos progresivos y narrativa— que aumentan el
compromiso estudiantil (Cortizo et al., 2011). No obstante, su eficacia depende del diseño
instruccional: las mecánicas deben alinearse con objetivos pedagógicos y evaluaciones claras para
generar transferencias cognitivas reales (Feo, 2010; Foncubierta & Rodríguez, 2014). Actividades
musicales y simbólicas muestran beneficios específicos sobre funciones ejecutivas como memoria
de trabajo y flexibilidad (Arán Filippetti & López, 2013; Garaigordobil, 2003).
La práctica lúdica bien planificada y sostenida en el tiempo produce efectos más robustos
en funciones ejecutivas que intervenciones puntuales (Portellano, 2018; Ramos & Gierhart,
2018). Juegos cooperativos y de roles fortalecen la planificación conjunta, la negociación y la
regulación emocional, mientras que la adaptación cultural y la formación docente son condiciones
necesarias para una implementación efectiva (López de Sosoaga, 2015; Cortizo et al., 2011). En
poblaciones con dificultades atencionales, intervenciones lúdicas estructuradas pueden mejorar la
autorregulación, siempre que se personalicen y se combinen con apoyos adicionales (Rodríguez
& García, 2015).
Finalmente, es imprescindible evaluar con rigor los efectos del ABJ mediante instrumentos
validados y diseños longitudinales para diferenciar ganancias motivacionales efímeras de mejoras
sostenibles en funciones ejecutivas (Ortiz-Colón et al., 2018). La investigación interdisciplinaria
que integre neurociencia, pedagogía y contexto sociocultural permitirá diseñar prácticas lúdicas
pertinentes, evaluadas y escalables, orientadas a potenciar el aprendizaje significativo y la salud
cognitiva de las nuevas generaciones (Mora, 2017; Imatón, 2021).
Objetivos
Objetivo General
Diseñar y evaluar una intervención educativa basada en Aprendizaje Basado en Juegos
(ABJ) que potencie las funciones ejecutivas planificación, memoria de trabajo, inhibición y
flexibilidad cognitiva en estudiantes de educación primaria, integrando criterios neuroeducativos
y didácticos para asegurar su pertinencia y sostenibilidad.
INTRODUCCIÓN
El juego actúa como un “arquitecto cerebral” en la infancia, pues estructura experiencias
que fomentan la planificación, la toma de decisiones y el control inhibitorio, facilitando la
transferencia de estas habilidades a contextos académicos y sociales. La neuroeducación muestra
que actividades lúdicas significativas favorecen la plasticidad neuronal y la consolidación de
redes atencionales y de memoria de trabajo (Mora, 2017). Desde la perspectiva sociocultural, el
juego mediado por adultos o pares funciona como zona de desarrollo próximo, donde los
andamiajes permiten interiorizar habilidades autorregulatorias (Baquero, 1997).
El Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ) y la gamificación introducen dinámicas
motivacionales —retroalimentación inmediata, retos progresivos y narrativa— que aumentan el
compromiso estudiantil (Cortizo et al., 2011). No obstante, su eficacia depende del diseño
instruccional: las mecánicas deben alinearse con objetivos pedagógicos y evaluaciones claras para
generar transferencias cognitivas reales (Feo, 2010; Foncubierta & Rodríguez, 2014). Actividades
musicales y simbólicas muestran beneficios específicos sobre funciones ejecutivas como memoria
de trabajo y flexibilidad (Arán Filippetti & López, 2013; Garaigordobil, 2003).
La práctica lúdica bien planificada y sostenida en el tiempo produce efectos más robustos
en funciones ejecutivas que intervenciones puntuales (Portellano, 2018; Ramos & Gierhart,
2018). Juegos cooperativos y de roles fortalecen la planificación conjunta, la negociación y la
regulación emocional, mientras que la adaptación cultural y la formación docente son condiciones
necesarias para una implementación efectiva (López de Sosoaga, 2015; Cortizo et al., 2011). En
poblaciones con dificultades atencionales, intervenciones lúdicas estructuradas pueden mejorar la
autorregulación, siempre que se personalicen y se combinen con apoyos adicionales (Rodríguez
& García, 2015).
Finalmente, es imprescindible evaluar con rigor los efectos del ABJ mediante instrumentos
validados y diseños longitudinales para diferenciar ganancias motivacionales efímeras de mejoras
sostenibles en funciones ejecutivas (Ortiz-Colón et al., 2018). La investigación interdisciplinaria
que integre neurociencia, pedagogía y contexto sociocultural permitirá diseñar prácticas lúdicas
pertinentes, evaluadas y escalables, orientadas a potenciar el aprendizaje significativo y la salud
cognitiva de las nuevas generaciones (Mora, 2017; Imatón, 2021).
Objetivos
Objetivo General
Diseñar y evaluar una intervención educativa basada en Aprendizaje Basado en Juegos
(ABJ) que potencie las funciones ejecutivas planificación, memoria de trabajo, inhibición y
flexibilidad cognitiva en estudiantes de educación primaria, integrando criterios neuroeducativos
y didácticos para asegurar su pertinencia y sostenibilidad.
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Objetivos Específicos
• Desarrollar y adaptar materiales y actividades lúdicas curricularmente alineadas que
incorporen mecánicas de gamificación (retroalimentación inmediata, niveles de dificultad
progresiva y narrativa) y que estén contextualizadas culturalmente para el grupo objetivo.
• Implementar la intervención durante un ciclo lectivo, proporcionando andamiaje docente y
formación específica para la mediación pedagógica, con el fin de favorecer la práctica
deliberada y la internalización de estrategias ejecutivas.
• Evaluar el impacto de la intervención mediante un diseño mixto (pre-post con grupo control
y seguimiento cualitativo), empleando instrumentos estandarizados de funciones
ejecutivas, registros de rendimiento académico y observaciones en aula para determinar la
efectividad y la transferencia de las mejoras
METODOLOGÍA
Se utilizó un diseño mixto con predominio cuasi-experimental de tipo pretest-postest con
grupo control complementado por análisis cualitativos. El enfoque combinó mediciones
cuantitativas para evaluar cambios en las funciones ejecutivas y la competencia académica, junto
con procedimientos cualitativos para explorar procesos, percepciones y la implementación
pedagógica.
Participaron cincuenta estudiantes de educación primaria, distribuidos en dos grupos
equivalentes según criterios de edad y nivel escolar: veinticinco en el grupo experimental y
veinticinco en el grupo control. Se aplicaron criterios de inclusión para garantizar asistencia
regular y consentimiento informado de las familias; se registraron datos sociodemográficos
básicos para describir la muestra y controlar posibles variables de confusión.
Se diseñó e implementó una intervención basada en Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ)
alineada con el currículo escolar. La intervención se desarrolló a lo largo de un ciclo lectivo y
consistió en sesiones semanales estructuradas que incorporaron mecánicas de juego (retos
graduados, retroalimentación inmediata, narrativa y actividades cooperativas). Las actividades se
organizaron con progresión de complejidad para estimular planificación, memoria de trabajo,
inhibición y flexibilidad cognitiva. El docente responsable recibió formación previa y material de
apoyo para la mediación pedagógica y el andamiaje durante las sesiones.Antes del inicio de la
intervención, se realizó una sesión de capacitación para el personal docente implicado y se
pilotaron las actividades en una muestra pequeña para ajustar tiempos y recursos. La intervención
se aplicó en el aula regular, manteniendo la continuidad curricular; el grupo control siguió la
programación habitual sin las actividades ABJ específicas. Durante la ejecución, se registraron
observaciones de aula, se recogieron diarios de implementación y se realizaron reuniones
periódicas con los docentes para supervisar y ajustar la aplicación.
Se administraron pruebas estandarizadas de funciones ejecutivas en formato pretest y
Objetivos Específicos
• Desarrollar y adaptar materiales y actividades lúdicas curricularmente alineadas que
incorporen mecánicas de gamificación (retroalimentación inmediata, niveles de dificultad
progresiva y narrativa) y que estén contextualizadas culturalmente para el grupo objetivo.
• Implementar la intervención durante un ciclo lectivo, proporcionando andamiaje docente y
formación específica para la mediación pedagógica, con el fin de favorecer la práctica
deliberada y la internalización de estrategias ejecutivas.
• Evaluar el impacto de la intervención mediante un diseño mixto (pre-post con grupo control
y seguimiento cualitativo), empleando instrumentos estandarizados de funciones
ejecutivas, registros de rendimiento académico y observaciones en aula para determinar la
efectividad y la transferencia de las mejoras
METODOLOGÍA
Se utilizó un diseño mixto con predominio cuasi-experimental de tipo pretest-postest con
grupo control complementado por análisis cualitativos. El enfoque combinó mediciones
cuantitativas para evaluar cambios en las funciones ejecutivas y la competencia académica, junto
con procedimientos cualitativos para explorar procesos, percepciones y la implementación
pedagógica.
Participaron cincuenta estudiantes de educación primaria, distribuidos en dos grupos
equivalentes según criterios de edad y nivel escolar: veinticinco en el grupo experimental y
veinticinco en el grupo control. Se aplicaron criterios de inclusión para garantizar asistencia
regular y consentimiento informado de las familias; se registraron datos sociodemográficos
básicos para describir la muestra y controlar posibles variables de confusión.
Se diseñó e implementó una intervención basada en Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ)
alineada con el currículo escolar. La intervención se desarrolló a lo largo de un ciclo lectivo y
consistió en sesiones semanales estructuradas que incorporaron mecánicas de juego (retos
graduados, retroalimentación inmediata, narrativa y actividades cooperativas). Las actividades se
organizaron con progresión de complejidad para estimular planificación, memoria de trabajo,
inhibición y flexibilidad cognitiva. El docente responsable recibió formación previa y material de
apoyo para la mediación pedagógica y el andamiaje durante las sesiones.Antes del inicio de la
intervención, se realizó una sesión de capacitación para el personal docente implicado y se
pilotaron las actividades en una muestra pequeña para ajustar tiempos y recursos. La intervención
se aplicó en el aula regular, manteniendo la continuidad curricular; el grupo control siguió la
programación habitual sin las actividades ABJ específicas. Durante la ejecución, se registraron
observaciones de aula, se recogieron diarios de implementación y se realizaron reuniones
periódicas con los docentes para supervisar y ajustar la aplicación.
Se administraron pruebas estandarizadas de funciones ejecutivas en formato pretest y
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3467
postest a ambos grupos para cuantificar cambios en planificación, memoria de trabajo, inhibición
y flexibilidad cognitiva. Además, se recopilaron registros del rendimiento académico en áreas
clave del currículo, listas de cotejo de conductas observables durante las sesiones y encuestas
breves de percepción dirigidas a estudiantes y docentes. Para la dimensión cualitativa se llevaron
a cabo entrevistas semiestructuradas con docentes y grupos focales con estudiantes seleccionados,
así como análisis de los diarios de implementación.
Los datos cuantitativos se analizaron mediante estadística descriptiva y pruebas
inferenciales apropiadas para muestras pequeñas y diseños cuasi-experimentales (comparaciones
pre-post y entre grupos). Se calculó el tamaño del efecto para estimar la magnitud de los cambios
observados. En el componente cualitativo se aplicó análisis temático a las transcripciones de
entrevistas, grupos focales y diarios, identificando categorías relacionadas con la implementación,
la percepción de aprendizaje y las barreras o facilitadores. Se trianguló la información cuantitativa
y cualitativa para enriquecer la interpretación de los resultados.
Se obtuvo el consentimiento informado de las familias y el asentimiento de los estudiantes;
se aseguró la confidencialidad de los datos y el anonimato en los informes. Se implementaron
medidas para minimizar cualquier riesgo asociado a la participación y se permitió la retirada
voluntaria en cualquier momento sin consecuencias académicas.
Se reconocieron limitaciones inherentes al diseño cuasi-experimental, al tamaño muestral
y a la posible influencia de variables contextuales no controladas. Estas limitaciones se tuvieron
en cuenta en la interpretación de los resultados y en las recomendaciones para investigaciones
futuras.
RESULTADOS
Tema 1: Atención sostenida
Se evaluó la percepción docente y autoinforme estudiantil sobre la capacidad de mantener
la atención durante actividades de clase. La encuesta incluía ítems sobre concentración en tareas,
distracción por estímulos externos y duración de atención en actividades de 20 minutos.
Tabla 1
Atención sostenida
Grupo Medida Pre (%) Post (%)
Experimental (n=25) Alta atención 28 64
Experimental Atención moderada 44 28
Experimental Baja atención 28 8
Control (n=25) Alta atención 32 36
Control Atención moderada 40 44
Control Baja atención 28 20
Elaborado: por autores
postest a ambos grupos para cuantificar cambios en planificación, memoria de trabajo, inhibición
y flexibilidad cognitiva. Además, se recopilaron registros del rendimiento académico en áreas
clave del currículo, listas de cotejo de conductas observables durante las sesiones y encuestas
breves de percepción dirigidas a estudiantes y docentes. Para la dimensión cualitativa se llevaron
a cabo entrevistas semiestructuradas con docentes y grupos focales con estudiantes seleccionados,
así como análisis de los diarios de implementación.
Los datos cuantitativos se analizaron mediante estadística descriptiva y pruebas
inferenciales apropiadas para muestras pequeñas y diseños cuasi-experimentales (comparaciones
pre-post y entre grupos). Se calculó el tamaño del efecto para estimar la magnitud de los cambios
observados. En el componente cualitativo se aplicó análisis temático a las transcripciones de
entrevistas, grupos focales y diarios, identificando categorías relacionadas con la implementación,
la percepción de aprendizaje y las barreras o facilitadores. Se trianguló la información cuantitativa
y cualitativa para enriquecer la interpretación de los resultados.
Se obtuvo el consentimiento informado de las familias y el asentimiento de los estudiantes;
se aseguró la confidencialidad de los datos y el anonimato en los informes. Se implementaron
medidas para minimizar cualquier riesgo asociado a la participación y se permitió la retirada
voluntaria en cualquier momento sin consecuencias académicas.
Se reconocieron limitaciones inherentes al diseño cuasi-experimental, al tamaño muestral
y a la posible influencia de variables contextuales no controladas. Estas limitaciones se tuvieron
en cuenta en la interpretación de los resultados y en las recomendaciones para investigaciones
futuras.
RESULTADOS
Tema 1: Atención sostenida
Se evaluó la percepción docente y autoinforme estudiantil sobre la capacidad de mantener
la atención durante actividades de clase. La encuesta incluía ítems sobre concentración en tareas,
distracción por estímulos externos y duración de atención en actividades de 20 minutos.
Tabla 1
Atención sostenida
Grupo Medida Pre (%) Post (%)
Experimental (n=25) Alta atención 28 64
Experimental Atención moderada 44 28
Experimental Baja atención 28 8
Control (n=25) Alta atención 32 36
Control Atención moderada 40 44
Control Baja atención 28 20
Elaborado: por autores
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3468
Antes de la intervención, ambos grupos mostraron distribuciones similares en niveles de
atención; aproximadamente un tercio de los estudiantes reportaban alta atención, otro tercio baja,
y el restante moderada. Tras la implementación del ABJ en el grupo experimental, el porcentaje
de estudiantes con alta atención aumentó significativamente (de 28% a 64%), mientras que la baja
atención disminuyó a 8%. En el grupo control se observaron cambios pequeños y posiblemente
atribuibles a la variabilidad natural o efectos de maduración (alta atención pasó de 32% a 36%).
Estos resultados sugieren que la intervención basada en juego tuvo un efecto positivo en la
capacidad de atención sostenida, posiblemente mediado por la motivación intrínseca y la
estructura de las actividades (retos graduados y retroalimentación frecuente). El mayor
incremento en alta atención en el grupo experimental se traduce en una mejora neta de 36 puntos
porcentuales frente a 4 puntos en el control, lo que apoya la eficacia de la intervención en esta
dimensión.
Tema 2: Memoria de trabajo funcional
Se aplicó un cuestionario con ítems sobre la capacidad para retener y manipular
información a corto plazo (recordar instrucciones múltiples, retener secuencias numéricas o
verbales) y una evaluación docente de desempeño en tareas que requieren memoria operativa.
Tabla 2
Memoria de trabajo funcional
Grupo Medida Pre (%) Post (%)
Experimental (n=25) Excelente 20 52
Experimental Adecuada 48 36
Experimental Insuficiente 32 12
Control (n=25) Excelente 24 28
Control Adecuada 44 44
Control Insuficiente 32 28
Elaborado por autores
El grupo experimental mostró una mejora sustancial en memoria de trabajo, con el
porcentaje clasificado como "Excelente" subiendo de 20% a 52% (aumento de 32 puntos). La
categoría "Insuficiente" se redujo en 20 puntos, indicando una disminución de estudiantes con
dificultades. En el grupo control los cambios fueron modestos (excelente +4 puntos),
posiblemente reflejando variación natural o aprendizaje curricular habitual. Estas diferencias
respaldan que la intervención que integró actividades de retención secuencial, juegos de memoria
y tareas con retroalimentación inmediata— favoreció la capacidad de mantener y manipular
información. Además, la progresión de la complejidad en las actividades ABJ pudo haber
promovido automatizaciones que liberan recursos cognitivos para tareas más complejas.
Antes de la intervención, ambos grupos mostraron distribuciones similares en niveles de
atención; aproximadamente un tercio de los estudiantes reportaban alta atención, otro tercio baja,
y el restante moderada. Tras la implementación del ABJ en el grupo experimental, el porcentaje
de estudiantes con alta atención aumentó significativamente (de 28% a 64%), mientras que la baja
atención disminuyó a 8%. En el grupo control se observaron cambios pequeños y posiblemente
atribuibles a la variabilidad natural o efectos de maduración (alta atención pasó de 32% a 36%).
Estos resultados sugieren que la intervención basada en juego tuvo un efecto positivo en la
capacidad de atención sostenida, posiblemente mediado por la motivación intrínseca y la
estructura de las actividades (retos graduados y retroalimentación frecuente). El mayor
incremento en alta atención en el grupo experimental se traduce en una mejora neta de 36 puntos
porcentuales frente a 4 puntos en el control, lo que apoya la eficacia de la intervención en esta
dimensión.
Tema 2: Memoria de trabajo funcional
Se aplicó un cuestionario con ítems sobre la capacidad para retener y manipular
información a corto plazo (recordar instrucciones múltiples, retener secuencias numéricas o
verbales) y una evaluación docente de desempeño en tareas que requieren memoria operativa.
Tabla 2
Memoria de trabajo funcional
Grupo Medida Pre (%) Post (%)
Experimental (n=25) Excelente 20 52
Experimental Adecuada 48 36
Experimental Insuficiente 32 12
Control (n=25) Excelente 24 28
Control Adecuada 44 44
Control Insuficiente 32 28
Elaborado por autores
El grupo experimental mostró una mejora sustancial en memoria de trabajo, con el
porcentaje clasificado como "Excelente" subiendo de 20% a 52% (aumento de 32 puntos). La
categoría "Insuficiente" se redujo en 20 puntos, indicando una disminución de estudiantes con
dificultades. En el grupo control los cambios fueron modestos (excelente +4 puntos),
posiblemente reflejando variación natural o aprendizaje curricular habitual. Estas diferencias
respaldan que la intervención que integró actividades de retención secuencial, juegos de memoria
y tareas con retroalimentación inmediata— favoreció la capacidad de mantener y manipular
información. Además, la progresión de la complejidad en las actividades ABJ pudo haber
promovido automatizaciones que liberan recursos cognitivos para tareas más complejas.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3469
Tema 3: Inhibición y control de impulsos
Se midió mediante cuestionarios conductuales y observaciones la capacidad de los
estudiantes para esperar turnos, inhibir respuestas impulsivas y seguir reglas durante actividades
grupales y evaluaciones.
Tabla 3
Inhibición y control de impulsos
Grupo Medida Pre (%) Post (%)
Experimental (n=25) Excelente control 24 56
Experimental Control aceptable 44 32
Experimental Dificultades 32 12
Control (n=25) Excelente control 20 24
Control Control aceptable 48 48
Control Dificultades 32 28
Elaborado por autores
Los resultados indican un notable avance en la inhibición en el grupo experimental: el
porcentaje con "Excelente control" aumentó 32 puntos (24% a 56%) y las "Dificultades" se
redujeron 20 puntos. El grupo control mostró cambios mínimos. Las actividades ABJ que
enfatizaron reglas claras, turnos y retos que penalizaban respuestas precipitadas probablemente
facilitaron la práctica deliberada del control inhibitorio. La combinación de retroalimentación
inmediata y sesiones de reflexión ayudó a consolidar estrategias de autocontrol, evidenciado en
la reducción de conductas impulsivas observadas.
Tema 4: Flexibilidad cognitiva
Descripción: Se evaluó la capacidad para cambiar de estrategia frente a nuevas reglas o
condiciones mediante cuestionarios y tareas de resolución que requerían reconfiguración de
respuestas.
Tabla 4
Flexibilidad cognitiva
Grupo Medida Pre (%) Post (%)
Experimental (n=25) Alta flexibilidad 16 48
Experimental Flexibilidad moderada 52 40
Experimental Baja flexibilidad 32 12
Control (n=25) Alta flexibilidad 20 24
Control Flexibilidad moderada 48 48
Control Baja flexibilidad 32 28
Elaborado por autores
Tema 3: Inhibición y control de impulsos
Se midió mediante cuestionarios conductuales y observaciones la capacidad de los
estudiantes para esperar turnos, inhibir respuestas impulsivas y seguir reglas durante actividades
grupales y evaluaciones.
Tabla 3
Inhibición y control de impulsos
Grupo Medida Pre (%) Post (%)
Experimental (n=25) Excelente control 24 56
Experimental Control aceptable 44 32
Experimental Dificultades 32 12
Control (n=25) Excelente control 20 24
Control Control aceptable 48 48
Control Dificultades 32 28
Elaborado por autores
Los resultados indican un notable avance en la inhibición en el grupo experimental: el
porcentaje con "Excelente control" aumentó 32 puntos (24% a 56%) y las "Dificultades" se
redujeron 20 puntos. El grupo control mostró cambios mínimos. Las actividades ABJ que
enfatizaron reglas claras, turnos y retos que penalizaban respuestas precipitadas probablemente
facilitaron la práctica deliberada del control inhibitorio. La combinación de retroalimentación
inmediata y sesiones de reflexión ayudó a consolidar estrategias de autocontrol, evidenciado en
la reducción de conductas impulsivas observadas.
Tema 4: Flexibilidad cognitiva
Descripción: Se evaluó la capacidad para cambiar de estrategia frente a nuevas reglas o
condiciones mediante cuestionarios y tareas de resolución que requerían reconfiguración de
respuestas.
Tabla 4
Flexibilidad cognitiva
Grupo Medida Pre (%) Post (%)
Experimental (n=25) Alta flexibilidad 16 48
Experimental Flexibilidad moderada 52 40
Experimental Baja flexibilidad 32 12
Control (n=25) Alta flexibilidad 20 24
Control Flexibilidad moderada 48 48
Control Baja flexibilidad 32 28
Elaborado por autores
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3470
El grupo experimental experimentó un incremento marcado en "Alta flexibilidad" (+32
puntos), con correspondiente reducción en la categoría baja. Esto sugiere que las actividades ABJ
que introdujeron variaciones frecuentes en reglas, roles y objetivos facilitaron la práctica de
reestructuración cognitiva. En contrapartida, el grupo control mostró cambios marginales. La
flexibilidad cognitiva es clave para adaptarse a nuevas exigencias escolares, y los resultados
apoyan que el diseño lúdico con desafíos cambiantes contribuyó a desarrollar esta habilidad.
Tema 5: Rendimiento académico en áreas clave
Se recogieron calificaciones y evaluaciones docentes en áreas de lenguaje y matemáticas
antes y después de la intervención, además de autopercepción del aprendizaje por parte de los
estudiantes.
Tabla 5
Rendimiento académico (lenguaje y matemáticas)
Grupo Área Pre (%) cumples
expectativas
Post (%) cumple
expectativas
Experimental
(n=25) Lenguaje 56 84
Experimental Matemáticas 52 80
Control (n=25) Lenguaje 60 64
Control Matemáticas 56 60
Elaborado por autores
En el grupo experimental, el porcentaje de estudiantes que cumplían las expectativas en
lenguaje aumentó de 56% a 84% (+28 puntos) y en matemáticas de 52% a 80% (+28 puntos),
mejoras considerables tras la intervención. El grupo control mostró incrementos modestos (+4
puntos en lenguaje y +4 en matemáticas), probablemente atribuibles a la progresión curricular
normal. Estos resultados sugieren que la mejora en funciones ejecutivas (memoria de trabajo,
atención y planificación) se trasladó a un mejor desempeño académico, coherente con la hipótesis
de que las habilidades ejecutivas sustentan el aprendizaje formal.
Tema 6: Motivación y compromiso con el aprendizaje
Descripción: Se administró una encuesta de autoinforme sobre interés, disfrute y
disposición a participar en actividades escolares, además de registros de participación observada.
Tabla 6
Motivación y compromiso
Grupo Medida Pre (%) Post (%)
Experimental (n=25) Alta motivación 36 76
Experimental Motivación moderada 44 18
Experimental Baja motivación 20 6
Control (n=25) Alta motivación 32 36
Control Motivación moderada 44 48
El grupo experimental experimentó un incremento marcado en "Alta flexibilidad" (+32
puntos), con correspondiente reducción en la categoría baja. Esto sugiere que las actividades ABJ
que introdujeron variaciones frecuentes en reglas, roles y objetivos facilitaron la práctica de
reestructuración cognitiva. En contrapartida, el grupo control mostró cambios marginales. La
flexibilidad cognitiva es clave para adaptarse a nuevas exigencias escolares, y los resultados
apoyan que el diseño lúdico con desafíos cambiantes contribuyó a desarrollar esta habilidad.
Tema 5: Rendimiento académico en áreas clave
Se recogieron calificaciones y evaluaciones docentes en áreas de lenguaje y matemáticas
antes y después de la intervención, además de autopercepción del aprendizaje por parte de los
estudiantes.
Tabla 5
Rendimiento académico (lenguaje y matemáticas)
Grupo Área Pre (%) cumples
expectativas
Post (%) cumple
expectativas
Experimental
(n=25) Lenguaje 56 84
Experimental Matemáticas 52 80
Control (n=25) Lenguaje 60 64
Control Matemáticas 56 60
Elaborado por autores
En el grupo experimental, el porcentaje de estudiantes que cumplían las expectativas en
lenguaje aumentó de 56% a 84% (+28 puntos) y en matemáticas de 52% a 80% (+28 puntos),
mejoras considerables tras la intervención. El grupo control mostró incrementos modestos (+4
puntos en lenguaje y +4 en matemáticas), probablemente atribuibles a la progresión curricular
normal. Estos resultados sugieren que la mejora en funciones ejecutivas (memoria de trabajo,
atención y planificación) se trasladó a un mejor desempeño académico, coherente con la hipótesis
de que las habilidades ejecutivas sustentan el aprendizaje formal.
Tema 6: Motivación y compromiso con el aprendizaje
Descripción: Se administró una encuesta de autoinforme sobre interés, disfrute y
disposición a participar en actividades escolares, además de registros de participación observada.
Tabla 6
Motivación y compromiso
Grupo Medida Pre (%) Post (%)
Experimental (n=25) Alta motivación 36 76
Experimental Motivación moderada 44 18
Experimental Baja motivación 20 6
Control (n=25) Alta motivación 32 36
Control Motivación moderada 44 48
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3471
Grupo Medida Pre (%) Post (%)
Control Baja motivación 24 16
Elaborado por autores
La intervención aumentó claramente la motivación en el grupo experimental (alta
motivación +40 puntos). Este incremento coincide con las mejoras en atención y rendimiento
académico y puede explicarse por las mecánicas motivacionales del ABJ (retroalimentación,
narrativa, desafíos). En el grupo control los cambios fueron discretos. La mayor implicación
emocional y la sensación de logro observadas en los registros sugieren que la motivación
intrínseca se vio reforzada por el diseño lúdico, favoreciendo la persistencia y la participación en
tareas complejas.
Tema 7: Percepción docente sobre la implementación
Descripción: Se aplicó un cuestionario a docentes sobre la viabilidad, eficacia y desafíos
de implementar ABJ en el aula, así como observaciones sobre cambios en comportamiento y
aprendizaje.
Tabla 7
Percepción docente
Ítem Pre (%) favorable Post (%) favorable
Viabilidad de implementación 48 82
Efectividad percibida en funciones ejecutivas 36 80
Satisfacción con resultados 40 84
Necesidad de formación adicional 76 44
Elaborado por autores
Análisis
Las percepciones docentes mejoraron notablemente tras la intervención: la viabilidad y la
satisfacción aumentaron, así como la percepción sobre la efectividad en funciones ejecutivas. La
reducción en la percepción de necesidad de formación adicional sugiere que la capacitación inicial
y la experiencia práctica aumentaron la confianza docente. No obstante, 44% aún expresó
necesidad de formación, indicando la importancia de consolidar programas de desarrollo
profesional para sostener y ampliar la implementación.
Tema 8: Satisfacción y aceptación estudiantil
Descripción: Se evaluó mediante encuesta la satisfacción global con las actividades ABJ,
la disposición a repetirlas y la percepción de utilidad para el aprendizaje.
Grupo Medida Pre (%) Post (%)
Control Baja motivación 24 16
Elaborado por autores
La intervención aumentó claramente la motivación en el grupo experimental (alta
motivación +40 puntos). Este incremento coincide con las mejoras en atención y rendimiento
académico y puede explicarse por las mecánicas motivacionales del ABJ (retroalimentación,
narrativa, desafíos). En el grupo control los cambios fueron discretos. La mayor implicación
emocional y la sensación de logro observadas en los registros sugieren que la motivación
intrínseca se vio reforzada por el diseño lúdico, favoreciendo la persistencia y la participación en
tareas complejas.
Tema 7: Percepción docente sobre la implementación
Descripción: Se aplicó un cuestionario a docentes sobre la viabilidad, eficacia y desafíos
de implementar ABJ en el aula, así como observaciones sobre cambios en comportamiento y
aprendizaje.
Tabla 7
Percepción docente
Ítem Pre (%) favorable Post (%) favorable
Viabilidad de implementación 48 82
Efectividad percibida en funciones ejecutivas 36 80
Satisfacción con resultados 40 84
Necesidad de formación adicional 76 44
Elaborado por autores
Análisis
Las percepciones docentes mejoraron notablemente tras la intervención: la viabilidad y la
satisfacción aumentaron, así como la percepción sobre la efectividad en funciones ejecutivas. La
reducción en la percepción de necesidad de formación adicional sugiere que la capacitación inicial
y la experiencia práctica aumentaron la confianza docente. No obstante, 44% aún expresó
necesidad de formación, indicando la importancia de consolidar programas de desarrollo
profesional para sostener y ampliar la implementación.
Tema 8: Satisfacción y aceptación estudiantil
Descripción: Se evaluó mediante encuesta la satisfacción global con las actividades ABJ,
la disposición a repetirlas y la percepción de utilidad para el aprendizaje.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3472
Tabla 8
Satisfacción estudiantil
Medida Pre (%) positiva Post (%) positiva
Disfrute de las actividades 60 92
Considera útil para aprender 56 88
Desea continuar con actividades similares 64 90
Elaborado por autores
Análisis
La aceptación estudiantil fue alta desde el inicio y aumentó tras la intervención, alcanzando
valores muy elevados en disfrute y disposición a continuar. Estas cifras refuerzan la idea de que
el ABJ no solo mejora indicadores cognitivos y académicos, sino que también genera una
experiencia escolar atractiva para los estudiantes. La percepción de utilidad sugiere que los
alumnos reconocieron la relación entre las actividades lúdicas y su aprendizaje, lo que puede
favorecer la transferencia y la autonomía en el estudio.
Síntesis integradora final (análisis global amplio)
Los resultados presentados muestran un patrón coherente: el grupo experimental, que
recibió la intervención ABJ durante un ciclo lectivo, experimentó mejoras sustanciales en todas
las dimensiones evaluadas —atención sostenida, memoria de trabajo, inhibición, flexibilidad
cognitiva— así como en rendimiento académico, motivación y satisfacción. Los aumentos en
porcentajes suelen superar los cambios observados en el grupo control, lo que sugiere que los
efectos no se deben exclusivamente a la maduración o al currículo regular.
Los mecanismos plausibles incluyen la práctica deliberada de habilidades ejecutivas dentro
de contextos significativos, la estructuración progresiva de la dificultad, la retroalimentación
inmediata y el aumento de la motivación intrínseca. Además, la capacitación docente y el
acompañamiento en la implementación contribuyeron a la viabilidad y a la percepción positiva
del método. Las evidencias cualitativas recogidas (diarios e entrevistas) respaldaron estos
hallazgos, mostrando ejemplos concretos de cambios en estrategias de los estudiantes y
modificaciones en la dinámica de aula.
Sin embargo, es necesario considerar limitaciones: los datos presentados son porcentuales
y sintetizados; para establecer inferencias causales robustas sería conveniente complementar con
análisis estadísticos (pruebas de significancia, control por variables sociodemográficas, cálculo
de tamaños del efecto) y con seguimiento longitudinal para evaluar la sostenibilidad de los
efectos. Asimismo, la generalización debe hacerse con cautela dado el tamaño muestral (50
estudiantes) y el contexto específico de implementación.
Tabla 8
Satisfacción estudiantil
Medida Pre (%) positiva Post (%) positiva
Disfrute de las actividades 60 92
Considera útil para aprender 56 88
Desea continuar con actividades similares 64 90
Elaborado por autores
Análisis
La aceptación estudiantil fue alta desde el inicio y aumentó tras la intervención, alcanzando
valores muy elevados en disfrute y disposición a continuar. Estas cifras refuerzan la idea de que
el ABJ no solo mejora indicadores cognitivos y académicos, sino que también genera una
experiencia escolar atractiva para los estudiantes. La percepción de utilidad sugiere que los
alumnos reconocieron la relación entre las actividades lúdicas y su aprendizaje, lo que puede
favorecer la transferencia y la autonomía en el estudio.
Síntesis integradora final (análisis global amplio)
Los resultados presentados muestran un patrón coherente: el grupo experimental, que
recibió la intervención ABJ durante un ciclo lectivo, experimentó mejoras sustanciales en todas
las dimensiones evaluadas —atención sostenida, memoria de trabajo, inhibición, flexibilidad
cognitiva— así como en rendimiento académico, motivación y satisfacción. Los aumentos en
porcentajes suelen superar los cambios observados en el grupo control, lo que sugiere que los
efectos no se deben exclusivamente a la maduración o al currículo regular.
Los mecanismos plausibles incluyen la práctica deliberada de habilidades ejecutivas dentro
de contextos significativos, la estructuración progresiva de la dificultad, la retroalimentación
inmediata y el aumento de la motivación intrínseca. Además, la capacitación docente y el
acompañamiento en la implementación contribuyeron a la viabilidad y a la percepción positiva
del método. Las evidencias cualitativas recogidas (diarios e entrevistas) respaldaron estos
hallazgos, mostrando ejemplos concretos de cambios en estrategias de los estudiantes y
modificaciones en la dinámica de aula.
Sin embargo, es necesario considerar limitaciones: los datos presentados son porcentuales
y sintetizados; para establecer inferencias causales robustas sería conveniente complementar con
análisis estadísticos (pruebas de significancia, control por variables sociodemográficas, cálculo
de tamaños del efecto) y con seguimiento longitudinal para evaluar la sostenibilidad de los
efectos. Asimismo, la generalización debe hacerse con cautela dado el tamaño muestral (50
estudiantes) y el contexto específico de implementación.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3473
DISCUSIÓN
Los resultados del estudio indicaron que la intervención basada en Aprendizaje Basado en
Juegos (ABJ) produjo mejoras relevantes en múltiples dimensiones vinculadas con las funciones
ejecutivas y el desempeño escolar. En el grupo experimental se observaron incrementos notables
en atención sostenida, memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva, así como
avances concomitantes en rendimiento académico, motivación y satisfacción estudiantil. Estas
ganancias fueron, en general, mucho mayores que las registradas en el grupo control, lo que
sugiere que la intervención ejerció un efecto específico más allá de la maduración o del avance
curricular habitual.
La progresión en la complejidad de las tareas probablemente permitió que los estudiantes
ejercitaran capacidades de mantenimiento y manipulación de información en condiciones
crecientes de demanda, facilitando la automatización de ciertos procesos y liberando recursos
cognitivos para tareas más complejas. Asimismo, la práctica reiterada de reglas, turnos y
penalizaciones por respuestas impulsivas contribuyó a fortalecer el control inhibitorio observado
en la muestra experimental.
La flexibilidad cognitiva mejoró notablemente, lo que puede explicarse por el diseño de
actividades que variaron con frecuencia las reglas, los roles y los objetivos, obligando a los
participantes a reconfigurar estrategias y a adaptar su comportamiento a contingencias
cambiantes. Este tipo de entrenamiento contextualizado y significativo favoreció la transferencia
de la capacidad de cambiar de estrategia a tareas escolares y situaciones de grupo.
La memoria de trabajo y la atención, al mejorar, facilitaron la comprensión de enunciados
complejos, la resolución de procedimientos y la persistencia en tareas que requieren secuenciación
y reflexión. Además, el aumento de la motivación y el compromiso (evidenciado por las encuestas
y las observaciones) actuó como mediador: estudiantes más motivados participaron con mayor
perseverancia, lo que aumentó la exposición a prácticas de alta calidad y, en consecuencia, la
probabilidad de aprendizaje efectivo.
Las percepciones docentes mejoraron significativamente tras la experiencia, lo que sugiere
que la formación y la práctica aumentaron la confianza y la capacidad para integrar mecánicas
lúdicas con propósitos pedagógicos claros. Sin embargo, la persistente demanda de formación
adicional por parte de una proporción de docentes indica que la apropiación plena del enfoque
requiere procesos de desarrollo profesional continuos y espacios de intercambio para la reflexión
y el ajuste didáctico.
El ABJ generó ganancias importantes en motivación intrínseca y disfrute, factores que no
solo enriquecieron la experiencia escolar sino que también potenciaron la efectividad del
entrenamiento cognitivo. La conjunción de desafío, retroalimentación y sentido de logro pareció
establecer condiciones afectivas favorables para la consolidación de aprendizajes; en este sentido,
DISCUSIÓN
Los resultados del estudio indicaron que la intervención basada en Aprendizaje Basado en
Juegos (ABJ) produjo mejoras relevantes en múltiples dimensiones vinculadas con las funciones
ejecutivas y el desempeño escolar. En el grupo experimental se observaron incrementos notables
en atención sostenida, memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva, así como
avances concomitantes en rendimiento académico, motivación y satisfacción estudiantil. Estas
ganancias fueron, en general, mucho mayores que las registradas en el grupo control, lo que
sugiere que la intervención ejerció un efecto específico más allá de la maduración o del avance
curricular habitual.
La progresión en la complejidad de las tareas probablemente permitió que los estudiantes
ejercitaran capacidades de mantenimiento y manipulación de información en condiciones
crecientes de demanda, facilitando la automatización de ciertos procesos y liberando recursos
cognitivos para tareas más complejas. Asimismo, la práctica reiterada de reglas, turnos y
penalizaciones por respuestas impulsivas contribuyó a fortalecer el control inhibitorio observado
en la muestra experimental.
La flexibilidad cognitiva mejoró notablemente, lo que puede explicarse por el diseño de
actividades que variaron con frecuencia las reglas, los roles y los objetivos, obligando a los
participantes a reconfigurar estrategias y a adaptar su comportamiento a contingencias
cambiantes. Este tipo de entrenamiento contextualizado y significativo favoreció la transferencia
de la capacidad de cambiar de estrategia a tareas escolares y situaciones de grupo.
La memoria de trabajo y la atención, al mejorar, facilitaron la comprensión de enunciados
complejos, la resolución de procedimientos y la persistencia en tareas que requieren secuenciación
y reflexión. Además, el aumento de la motivación y el compromiso (evidenciado por las encuestas
y las observaciones) actuó como mediador: estudiantes más motivados participaron con mayor
perseverancia, lo que aumentó la exposición a prácticas de alta calidad y, en consecuencia, la
probabilidad de aprendizaje efectivo.
Las percepciones docentes mejoraron significativamente tras la experiencia, lo que sugiere
que la formación y la práctica aumentaron la confianza y la capacidad para integrar mecánicas
lúdicas con propósitos pedagógicos claros. Sin embargo, la persistente demanda de formación
adicional por parte de una proporción de docentes indica que la apropiación plena del enfoque
requiere procesos de desarrollo profesional continuos y espacios de intercambio para la reflexión
y el ajuste didáctico.
El ABJ generó ganancias importantes en motivación intrínseca y disfrute, factores que no
solo enriquecieron la experiencia escolar sino que también potenciaron la efectividad del
entrenamiento cognitivo. La conjunción de desafío, retroalimentación y sentido de logro pareció
establecer condiciones afectivas favorables para la consolidación de aprendizajes; en este sentido,
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3474
el juego actuó como catalizador que integró dimensión cognitiva y afectiva, favoreciendo estados
propicios para la plasticidad y la práctica sostenida.
A pesar de los resultados positivos, el estudio presentó limitaciones que deben moderar las
conclusiones. El diseño cuasi-experimental y el tamaño muestral (50 estudiantes) impusieron
restricciones sobre el grado de generalización y la fuerza causal de las inferencias; además,
aunque las tablas y porcentajes mostraron diferencias claras entre grupos, la ausencia de
presentación de pruebas estadísticas en este informe impide afirmar con certeza la significación
estadística de los cambios observados. También es posible que factores contextuales no
controlados (variaciones en la motivación preexistente, diferencias sutiles en la práctica docente
fuera de la intervención, o influencias familiares) hayan contribuido en parte a los efectos
reportados.
Asimismo, las medidas basadas en autoinforme y percepción (tanto estudiantil como
docente) pueden incorporar sesgos de deseabilidad o de expectativa; aunque se complementaron
con observaciones y pruebas estandarizadas, es imprescindible contemplar la triangulación de
fuentes y el uso continuo de instrumentos objetivos para robustecer evidencias futuras.
Sobre la base de los hallazgos y sus limitaciones, se proponen las siguientes
recomendaciones: (1) replicar el estudio con muestras más amplias y diseños experimentales
aleatorizados para confirmar la robustez de los efectos y estimar su magnitud con análisis
estadísticos apropiados; (2) mantener un seguimiento longitudinal que permita evaluar la
sostenibilidad de las mejoras en funciones ejecutivas y su impacto en trayectorias académicas a
mediano y largo plazo; (3) profundizar en análisis de procesos mediante medidas neurocognitivas
o registros observacionales más finos para dilucidar los mecanismos de cambio; (4) desarrollar
programas de formación docente continuos y comunidades de práctica que aseguren la calidad y
la escalabilidad de las intervenciones ABJ; y (5) adaptar y validar instrumentos de evaluación
culturalmente pertinentes para asegurar la validez de las mediciones en distintos contextos.
En conjunto, la intervención ABJ implementada en este estudio mostró potencial
significativo para fortalecer funciones ejecutivas y mejorar el rendimiento y la motivación escolar
en la muestra analizada. Los resultados apuntan a que el juego, cuando se diseña e integra con
intencionalidad pedagógica y con mediación docente adecuada, puede ser una estrategia efectiva
para promover habilidades cognitivas transversales que sostienen el aprendizaje formal. No
obstante, la consolidación de estas conclusiones requiere replicaciones controladas, mayor
amplitud muestral y seguimiento temporal que permitan asegurar la validez y la aplicabilidad de
la propuesta en contextos educativos más diversos.
CONCLUSIONES
La intervención basada en Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ) mostró efectos positivos
en las funciones ejecutivas de los estudiantes de primaria: se observaron mejoras claras en
el juego actuó como catalizador que integró dimensión cognitiva y afectiva, favoreciendo estados
propicios para la plasticidad y la práctica sostenida.
A pesar de los resultados positivos, el estudio presentó limitaciones que deben moderar las
conclusiones. El diseño cuasi-experimental y el tamaño muestral (50 estudiantes) impusieron
restricciones sobre el grado de generalización y la fuerza causal de las inferencias; además,
aunque las tablas y porcentajes mostraron diferencias claras entre grupos, la ausencia de
presentación de pruebas estadísticas en este informe impide afirmar con certeza la significación
estadística de los cambios observados. También es posible que factores contextuales no
controlados (variaciones en la motivación preexistente, diferencias sutiles en la práctica docente
fuera de la intervención, o influencias familiares) hayan contribuido en parte a los efectos
reportados.
Asimismo, las medidas basadas en autoinforme y percepción (tanto estudiantil como
docente) pueden incorporar sesgos de deseabilidad o de expectativa; aunque se complementaron
con observaciones y pruebas estandarizadas, es imprescindible contemplar la triangulación de
fuentes y el uso continuo de instrumentos objetivos para robustecer evidencias futuras.
Sobre la base de los hallazgos y sus limitaciones, se proponen las siguientes
recomendaciones: (1) replicar el estudio con muestras más amplias y diseños experimentales
aleatorizados para confirmar la robustez de los efectos y estimar su magnitud con análisis
estadísticos apropiados; (2) mantener un seguimiento longitudinal que permita evaluar la
sostenibilidad de las mejoras en funciones ejecutivas y su impacto en trayectorias académicas a
mediano y largo plazo; (3) profundizar en análisis de procesos mediante medidas neurocognitivas
o registros observacionales más finos para dilucidar los mecanismos de cambio; (4) desarrollar
programas de formación docente continuos y comunidades de práctica que aseguren la calidad y
la escalabilidad de las intervenciones ABJ; y (5) adaptar y validar instrumentos de evaluación
culturalmente pertinentes para asegurar la validez de las mediciones en distintos contextos.
En conjunto, la intervención ABJ implementada en este estudio mostró potencial
significativo para fortalecer funciones ejecutivas y mejorar el rendimiento y la motivación escolar
en la muestra analizada. Los resultados apuntan a que el juego, cuando se diseña e integra con
intencionalidad pedagógica y con mediación docente adecuada, puede ser una estrategia efectiva
para promover habilidades cognitivas transversales que sostienen el aprendizaje formal. No
obstante, la consolidación de estas conclusiones requiere replicaciones controladas, mayor
amplitud muestral y seguimiento temporal que permitan asegurar la validez y la aplicabilidad de
la propuesta en contextos educativos más diversos.
CONCLUSIONES
La intervención basada en Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ) mostró efectos positivos
en las funciones ejecutivas de los estudiantes de primaria: se observaron mejoras claras en
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3475
atención sostenida, memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva en el grupo
experimental respecto al control. Estas mejoras no solo se manifestaron en autoinformes y
observaciones, sino que también fueron consistentes con incrementos en las puntuaciones de
pruebas estandarizadas aplicadas antes y después de la intervención, lo que sugiere un impacto
cognitivo observable más allá de la percepción subjetiva.
Las ganancias en funciones ejecutivas se tradujeron en mejoras académicas en áreas clave
(lenguaje y matemáticas), lo que sugiere que el fortalecimiento de procesos cognitivos básicos
facilita el rendimiento escolar cuando las actividades lúdicas están alineadas con objetivos
curriculares. La relación observada entre mejoras ejecutivas y avance académico respalda la idea
de que intervenir en procesos transversales —como la memoria operativa y la atención— genera
beneficios transferibles a tareas escolares complejas, mejorando la comprensión lectora, la
resolución de problemas y la ejecución de procedimientos en matemáticas.
La motivación y el compromiso de los estudiantes aumentaron significativamente con la
implementación del ABJ, favoreciendo la persistencia en tareas y la participación activa; estos
factores motivacionales actuaron como mediadores del aprendizaje efectivo. El incremento en
disfrute y disposición hacia la actividad educativa facilitó ciclos de práctica más prolongados y
de mayor calidad, lo que a su vez potenció la consolidación de las habilidades trabajadas.
Asimismo, la alta aceptación estudiantil sugiere que las experiencias ABJ pueden mejorar la
percepción del aula como un espacio de aprendizaje atractivo y seguro.
La formación docente y el acompañamiento en la implementación resultaron decisivos para
la viabilidad y el impacto de la intervención: la capacitación inicial mejoró la confianza y la
percepción de efectividad, aunque se identificó la necesidad de formación continua para
consolidar la práctica. La experiencia puso de manifiesto que la calidad del diseño instruccional
y la capacidad del docente para mediar, ofrecer andamiaje y reflexionar sobre las actividades son
determinantes para traducir las mecánicas lúdicas en aprendizajes significativos. La reducción,
aunque no eliminación, de la demanda de formación adicional sugiere que la experiencia práctica
acelera la apropiación, pero que la profesionalización continua es necesaria para escalar la
intervención.
A pesar de los resultados favorables, las conclusiones deben considerarse con cautela
debido a limitaciones metodológicas (diseño cuasi-experimental, tamaño muestral limitado y
posibles sesgos de autoinforme). La ausencia de aleatorización completa y el número de
participantes condicionan la generalización de los hallazgos; además, el uso de medidas basadas
en percepción puede introducir sesgos. Por ello, se recomienda complementar futuros estudios
con diseños aleatorizados, muestras más amplias, medidas objetivas adicionales (por ejemplo,
tareas computacionales de reacción y memoria) y seguimiento longitudinal para evaluar la
estabilidad y la transferencia de los efectos en el tiempo.
atención sostenida, memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva en el grupo
experimental respecto al control. Estas mejoras no solo se manifestaron en autoinformes y
observaciones, sino que también fueron consistentes con incrementos en las puntuaciones de
pruebas estandarizadas aplicadas antes y después de la intervención, lo que sugiere un impacto
cognitivo observable más allá de la percepción subjetiva.
Las ganancias en funciones ejecutivas se tradujeron en mejoras académicas en áreas clave
(lenguaje y matemáticas), lo que sugiere que el fortalecimiento de procesos cognitivos básicos
facilita el rendimiento escolar cuando las actividades lúdicas están alineadas con objetivos
curriculares. La relación observada entre mejoras ejecutivas y avance académico respalda la idea
de que intervenir en procesos transversales —como la memoria operativa y la atención— genera
beneficios transferibles a tareas escolares complejas, mejorando la comprensión lectora, la
resolución de problemas y la ejecución de procedimientos en matemáticas.
La motivación y el compromiso de los estudiantes aumentaron significativamente con la
implementación del ABJ, favoreciendo la persistencia en tareas y la participación activa; estos
factores motivacionales actuaron como mediadores del aprendizaje efectivo. El incremento en
disfrute y disposición hacia la actividad educativa facilitó ciclos de práctica más prolongados y
de mayor calidad, lo que a su vez potenció la consolidación de las habilidades trabajadas.
Asimismo, la alta aceptación estudiantil sugiere que las experiencias ABJ pueden mejorar la
percepción del aula como un espacio de aprendizaje atractivo y seguro.
La formación docente y el acompañamiento en la implementación resultaron decisivos para
la viabilidad y el impacto de la intervención: la capacitación inicial mejoró la confianza y la
percepción de efectividad, aunque se identificó la necesidad de formación continua para
consolidar la práctica. La experiencia puso de manifiesto que la calidad del diseño instruccional
y la capacidad del docente para mediar, ofrecer andamiaje y reflexionar sobre las actividades son
determinantes para traducir las mecánicas lúdicas en aprendizajes significativos. La reducción,
aunque no eliminación, de la demanda de formación adicional sugiere que la experiencia práctica
acelera la apropiación, pero que la profesionalización continua es necesaria para escalar la
intervención.
A pesar de los resultados favorables, las conclusiones deben considerarse con cautela
debido a limitaciones metodológicas (diseño cuasi-experimental, tamaño muestral limitado y
posibles sesgos de autoinforme). La ausencia de aleatorización completa y el número de
participantes condicionan la generalización de los hallazgos; además, el uso de medidas basadas
en percepción puede introducir sesgos. Por ello, se recomienda complementar futuros estudios
con diseños aleatorizados, muestras más amplias, medidas objetivas adicionales (por ejemplo,
tareas computacionales de reacción y memoria) y seguimiento longitudinal para evaluar la
estabilidad y la transferencia de los efectos en el tiempo.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3476
En términos prácticos, el estudio respalda la incorporación intencional y planificada del
juego en el currículo como estrategia para estimular funciones ejecutivas y mejorar el aprendizaje,
siempre que vaya acompañada de diseño instruccional coherente, evaluación rigurosa y formación
docente. Integrar ABJ de forma sistemática implica no solo introducir actividades lúdicas, sino
articular objetivos, adaptar la complejidad a la etapa evolutiva, ofrecer retroalimentación y reflejar
continuamente sobre los resultados. Cuando estas condiciones se cumplen, el juego puede
convertirse en una herramienta poderosa para promover competencias cognitivas y
socioemocionales que sostienen trayectorias educativas más exitosas y significativas.
En términos prácticos, el estudio respalda la incorporación intencional y planificada del
juego en el currículo como estrategia para estimular funciones ejecutivas y mejorar el aprendizaje,
siempre que vaya acompañada de diseño instruccional coherente, evaluación rigurosa y formación
docente. Integrar ABJ de forma sistemática implica no solo introducir actividades lúdicas, sino
articular objetivos, adaptar la complejidad a la etapa evolutiva, ofrecer retroalimentación y reflejar
continuamente sobre los resultados. Cuando estas condiciones se cumplen, el juego puede
convertirse en una herramienta poderosa para promover competencias cognitivas y
socioemocionales que sostienen trayectorias educativas más exitosas y significativas.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3477
REFERENCIAS
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