Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3444
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i1.2128
Del scroll al texto: Influencia del uso de redes sociales en los
hábitos de lectura de estudiantes de primero de bachillerato
From scroll to text: The influence of social media use on the reading habits of first-year
bachillerato students
Juan Carlos Jiménez Jiménez
jimenezjuancarlos60@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-1439-795X
Universidad Estatal de Milagro UNEMI
Ecuador
Rosa Jeanette Toasa Yugcha
milijeato@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-2640-1281
Universidad Estatal de Milagro UNEMI
Ecuador
Vicente Gerardo Sanisaca Barbecho
vicente_sanisaca@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0009-7344-4861
Universidad Estatal de Milagro UNEMI
Ecuador
Ana Jacqueline Noblecilla Olaya
anoblecillao1@unemi.edu.ec
http://orcid.org/0000-0002-5430-2210
Universidad Estatal de Milagro UNEMI
Ecuador
Artículo recibido: 18 febrero 2026-Aceptado para publicación: 20 marzo 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
Este estudio evaluó cómo el uso de redes sociales influye en los hábitos de lectura de estudiantes
de primero de bachillerato y diseñó una propuesta didáctica para facilitar la transición del “scroll”
al texto y mejorar la comprensión lectora. Se empleó un enfoque mixto concurrente con una
muestra intencional de ~106 estudiantes; los instrumentos incluyeron cuestionarios
(pretest/postest), prueba de comprensión, entrevistas/grupos focales y registros de
implementación. La intervención piloto (4–6 sesiones) integró lectura profunda, actividades
colaborativas mediadas por redes y prácticas metacognitivas (subrayado digital, parafraseo,
esquemas). Los resultados indican que el uso intensivo de redes se asocia inicialmente a lecturas
fragmentadas y estrategias superficiales. Tras la intervención se observó aumento en estrategias
activas (subrayado y notas: 42.5% → 56.6%), mayor uso del parafraseo (33.0% → 41.5%),
incremento del tiempo de lectura (1–2 h: 37.7% → 47.2%) y reducción de la percepción de
necesitar ayuda (47.2% → 33.0%). También aumentó la consulta entre pares y la preferencia por
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3445
la ficción como vía motivadora. Aunque el “scroll” tiende a fragmentar la lectura, una
intervención pedagógica intencional puede convertir las redes sociales en herramientas para
promover lecturas más profundas, colaborativas y metacognitivas. Se recomienda ampliar y
prolongar las intervenciones, incluir grupos de control y seguimiento objetivo.
Palabras clave: redes sociales, hábitos de lectura, comprensión lectora, alfabetización
digital
ABSTRACT
This study examined how social media use influences the reading habits of first-year bachillerato
students and designed an instructional proposal to ease the transition from “scrolling” to text and
improve reading comprehension. A concurrent mixed-methods approach was used with a
purposive sample of approximately 106 students; instruments included questionnaires
(pretest/posttest), a comprehension test, interviews/focus groups, and implementation logs. The
pilot intervention (4–6 sessions) integrated deep reading, collaborative activities mediated by
social networks, and metacognitive practices (digital highlighting, paraphrasing, outlines).
Results indicate that intensive social media use is initially associated with fragmented reading and
shallow strategies. After the intervention there was an increase in active strategies (highlighting
and notes: 42.5% → 56.6%), greater use of paraphrasing (33.0% → 41.5%), an increase in reading
time (1–2 h: 37.7% → 47.2%), and a reduction in the perception of needing help (47.2% →
33.0%). Peer consultation and a preference for fiction as a motivating medium also increased.
Although scrolling tends to fragment reading, an intentional pedagogical intervention can turn
social media into tools to promote deeper, more collaborative, and metacognitive reading. It is
recommended to expand and lengthen interventions, include control groups, and implement
objective follow-up.
Keywords: social media, reading habits, reading comprehension, digital literacy
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
la ficción como vía motivadora. Aunque el “scroll” tiende a fragmentar la lectura, una
intervención pedagógica intencional puede convertir las redes sociales en herramientas para
promover lecturas más profundas, colaborativas y metacognitivas. Se recomienda ampliar y
prolongar las intervenciones, incluir grupos de control y seguimiento objetivo.
Palabras clave: redes sociales, hábitos de lectura, comprensión lectora, alfabetización
digital
ABSTRACT
This study examined how social media use influences the reading habits of first-year bachillerato
students and designed an instructional proposal to ease the transition from “scrolling” to text and
improve reading comprehension. A concurrent mixed-methods approach was used with a
purposive sample of approximately 106 students; instruments included questionnaires
(pretest/posttest), a comprehension test, interviews/focus groups, and implementation logs. The
pilot intervention (4–6 sessions) integrated deep reading, collaborative activities mediated by
social networks, and metacognitive practices (digital highlighting, paraphrasing, outlines).
Results indicate that intensive social media use is initially associated with fragmented reading and
shallow strategies. After the intervention there was an increase in active strategies (highlighting
and notes: 42.5% → 56.6%), greater use of paraphrasing (33.0% → 41.5%), an increase in reading
time (1–2 h: 37.7% → 47.2%), and a reduction in the perception of needing help (47.2% →
33.0%). Peer consultation and a preference for fiction as a motivating medium also increased.
Although scrolling tends to fragment reading, an intentional pedagogical intervention can turn
social media into tools to promote deeper, more collaborative, and metacognitive reading. It is
recommended to expand and lengthen interventions, include control groups, and implement
objective follow-up.
Keywords: social media, reading habits, reading comprehension, digital literacy
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3446
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, las redes sociales se han convertido en espacios centrales de
interacción e información para adolescentes, transformando sus prácticas comunicativas y hábitos
lectores. La práctica del “scroll” la navegación rápida y continua por fragmentos breves de
contenido ha reducido los tiempos de atención y modificado la forma en que los jóvenes abordan
textos más extensos, por lo que es necesario analizar sus implicaciones en la escuela secundaria.
Este estudio se desarrolla en la Unidad Educativa Bolívar y plantea que el uso intensivo de
redes sociales está asociado a una mayor preferencia por lecturas fragmentadas y a estilos de
lectura menos profundos; sin embargo, cuando se integran con intención pedagógica, estas
plataformas también pueden fomentar la colaboración y nuevas formas de alfabetización digital
(Hernández & Paredes, 2019; Pérez Tornero & Varis, 2010).
Analizar los hábitos de lectura implica atender variables cuantitativas como el tiempo
dedicado a leer y las preferencias de texto, así como procesos metacognitivos y estratégicos por
ejemplo, la toma de notas, la verificación de comprensión y la consulta con pares, y las
condiciones ambientales que favorecen la concentración. En este sentido, la adopción de
estrategias activas de lectura adaptadas al entorno digital puede mitigar la superficialidad asociada
al consumo rápido de contenidos.
Este trabajo aporta una mirada matizada al debate sobre tecnología y educación: en lugar
de demonizar o idealizar las redes sociales, busca identificar cómo integrarlas de manera reflexiva
para fortalecer hábitos lectores y competencias del siglo XXI con énfasis en la concentración, la
riqueza léxica, la lectura crítica y el aprendizaje colaborativo, orientando intervenciones
contextualizadas a la realidad de la Unidad Educativa Bolívar.
Objetivos
Objetivo general
Evaluar la influencia de las redes sociales en los hábitos de lectura de estudiantes de
primero de bachillerato, mediante el diseño e implementación de una propuesta didáctica, para
transformar sus prácticas lectoras hacia una comprensión crítica, profunda y significativa.
Objetivos específicos
• Sistematizar la literatura sobre hábitos de lectura en entornos digitales y el impacto de las
redes sociales en adolescentes, para identificar prácticas pedagógicas pertinentes.
• Diagnosticar, mediante instrumentos cuantitativos y cualitativos, los patrones de uso de
redes sociales y las características de los hábitos lectores (tiempo de lectura, tipos de
textos, estrategias y condiciones de lectura) de los estudiantes.
• Diseñar e implementar una propuesta didáctica piloto que integre las redes sociales con
actividades lectoras activas y colaborativas, y evaluar su efecto en los hábitos de lectura
y la comprensión lectora mediante pretest/postest y retroalimentación cualitativa.
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, las redes sociales se han convertido en espacios centrales de
interacción e información para adolescentes, transformando sus prácticas comunicativas y hábitos
lectores. La práctica del “scroll” la navegación rápida y continua por fragmentos breves de
contenido ha reducido los tiempos de atención y modificado la forma en que los jóvenes abordan
textos más extensos, por lo que es necesario analizar sus implicaciones en la escuela secundaria.
Este estudio se desarrolla en la Unidad Educativa Bolívar y plantea que el uso intensivo de
redes sociales está asociado a una mayor preferencia por lecturas fragmentadas y a estilos de
lectura menos profundos; sin embargo, cuando se integran con intención pedagógica, estas
plataformas también pueden fomentar la colaboración y nuevas formas de alfabetización digital
(Hernández & Paredes, 2019; Pérez Tornero & Varis, 2010).
Analizar los hábitos de lectura implica atender variables cuantitativas como el tiempo
dedicado a leer y las preferencias de texto, así como procesos metacognitivos y estratégicos por
ejemplo, la toma de notas, la verificación de comprensión y la consulta con pares, y las
condiciones ambientales que favorecen la concentración. En este sentido, la adopción de
estrategias activas de lectura adaptadas al entorno digital puede mitigar la superficialidad asociada
al consumo rápido de contenidos.
Este trabajo aporta una mirada matizada al debate sobre tecnología y educación: en lugar
de demonizar o idealizar las redes sociales, busca identificar cómo integrarlas de manera reflexiva
para fortalecer hábitos lectores y competencias del siglo XXI con énfasis en la concentración, la
riqueza léxica, la lectura crítica y el aprendizaje colaborativo, orientando intervenciones
contextualizadas a la realidad de la Unidad Educativa Bolívar.
Objetivos
Objetivo general
Evaluar la influencia de las redes sociales en los hábitos de lectura de estudiantes de
primero de bachillerato, mediante el diseño e implementación de una propuesta didáctica, para
transformar sus prácticas lectoras hacia una comprensión crítica, profunda y significativa.
Objetivos específicos
• Sistematizar la literatura sobre hábitos de lectura en entornos digitales y el impacto de las
redes sociales en adolescentes, para identificar prácticas pedagógicas pertinentes.
• Diagnosticar, mediante instrumentos cuantitativos y cualitativos, los patrones de uso de
redes sociales y las características de los hábitos lectores (tiempo de lectura, tipos de
textos, estrategias y condiciones de lectura) de los estudiantes.
• Diseñar e implementar una propuesta didáctica piloto que integre las redes sociales con
actividades lectoras activas y colaborativas, y evaluar su efecto en los hábitos de lectura
y la comprensión lectora mediante pretest/postest y retroalimentación cualitativa.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3447
Marco teórico
Las transformaciones comunicativas producidas por las tecnologías digitales han
modificado las prácticas lectoras de adolescentes y jóvenes. En particular, las redes sociales
plataformas que facilitan la interacción, la producción y la circulación rápida de contenidos han
promovido modalidades de consumo informativo caracterizadas por la fragmentación, la
inmediatez y la multimodalidad. Este marco teórico aborda, primero, el uso de redes sociales
desde marcos conceptuales de alfabetización mediática/digital y de aprendizaje social; segundo,
los hábitos de lectura en contextos digitales y analógicos desde perspectivas cognitivas y
socioculturales; y tercero, las interacciones entre ambas variables, con implicaciones para el
diseño de intervenciones educativas que favorezcan la transición del “scroll” al texto.
Uso de redes sociales
Definición operativa: Uso de redes sociales se entiende como la frecuencia, intensidad y
propósito con los que los estudiantes emplean plataformas (p. ej., Facebook, Instagram, TikTok,
WhatsApp, Twitter/X) para comunicarse, informarse, producir y compartir contenidos. Incluye
variables como tiempo de exposición, tipos de actividad (consumo pasivo, interacción, creación
de contenido), formatos (texto breve, imagen, video) y grado de integración con actividades
académicas.
Características relevantes: inmediatez, hipertextualidad, multimodalidad, brevedad del
contenido, retroalimentación inmediata y algoritmos de recomendación que priorizan contenido
atractivo (Lovink, 2019; Boyd & Ellison, 2007).
Enfoques teóricos aplicables
Alfabetización mediática e informacional (Pérez Tornero & Varis, 2010): plantea que la
competencia en entornos digitales no es solo técnica sino crítica y social; implica seleccionar,
evaluar y producir mensajes mediáticos. Desde aquí, el uso de redes sociales puede verse como
oportunidad para desarrollar pensamiento crítico y habilidades de verificación si se enseña
intencionalmente.
Teoría sociocultural / Vygotsky (Vygotsky, 1978): las interacciones sociales (por ejemplo,
en grupos en red) median el aprendizaje. Las redes facilitan la co-construcción de sentido
mediante colaboración entre pares, andamiaje y retroalimentación.
Perspectivas de comportamiento y atención: la exposición repetida a contenidos breves
y recompensas sociales (me gusta, comentarios) puede condicionar patrones de atención
fragmentada y búsqueda de gratificación inmediata (estudios sobre economía de la atención;
Lovink, 2019).
Efectos documentados en jóvenes y estudiantes
Positivos: facilitan acceso a información, interacción social, aprendizaje colaborativo y
producción de contenido; permiten crear espacios de discusión y microaprendizajes (Jiménez
Bolaño & Alonso Armenta, 2020; Fuster-Guillén et al., 2020).
Marco teórico
Las transformaciones comunicativas producidas por las tecnologías digitales han
modificado las prácticas lectoras de adolescentes y jóvenes. En particular, las redes sociales
plataformas que facilitan la interacción, la producción y la circulación rápida de contenidos han
promovido modalidades de consumo informativo caracterizadas por la fragmentación, la
inmediatez y la multimodalidad. Este marco teórico aborda, primero, el uso de redes sociales
desde marcos conceptuales de alfabetización mediática/digital y de aprendizaje social; segundo,
los hábitos de lectura en contextos digitales y analógicos desde perspectivas cognitivas y
socioculturales; y tercero, las interacciones entre ambas variables, con implicaciones para el
diseño de intervenciones educativas que favorezcan la transición del “scroll” al texto.
Uso de redes sociales
Definición operativa: Uso de redes sociales se entiende como la frecuencia, intensidad y
propósito con los que los estudiantes emplean plataformas (p. ej., Facebook, Instagram, TikTok,
WhatsApp, Twitter/X) para comunicarse, informarse, producir y compartir contenidos. Incluye
variables como tiempo de exposición, tipos de actividad (consumo pasivo, interacción, creación
de contenido), formatos (texto breve, imagen, video) y grado de integración con actividades
académicas.
Características relevantes: inmediatez, hipertextualidad, multimodalidad, brevedad del
contenido, retroalimentación inmediata y algoritmos de recomendación que priorizan contenido
atractivo (Lovink, 2019; Boyd & Ellison, 2007).
Enfoques teóricos aplicables
Alfabetización mediática e informacional (Pérez Tornero & Varis, 2010): plantea que la
competencia en entornos digitales no es solo técnica sino crítica y social; implica seleccionar,
evaluar y producir mensajes mediáticos. Desde aquí, el uso de redes sociales puede verse como
oportunidad para desarrollar pensamiento crítico y habilidades de verificación si se enseña
intencionalmente.
Teoría sociocultural / Vygotsky (Vygotsky, 1978): las interacciones sociales (por ejemplo,
en grupos en red) median el aprendizaje. Las redes facilitan la co-construcción de sentido
mediante colaboración entre pares, andamiaje y retroalimentación.
Perspectivas de comportamiento y atención: la exposición repetida a contenidos breves
y recompensas sociales (me gusta, comentarios) puede condicionar patrones de atención
fragmentada y búsqueda de gratificación inmediata (estudios sobre economía de la atención;
Lovink, 2019).
Efectos documentados en jóvenes y estudiantes
Positivos: facilitan acceso a información, interacción social, aprendizaje colaborativo y
producción de contenido; permiten crear espacios de discusión y microaprendizajes (Jiménez
Bolaño & Alonso Armenta, 2020; Fuster-Guillén et al., 2020).
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3448
Negativos: asociados a reducción de la atención sostenida, lectura fragmentada, uso de
estrategias superficiales (búsqueda de sinopsis, lectura rápida), y desplazamiento de lecturas
extensas (Hernández & Paredes, 2019; Pérez Tornero & Varis, 2010).
Hábitos de lectura
Definición operativa: Conjunto de prácticas y rutinas estables relacionadas con la lectura:
tiempo dedicado, tipos de textos preferidos, estrategias cognitivas (subrayado, resumen,
parafraseo, inferencia), metacognitivas (monitorización de la comprensión, autoregulación), y
contextuales (ambiente, uso de dispositivos).
Componentes: cantidad y distribución temporal de la lectura; calidad (profundidad, uso de
estrategias activas); motivación y preferencias textuales; habilidades de comprensión (literal,
inferencial, crítico).
Enfoques teóricos aplicables
Teorías cognitivas de la comprensión lectora (Ausubel; modelos de construcción–
integración): la comprensión requiere activación de conocimientos previos, elaboración y
organización de la información; estrategias activas (resumen, parafraseo, subrayado con
intención) facilitan la memorización y la inferencia.
Metacognición y autorregulación (Díaz Barriga & Hernández Rojas): la conciencia y
el control sobre los procesos de lectura (planificación, monitoreo, regulación) favorecen la lectura
profunda y la autonomía.
Enfoque sociocultural: la lectura no es solo proceso individual sino práctica social que se
construye en comunidades (familia, escuela, pares) y en contextos mediáticos; los intereses y
normas sociales influyen en las preferencias textuales.
Prácticas y problemas en contextos digitales
Cambios: mayor presencia de lecturas hipertextuales y multimodales; necesidad de
estrategias para navegar, evaluar y sintetizar información.
Problemas: tendencia a la lectura superficial, escaneo en lugar de lectura profunda,
dificultad para sostener la atención en textos extensos; el entorno digital exige nuevas
competencias estratégicas (gestión de distracciones, lectura crítica de fuentes).
Relación entre uso de redes sociales y hábitos de lectura
Atención y tiempo: el tiempo y la forma de consumo en redes (scrolling) afectan la
capacidad de concentración sostenida y reducen el tiempo disponible para lecturas extensas.
Estrategias cognitivas y metacognitivas: la exposición a fragmentos breves promueve
estrategias superficiales (búsqueda de idea general, dependencia de resúmenes) a menos que se
enseñen explícitamente estrategias activas aplicables en entornos digitales (subrayado digital,
parafraseo, esquemas).
Negativos: asociados a reducción de la atención sostenida, lectura fragmentada, uso de
estrategias superficiales (búsqueda de sinopsis, lectura rápida), y desplazamiento de lecturas
extensas (Hernández & Paredes, 2019; Pérez Tornero & Varis, 2010).
Hábitos de lectura
Definición operativa: Conjunto de prácticas y rutinas estables relacionadas con la lectura:
tiempo dedicado, tipos de textos preferidos, estrategias cognitivas (subrayado, resumen,
parafraseo, inferencia), metacognitivas (monitorización de la comprensión, autoregulación), y
contextuales (ambiente, uso de dispositivos).
Componentes: cantidad y distribución temporal de la lectura; calidad (profundidad, uso de
estrategias activas); motivación y preferencias textuales; habilidades de comprensión (literal,
inferencial, crítico).
Enfoques teóricos aplicables
Teorías cognitivas de la comprensión lectora (Ausubel; modelos de construcción–
integración): la comprensión requiere activación de conocimientos previos, elaboración y
organización de la información; estrategias activas (resumen, parafraseo, subrayado con
intención) facilitan la memorización y la inferencia.
Metacognición y autorregulación (Díaz Barriga & Hernández Rojas): la conciencia y
el control sobre los procesos de lectura (planificación, monitoreo, regulación) favorecen la lectura
profunda y la autonomía.
Enfoque sociocultural: la lectura no es solo proceso individual sino práctica social que se
construye en comunidades (familia, escuela, pares) y en contextos mediáticos; los intereses y
normas sociales influyen en las preferencias textuales.
Prácticas y problemas en contextos digitales
Cambios: mayor presencia de lecturas hipertextuales y multimodales; necesidad de
estrategias para navegar, evaluar y sintetizar información.
Problemas: tendencia a la lectura superficial, escaneo en lugar de lectura profunda,
dificultad para sostener la atención en textos extensos; el entorno digital exige nuevas
competencias estratégicas (gestión de distracciones, lectura crítica de fuentes).
Relación entre uso de redes sociales y hábitos de lectura
Atención y tiempo: el tiempo y la forma de consumo en redes (scrolling) afectan la
capacidad de concentración sostenida y reducen el tiempo disponible para lecturas extensas.
Estrategias cognitivas y metacognitivas: la exposición a fragmentos breves promueve
estrategias superficiales (búsqueda de idea general, dependencia de resúmenes) a menos que se
enseñen explícitamente estrategias activas aplicables en entornos digitales (subrayado digital,
parafraseo, esquemas).
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3449
Motivación y preferencias: las redes pueden tanto desplazar textos largos como servir de
espacio motivador para compartir y recomendar lecturas; la narrativa y contenidos atractivos en
redes facilitan el acceso inicial a lecturas más prolongadas.
Colaboración entre pares: las redes facilitan la consulta entre compañeros, coautoría de
resúmenes y retroalimentación; esta interacción social puede potenciar la comprensión colectiva
si se estructura pedagogicamente (Vygotsky,1978).
Evidencia empírica relevante
Estudios correlacionales muestran asociación entre uso intensivo de redes y lectura
fragmentada / menor tiempo de lectura extendida (Hernández & Paredes, 2019; Borbor Tomalá,
2024).
Intervenciones educativas que integran redes con actividades estructuradas han mostrado
mejoras en estrategias activas y tiempo de lectura (Jiménez Bolaño & Alonso Armenta, 2020;
resultados del estudio presentado: incremento de subrayado/notas 42.5% → 56.6%; parafraseo
33.0% → 41.5%; tiempo de lectura 1–2 h 37.7% → 47.2%).
Factores moderadores y mediadores
Moderadores: edad, nivel de alfabetización digital, acceso y calidad del dispositivo,
entorno familiar y escolar, tipología de uso (recreativo vs. académico).
Mediadores: estrategias de autorregulación, formación en alfabetización mediática, diseño
pedagógico (moderación docente, tareas estructuradas, roles), y características del contenido
(narrativo vs. informativo; multimodalidad).
Implicaciones para la práctica pedagógica y el diseño de intervenciones
Integración intencional: las redes sociales deben usarse con actividades estructuradas que
promuevan estrategias activas (micro-resúmenes, parafraseo, subrayado digital) y roles
colaborativos; la moderación docente y rúbricas claras son clave.
Formación en alfabetización digital: enseñar criterios de evaluación de fuentes,
verificación de información, y uso efectivo de herramientas digitales (marcadores, aplicaciones
de notas, modos “no molestar”).
Desarrollo de metacognición: incorporar actividades de planificación, monitoreo y
evaluación de la comprensión (diarios de lectura, autoevaluaciones, pruebas de comprensión
cronometradas).
Uso de la motivación narrativa: aprovechar la preferencia creciente por la ficción para
diseñar proyectos de lectura extensa con producción (reseñas, clubes de lectura en red).
Evaluación y seguimiento: combinar autoinformes con medidas objetivas de comprensión
y atención, y establecer seguimiento longitudinal y grupos de control para medir efectos
sostenidos.
Motivación y preferencias: las redes pueden tanto desplazar textos largos como servir de
espacio motivador para compartir y recomendar lecturas; la narrativa y contenidos atractivos en
redes facilitan el acceso inicial a lecturas más prolongadas.
Colaboración entre pares: las redes facilitan la consulta entre compañeros, coautoría de
resúmenes y retroalimentación; esta interacción social puede potenciar la comprensión colectiva
si se estructura pedagogicamente (Vygotsky,1978).
Evidencia empírica relevante
Estudios correlacionales muestran asociación entre uso intensivo de redes y lectura
fragmentada / menor tiempo de lectura extendida (Hernández & Paredes, 2019; Borbor Tomalá,
2024).
Intervenciones educativas que integran redes con actividades estructuradas han mostrado
mejoras en estrategias activas y tiempo de lectura (Jiménez Bolaño & Alonso Armenta, 2020;
resultados del estudio presentado: incremento de subrayado/notas 42.5% → 56.6%; parafraseo
33.0% → 41.5%; tiempo de lectura 1–2 h 37.7% → 47.2%).
Factores moderadores y mediadores
Moderadores: edad, nivel de alfabetización digital, acceso y calidad del dispositivo,
entorno familiar y escolar, tipología de uso (recreativo vs. académico).
Mediadores: estrategias de autorregulación, formación en alfabetización mediática, diseño
pedagógico (moderación docente, tareas estructuradas, roles), y características del contenido
(narrativo vs. informativo; multimodalidad).
Implicaciones para la práctica pedagógica y el diseño de intervenciones
Integración intencional: las redes sociales deben usarse con actividades estructuradas que
promuevan estrategias activas (micro-resúmenes, parafraseo, subrayado digital) y roles
colaborativos; la moderación docente y rúbricas claras son clave.
Formación en alfabetización digital: enseñar criterios de evaluación de fuentes,
verificación de información, y uso efectivo de herramientas digitales (marcadores, aplicaciones
de notas, modos “no molestar”).
Desarrollo de metacognición: incorporar actividades de planificación, monitoreo y
evaluación de la comprensión (diarios de lectura, autoevaluaciones, pruebas de comprensión
cronometradas).
Uso de la motivación narrativa: aprovechar la preferencia creciente por la ficción para
diseñar proyectos de lectura extensa con producción (reseñas, clubes de lectura en red).
Evaluación y seguimiento: combinar autoinformes con medidas objetivas de comprensión
y atención, y establecer seguimiento longitudinal y grupos de control para medir efectos
sostenidos.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3450
Brecha de conocimiento y justificación del estudio
Aunque hay evidencia sobre asociaciones entre el uso de redes y cambios en hábitos
lectores, faltan estudios que implementen y evalúen intervenciones breves y estructuradas en
contextos escolares secundarios que midan efectos tanto perceptuales como objetivos. Asimismo,
se requiere examinar qué formatos de actividad en redes (foros moderados, grupos cerrados,
micro-tareas) resultan más eficaces y cómo factores contextuales (recursos, cultura escolar)
moderan los resultados.
El estudio realizado en la Unidad Educativa Bolívar aporta evidencia piloto que sugiere
que intervenciones de 4–6 sesiones pueden aumentar estrategias activas y tiempo de lectura; sin
embargo, la validez externa exige replicación con diseños cuasi-experimentales y seguimiento
prolongado.
Síntesis y aportes conceptuales
El uso de redes sociales configura tanto un desafío como una oportunidad para los hábitos
de lectura: por un lado, tiende a promover superficialidad y fragmentación; por otro, ofrece
canales para colaboración, motivación y producción textual que, si se organizan
pedagógicamente, pueden facilitar la transición hacia lecturas más profundas.
La integración de marcos cognitivos (comprensión lectora y metacognición) con
perspectivas socioculturales y de alfabetización mediática constituye un enfoque sólido para
diseñar intervenciones que no demonizan la tecnología sino que la orientan hacia objetivos
educativos.
METODOLOGÍA
La investigación "Del scroll al texto: influencia del uso de redes sociales en los hábitos de
lectura de estudiantes de primero de bachillerato" adopta un enfoque mixto concurrente para
diagnosticar, intervenir y evaluar cómo el uso de plataformas digitales afecta prácticas lectoras y
comprensión en la Unidad Educativa Bolívar. Se trabajará con una muestra intencional de
alrededor de 106 estudiantes y una submuestra cualitativa de alumnos y docentes para entrevistas
y grupos focales. La recolección incluye: cuestionarios (pretest/postest) sobre uso de redes y
hábitos de lectura, una prueba de comprensión lectora, entrevistas/grupos focales, y registros de
implementación (observación y diarios de campo).
Con base en el diagnóstico se diseñará e implementará una propuesta didáctica piloto (4–6
sesiones) que integre actividades de lectura profunda, tareas colaborativas mediadas por redes en
entornos controlados, prácticas metacognitivas (subrayado digital, parafraseo, esquemas,
glosarios) y formación en alfabetización digital y gestión de distracciones. La evaluación
combinará análisis cuantitativo (estadística descriptiva e inferencial para comparar pretest–
postest) y cualitativo (análisis temático), con triangulación de resultados.
Brecha de conocimiento y justificación del estudio
Aunque hay evidencia sobre asociaciones entre el uso de redes y cambios en hábitos
lectores, faltan estudios que implementen y evalúen intervenciones breves y estructuradas en
contextos escolares secundarios que midan efectos tanto perceptuales como objetivos. Asimismo,
se requiere examinar qué formatos de actividad en redes (foros moderados, grupos cerrados,
micro-tareas) resultan más eficaces y cómo factores contextuales (recursos, cultura escolar)
moderan los resultados.
El estudio realizado en la Unidad Educativa Bolívar aporta evidencia piloto que sugiere
que intervenciones de 4–6 sesiones pueden aumentar estrategias activas y tiempo de lectura; sin
embargo, la validez externa exige replicación con diseños cuasi-experimentales y seguimiento
prolongado.
Síntesis y aportes conceptuales
El uso de redes sociales configura tanto un desafío como una oportunidad para los hábitos
de lectura: por un lado, tiende a promover superficialidad y fragmentación; por otro, ofrece
canales para colaboración, motivación y producción textual que, si se organizan
pedagógicamente, pueden facilitar la transición hacia lecturas más profundas.
La integración de marcos cognitivos (comprensión lectora y metacognición) con
perspectivas socioculturales y de alfabetización mediática constituye un enfoque sólido para
diseñar intervenciones que no demonizan la tecnología sino que la orientan hacia objetivos
educativos.
METODOLOGÍA
La investigación "Del scroll al texto: influencia del uso de redes sociales en los hábitos de
lectura de estudiantes de primero de bachillerato" adopta un enfoque mixto concurrente para
diagnosticar, intervenir y evaluar cómo el uso de plataformas digitales afecta prácticas lectoras y
comprensión en la Unidad Educativa Bolívar. Se trabajará con una muestra intencional de
alrededor de 106 estudiantes y una submuestra cualitativa de alumnos y docentes para entrevistas
y grupos focales. La recolección incluye: cuestionarios (pretest/postest) sobre uso de redes y
hábitos de lectura, una prueba de comprensión lectora, entrevistas/grupos focales, y registros de
implementación (observación y diarios de campo).
Con base en el diagnóstico se diseñará e implementará una propuesta didáctica piloto (4–6
sesiones) que integre actividades de lectura profunda, tareas colaborativas mediadas por redes en
entornos controlados, prácticas metacognitivas (subrayado digital, parafraseo, esquemas,
glosarios) y formación en alfabetización digital y gestión de distracciones. La evaluación
combinará análisis cuantitativo (estadística descriptiva e inferencial para comparar pretest–
postest) y cualitativo (análisis temático), con triangulación de resultados.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3451
Se asegurarán la validez y confiabilidad mediante revisión de expertos y piloto de
instrumentos; en lo ético, se solicitará consentimiento informado, se garantizará anonimato y se
emplearán protocolos de uso seguro de redes. Indicadores de éxito previstos: aumento en el uso
de estrategias activas de lectura, mejora en puntajes de comprensión lectora y mayor participación
reflexiva en actividades mediadas por redes. Si la intervención es efectiva, se propondrá su
escalamiento institucional.
RESULTADOS
Estrategias de comprensión lectora
La Figura 1 muestra las estrategias que los estudiantes emplean para comprender textos en
el contexto del predominio del “scroll” y el uso continuo de redes sociales. Los datos indican un
aumento en el empleo de técnicas activas tras la intervención destinada a promover lecturas más
profundas.
Figura 1
¿Cuándo lees un texto, qué haces para entenderlo mejor?
Nota. Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de la Unidad Educativa Bolívar.
En el pretest, el 42.5% de los participantes indicó que subrayaba y tomaba notas; en el
postest este porcentaje aumentó a 56.6%. La práctica de leer rápidamente para obtener solo la
idea general descendió del 28.3% al 14.2%. Integrar rutinas guiadas de subrayado y síntesis en
actividades mediadas por redes (p. ej., micro-resúmenes en grupos cerrados) puede convertir la
lectura fragmentada del scroll en prácticas de análisis deliberado..
0
10
20
30
40
50
60
a) Leo rápidamente
para obtener una idea
general.
b) Subrayo y tomo
notas importantes.
c) Busco en el
diccionario el concepto
de palabras que
desconozco.
d) Otro (especifica).
Porcentaje (%)
Pretest (%)
Se asegurarán la validez y confiabilidad mediante revisión de expertos y piloto de
instrumentos; en lo ético, se solicitará consentimiento informado, se garantizará anonimato y se
emplearán protocolos de uso seguro de redes. Indicadores de éxito previstos: aumento en el uso
de estrategias activas de lectura, mejora en puntajes de comprensión lectora y mayor participación
reflexiva en actividades mediadas por redes. Si la intervención es efectiva, se propondrá su
escalamiento institucional.
RESULTADOS
Estrategias de comprensión lectora
La Figura 1 muestra las estrategias que los estudiantes emplean para comprender textos en
el contexto del predominio del “scroll” y el uso continuo de redes sociales. Los datos indican un
aumento en el empleo de técnicas activas tras la intervención destinada a promover lecturas más
profundas.
Figura 1
¿Cuándo lees un texto, qué haces para entenderlo mejor?
Nota. Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de la Unidad Educativa Bolívar.
En el pretest, el 42.5% de los participantes indicó que subrayaba y tomaba notas; en el
postest este porcentaje aumentó a 56.6%. La práctica de leer rápidamente para obtener solo la
idea general descendió del 28.3% al 14.2%. Integrar rutinas guiadas de subrayado y síntesis en
actividades mediadas por redes (p. ej., micro-resúmenes en grupos cerrados) puede convertir la
lectura fragmentada del scroll en prácticas de análisis deliberado..
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a) Leo rápidamente
para obtener una idea
general.
b) Subrayo y tomo
notas importantes.
c) Busco en el
diccionario el concepto
de palabras que
desconozco.
d) Otro (especifica).
Porcentaje (%)
Pretest (%)
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3452
Estrategias para comprender textos difíciles
La Figura 2 evidencia cómo, en el entorno marcado por redes sociales, los estudiantes han
desplazado parcialmente la dependencia de contenidos preelaborados hacia la consulta entre pares
como recurso para enfrentar textos complejos.
Figura 2
¿Qué estrategias utilizas para comprender un texto difícil?
Nota. Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de la Unidad Educativa Bolívar.
La búsqueda de resúmenes o sinopsis pasó del 37.7% (pretest) al 33.0% (postest), mientras que
preguntar a compañeros creció del 23.6% al 37.7%. Diseñar actividades colaborativas en redes
(foros supervisados, grupos de debate con roles) aprovechará la predisposición a la consulta entre
pares y fomentará la construcción colectiva del sentido.
Verificación de comprensión
En el marco del tránsito del scroll al texto, la Figura 3 muestra mejoras en las formas de
comprobar la comprensión, destacando un mayor uso del parafraseo como indicador de
comprensión profunda.
Figura 3
¿Cómo sabes si lograste entender el texto?
Nota. Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de la Unidad Educativa Bolívar.
0
5
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15
20
25
30
35
40
a) Busco resúmenes o
sinopsis que me ofrecen las
plataformas digitales.
b) Pregunto a alguien que
haya leído el texto.
c) Busco en el diccionario
el concepto de palabras
que desconozco.
d) Otro (especifica).
Pretest (%) Postest (%)
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
a) ) Puedo parafrasearlo. b) Puedo identificar los
personajes y las acciones
más relevantes.
c) Puedo responder
preguntas sobre el texto.
d) Otro (especifica).
Pretest (%) Postest (%)
Estrategias para comprender textos difíciles
La Figura 2 evidencia cómo, en el entorno marcado por redes sociales, los estudiantes han
desplazado parcialmente la dependencia de contenidos preelaborados hacia la consulta entre pares
como recurso para enfrentar textos complejos.
Figura 2
¿Qué estrategias utilizas para comprender un texto difícil?
Nota. Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de la Unidad Educativa Bolívar.
La búsqueda de resúmenes o sinopsis pasó del 37.7% (pretest) al 33.0% (postest), mientras que
preguntar a compañeros creció del 23.6% al 37.7%. Diseñar actividades colaborativas en redes
(foros supervisados, grupos de debate con roles) aprovechará la predisposición a la consulta entre
pares y fomentará la construcción colectiva del sentido.
Verificación de comprensión
En el marco del tránsito del scroll al texto, la Figura 3 muestra mejoras en las formas de
comprobar la comprensión, destacando un mayor uso del parafraseo como indicador de
comprensión profunda.
Figura 3
¿Cómo sabes si lograste entender el texto?
Nota. Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de la Unidad Educativa Bolívar.
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a) Busco resúmenes o
sinopsis que me ofrecen las
plataformas digitales.
b) Pregunto a alguien que
haya leído el texto.
c) Busco en el diccionario
el concepto de palabras
que desconozco.
d) Otro (especifica).
Pretest (%) Postest (%)
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a) ) Puedo parafrasearlo. b) Puedo identificar los
personajes y las acciones
más relevantes.
c) Puedo responder
preguntas sobre el texto.
d) Otro (especifica).
Pretest (%) Postest (%)
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3453
El porcentaje que parafrasea aumentó del 33.0% al 41.5%; la identificación de personajes
y acciones se mantuvo en 37.7%. Incorporar ejercicios regulares de parafraseo y
retroalimentación (por ejemplo, publicaciones breves en grupos educativos donde los estudiantes
reformulen una idea) fortalece la comprensión inferencial y la expresión académica.
Factores que afectan la concentración
La Figura 4 refleja la creciente conciencia entre los estudiantes sobre la necesidad de
controlar distracciones digitales y ambientales para contrarrestar el impacto fragmentador del uso
habitual de redes.
Figura 4
¿Qué te ayuda a mantener la concentración mientras lees?
Nota. Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de la Unidad Educativa Bolívar.
La proporción que consideró clave un ambiente sin distractores subió del 47.2% al 51.9%;
la preferencia por música suave se mantuvo estable. Promover prácticas de gestión de atención
(bloques de trabajo, modos “no molestar”, pautas de netiqueta) ayuda a que la lectura profunda
sea viable aun en contextos de alta presencia digital.
Desarrollo de estrategias de comprensión lectora
La Figura 5 muestra las estrategias que los estudiantes desean desarrollar para mejorar su
comprensión, revelando un interés creciente por habilidades prácticas que contrarresten la
superficialidad del scroll.
0
10
20
30
40
50
60
a) Un ambiente sin
ningún tipo de
distractores.
b) Música suave de
fondo.
c) Tomar descansos
regulares en el proceso
lector.
d) Otro (especifica).
Pretest (%) Postest (%)
El porcentaje que parafrasea aumentó del 33.0% al 41.5%; la identificación de personajes
y acciones se mantuvo en 37.7%. Incorporar ejercicios regulares de parafraseo y
retroalimentación (por ejemplo, publicaciones breves en grupos educativos donde los estudiantes
reformulen una idea) fortalece la comprensión inferencial y la expresión académica.
Factores que afectan la concentración
La Figura 4 refleja la creciente conciencia entre los estudiantes sobre la necesidad de
controlar distracciones digitales y ambientales para contrarrestar el impacto fragmentador del uso
habitual de redes.
Figura 4
¿Qué te ayuda a mantener la concentración mientras lees?
Nota. Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de la Unidad Educativa Bolívar.
La proporción que consideró clave un ambiente sin distractores subió del 47.2% al 51.9%;
la preferencia por música suave se mantuvo estable. Promover prácticas de gestión de atención
(bloques de trabajo, modos “no molestar”, pautas de netiqueta) ayuda a que la lectura profunda
sea viable aun en contextos de alta presencia digital.
Desarrollo de estrategias de comprensión lectora
La Figura 5 muestra las estrategias que los estudiantes desean desarrollar para mejorar su
comprensión, revelando un interés creciente por habilidades prácticas que contrarresten la
superficialidad del scroll.
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a) Un ambiente sin
ningún tipo de
distractores.
b) Música suave de
fondo.
c) Tomar descansos
regulares en el proceso
lector.
d) Otro (especifica).
Pretest (%) Postest (%)
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3454
Figura 5
¿Qué estrategia te gustaría desarrollar para mejorar tu comprensión lectora?
Nota. Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de la Unidad Educativa Bolívar.
El interés por aprender a tomar notas creció del 37.7% al 47.2%; la atención al vocabulario
varió de 23.6% a 28.3%. Complementar actividades digitales con microtalleres de toma de notas
y estrategias de vocabulario (glosarios colaborativos en la red) puede equilibrar motivación y
desarrollo léxico.
Tiempo dedicado a la lectura
La Figura 6 analiza cambios en el tiempo dedicado a la lectura, aspecto clave para medir si
la transición del scroll a lecturas más largas y profundas se está consolidando.
Figura 6
¿Cuánto tiempo dedicas a la lectura?
Nota. Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de la Unidad Educativa Bolívar.
0
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20
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35
40
45
50
a) Mejorar mi vocabulario. b) Aprender a tomar notas
relevantes.
c) Desarrollar mi
capacidad para realizar
resúmenes
d) Otro (especifica).
Pretest (%) Postest (%)
0
5
10
15
20
25
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35
40
45
50
a) Menos de una hora. b) De una a dos horas. c) De dos a tres horas. d) Más de tres horas.
Pretest (%) Postest (%)
Figura 5
¿Qué estrategia te gustaría desarrollar para mejorar tu comprensión lectora?
Nota. Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de la Unidad Educativa Bolívar.
El interés por aprender a tomar notas creció del 37.7% al 47.2%; la atención al vocabulario
varió de 23.6% a 28.3%. Complementar actividades digitales con microtalleres de toma de notas
y estrategias de vocabulario (glosarios colaborativos en la red) puede equilibrar motivación y
desarrollo léxico.
Tiempo dedicado a la lectura
La Figura 6 analiza cambios en el tiempo dedicado a la lectura, aspecto clave para medir si
la transición del scroll a lecturas más largas y profundas se está consolidando.
Figura 6
¿Cuánto tiempo dedicas a la lectura?
Nota. Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de la Unidad Educativa Bolívar.
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a) Mejorar mi vocabulario. b) Aprender a tomar notas
relevantes.
c) Desarrollar mi
capacidad para realizar
resúmenes
d) Otro (especifica).
Pretest (%) Postest (%)
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a) Menos de una hora. b) De una a dos horas. c) De dos a tres horas. d) Más de tres horas.
Pretest (%) Postest (%)
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3455
Lectores entre 1 y 2 horas: 37.7% (pretest) → 47.2% (postest). Lectores < 1 hora: 18.9%
→ 9.4%. Establecer microrutinas lectoras y tareas con tiempos definidos (p. ej., lectura guiada de
30–40 minutos con actividad posterior en red) puede sostener el aumento del tiempo de lectura
sin convertirse en carga.
Preferencias de lectura
La Figura 7 aborda cambios en los tipos de textos preferidos; en el contexto del scroll, un
aumento en la preferencia por la ficción puede ofrecer una vía motivadora para promover lecturas
extensas
Figura 7
¿Qué tipos de textos te gusta leer?
Nota. Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de la Unidad Educativa Bolívar.
Preferencia por ficción: 37.7% → 47.2%. Preferencia por artículos de noticias: 28.3% →
23.6%. Aprovechar la preferencia por la ficción incorporando análisis textual y actividades
productivas (reseñas, foros de discusión) ayuda a trasladar la motivación por la narrativa hacia
prácticas críticas.
Necesidad de Ayuda en Comprensión Lectora
La Figura 8 presenta la autopercepción de necesidad de apoyo lector antes y después de la
intervención orientada a contrarrestar el efecto del scroll.
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a) Ficción (novelas,
cuentos, etc.).
b) No ficción (ensayos,
biografías, etc.).
c) Artículos de noticias
o blogs.
d) Otro (especifica).
Pretest (%) Postest (%)
Lectores entre 1 y 2 horas: 37.7% (pretest) → 47.2% (postest). Lectores < 1 hora: 18.9%
→ 9.4%. Establecer microrutinas lectoras y tareas con tiempos definidos (p. ej., lectura guiada de
30–40 minutos con actividad posterior en red) puede sostener el aumento del tiempo de lectura
sin convertirse en carga.
Preferencias de lectura
La Figura 7 aborda cambios en los tipos de textos preferidos; en el contexto del scroll, un
aumento en la preferencia por la ficción puede ofrecer una vía motivadora para promover lecturas
extensas
Figura 7
¿Qué tipos de textos te gusta leer?
Nota. Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de la Unidad Educativa Bolívar.
Preferencia por ficción: 37.7% → 47.2%. Preferencia por artículos de noticias: 28.3% →
23.6%. Aprovechar la preferencia por la ficción incorporando análisis textual y actividades
productivas (reseñas, foros de discusión) ayuda a trasladar la motivación por la narrativa hacia
prácticas críticas.
Necesidad de Ayuda en Comprensión Lectora
La Figura 8 presenta la autopercepción de necesidad de apoyo lector antes y después de la
intervención orientada a contrarrestar el efecto del scroll.
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a) Ficción (novelas,
cuentos, etc.).
b) No ficción (ensayos,
biografías, etc.).
c) Artículos de noticias
o blogs.
d) Otro (especifica).
Pretest (%) Postest (%)
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3456
Figura 8
¿Necesitas ayuda para mejorar tu comprensión lectora?
Nota. Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de la Unidad Educativa Bolívar.
Necesidad de ayuda: 47.2% (pretest) → 33.0% (postest). La reducción en la percepción de
necesidad de ayuda indica ganancia en autonomía; sin embargo, es recomendable mantener
evaluaciones objetivas y tutorías focalizadas para asegurar que la autonomía refleje mejoras
reales, no solo confianza percibida.
DISCUSIÓN
Los hallazgos de esta investigación muestran una relación compleja y matizada entre el uso
intensivo de redes sociales y los hábitos de lectura de estudiantes de primero de bachillerato. Por
un lado, el predominio de prácticas de navegación rápida (scroll) está asociado con tendencias
hacia lecturas fragmentadas y una preferencia inicial por estrategias superficiales por ejemplo, la
lectura rápida para captar la idea general y la búsqueda de resúmenes, lo que coincide con
investigaciones previas que señalan reducciones en los tiempos de atención y cambios en las
rutinas lectoras en contextos digitales (Pérez Tornero & Varis, 2010; Hernández & Paredes,
2019). Por otro lado, la intervención didáctica diseñada para integrar redes sociales con
actividades de lectura activa produjo mejoras significativas en indicadores clave: aumento en el
uso de estrategias activas (subrayado y toma de notas), mayor recurrencia al parafraseo como
verificación de comprensión, incremento del tiempo dedicado a la lectura y un descenso en la
autopercepción de necesidad de ayuda.
Estas transformaciones sugieren que el efecto de las redes sociales no es unilateralmente
negativo: cuando su uso se enmarca en prácticas pedagógicas intencionales y supervisadas, las
plataformas digitales pueden servir como mediadoras de procesos colaborativos y
metacognitivos. El crecimiento de la consulta entre pares (de 23.6% a 37.7%) y la mayor
0
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a) Sí. b) No. c) Tal vez.
Pretest (%) Postest (%)
Figura 8
¿Necesitas ayuda para mejorar tu comprensión lectora?
Nota. Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de la Unidad Educativa Bolívar.
Necesidad de ayuda: 47.2% (pretest) → 33.0% (postest). La reducción en la percepción de
necesidad de ayuda indica ganancia en autonomía; sin embargo, es recomendable mantener
evaluaciones objetivas y tutorías focalizadas para asegurar que la autonomía refleje mejoras
reales, no solo confianza percibida.
DISCUSIÓN
Los hallazgos de esta investigación muestran una relación compleja y matizada entre el uso
intensivo de redes sociales y los hábitos de lectura de estudiantes de primero de bachillerato. Por
un lado, el predominio de prácticas de navegación rápida (scroll) está asociado con tendencias
hacia lecturas fragmentadas y una preferencia inicial por estrategias superficiales por ejemplo, la
lectura rápida para captar la idea general y la búsqueda de resúmenes, lo que coincide con
investigaciones previas que señalan reducciones en los tiempos de atención y cambios en las
rutinas lectoras en contextos digitales (Pérez Tornero & Varis, 2010; Hernández & Paredes,
2019). Por otro lado, la intervención didáctica diseñada para integrar redes sociales con
actividades de lectura activa produjo mejoras significativas en indicadores clave: aumento en el
uso de estrategias activas (subrayado y toma de notas), mayor recurrencia al parafraseo como
verificación de comprensión, incremento del tiempo dedicado a la lectura y un descenso en la
autopercepción de necesidad de ayuda.
Estas transformaciones sugieren que el efecto de las redes sociales no es unilateralmente
negativo: cuando su uso se enmarca en prácticas pedagógicas intencionales y supervisadas, las
plataformas digitales pueden servir como mediadoras de procesos colaborativos y
metacognitivos. El crecimiento de la consulta entre pares (de 23.6% a 37.7%) y la mayor
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a) Sí. b) No. c) Tal vez.
Pretest (%) Postest (%)
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3457
disposición para desarrollar habilidades como la toma de notas indican que los estudiantes
aprovechan la conectividad para coconstruir sentido y resolver dificultades, lo que valida
estrategias docentes que incorporen foros, grupos cerrados y roles distribuidos en actividades en
red.
No obstante, los resultados también muestran limitaciones y riesgos persistentes. A pesar
del aumento en estrategias activas, una proporción significativa de estudiantes continuaba
prefiriendo lecturas menos profundas en el pretest, lo que revela la fuerza de los hábitos asociados
al scroll y la necesidad de intervenciones sostenidas en el tiempo. Además, la reducción en la
búsqueda de resúmenes y el incremento en la confianza percibida (disminución de la necesidad
de ayuda del 47.2% al 33.0%) requieren interpretaciones cautelosas: es posible que parte de la
mejora percibida sea efecto de la exposición a las nuevas rutinas y la retroalimentación, pero es
imprescindible acompañarla de evaluaciones objetivas continuas para confirmar que la autonomía
refleje realmente un aumento en la comprensión y no solo una percepción subjetiva.
Los cambios en preferencias textuales como el aumento del interés por la ficción abren una
vía prometedora para la praxis educativa. La narrativa, al mantener el interés de los estudiantes,
puede servir como punto de partida para ejercicios de lectura extensa y análisis crítico, facilitando
la transición del consumo fragmentado hacia la lectura sostenida. Asimismo, el incremento del
porcentaje de estudiantes que dedican entre 1 y 2 horas a la lectura sugiere que las microrutinas y
tareas con tiempos delimitados pueden ser estrategias efectivas para consolidar hábitos sin
imponer carga excesiva.
Desde la perspectiva metodológica, el enfoque mixto permitió triangular evidencias
cuantitativas y cualitativas, fortaleciendo la validez del diagnóstico y de los efectos observados
en el postest. Sin embargo, la muestra intencional y el carácter piloto de la intervención limitan
la generalización. Sería recomendable replicar el estudio con muestras más amplias y con diseños
cuasi-experimentales que incluyan grupos de control para aislar con mayor rigor el efecto de la
propuesta didáctica. Asimismo, sería valioso extender el seguimiento temporal para evaluar la
persistencia de los cambios en hábitos y en comprensión lectora.
Implicaciones prácticas y docentes
• Integrar redes sociales con propósito pedagógico: el uso de plataformas digitales debe
orientarse a actividades estructuradas (foros moderados, micro-resúmenes, roles en
debates) para aprovechar la predisposición a la comunicación entre pares y fomentar
estrategias activas de lectura.
• Formación en alfabetización digital y gestión de la atención: enseñar a los estudiantes a
usar herramientas (bloques de trabajo, modos “no molestar”, técnicas de gestión de
distracciones) y estrategias metacognitivas (subrayado digital, parafraseo, esquemas)
puede reducir la superficialidad del scroll.
disposición para desarrollar habilidades como la toma de notas indican que los estudiantes
aprovechan la conectividad para coconstruir sentido y resolver dificultades, lo que valida
estrategias docentes que incorporen foros, grupos cerrados y roles distribuidos en actividades en
red.
No obstante, los resultados también muestran limitaciones y riesgos persistentes. A pesar
del aumento en estrategias activas, una proporción significativa de estudiantes continuaba
prefiriendo lecturas menos profundas en el pretest, lo que revela la fuerza de los hábitos asociados
al scroll y la necesidad de intervenciones sostenidas en el tiempo. Además, la reducción en la
búsqueda de resúmenes y el incremento en la confianza percibida (disminución de la necesidad
de ayuda del 47.2% al 33.0%) requieren interpretaciones cautelosas: es posible que parte de la
mejora percibida sea efecto de la exposición a las nuevas rutinas y la retroalimentación, pero es
imprescindible acompañarla de evaluaciones objetivas continuas para confirmar que la autonomía
refleje realmente un aumento en la comprensión y no solo una percepción subjetiva.
Los cambios en preferencias textuales como el aumento del interés por la ficción abren una
vía prometedora para la praxis educativa. La narrativa, al mantener el interés de los estudiantes,
puede servir como punto de partida para ejercicios de lectura extensa y análisis crítico, facilitando
la transición del consumo fragmentado hacia la lectura sostenida. Asimismo, el incremento del
porcentaje de estudiantes que dedican entre 1 y 2 horas a la lectura sugiere que las microrutinas y
tareas con tiempos delimitados pueden ser estrategias efectivas para consolidar hábitos sin
imponer carga excesiva.
Desde la perspectiva metodológica, el enfoque mixto permitió triangular evidencias
cuantitativas y cualitativas, fortaleciendo la validez del diagnóstico y de los efectos observados
en el postest. Sin embargo, la muestra intencional y el carácter piloto de la intervención limitan
la generalización. Sería recomendable replicar el estudio con muestras más amplias y con diseños
cuasi-experimentales que incluyan grupos de control para aislar con mayor rigor el efecto de la
propuesta didáctica. Asimismo, sería valioso extender el seguimiento temporal para evaluar la
persistencia de los cambios en hábitos y en comprensión lectora.
Implicaciones prácticas y docentes
• Integrar redes sociales con propósito pedagógico: el uso de plataformas digitales debe
orientarse a actividades estructuradas (foros moderados, micro-resúmenes, roles en
debates) para aprovechar la predisposición a la comunicación entre pares y fomentar
estrategias activas de lectura.
• Formación en alfabetización digital y gestión de la atención: enseñar a los estudiantes a
usar herramientas (bloques de trabajo, modos “no molestar”, técnicas de gestión de
distracciones) y estrategias metacognitivas (subrayado digital, parafraseo, esquemas)
puede reducir la superficialidad del scroll.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3458
• Empleo de la ficción y la producción como motivadores: incorporar textos narrativos y
tareas productivas (reseñas, reseñas breves en grupos, glosarios colaborativos) contribuye
a aumentar el tiempo de lectura y el interés, lo que favorece la lectura profunda.
• Evaluaciones continuas y tutoría focalizada: combinar autoevaluación con pruebas
objetivas y ofrecer apoyo dirigido a quienes lo necesiten evita que la confianza percibida
sustituya a mejoras reales en comprensión.
Limitaciones y líneas futuras
Entre las limitaciones destacan el muestreo no probabilístico, la duración relativamente
breve de la intervención (4–6 sesiones) y la dependencia de autoinformes en algunos indicadores.
Estudios futuros deberían incorporar grupos de control, seguimiento longitudinal, medidas de
atención sostenida (p. ej., tareas temporales de lectura cronometrada con análisis de comprensión)
y explorar diferencias por variables sociodemográficas y de contexto (género, nivel
socioeconómico, acceso a dispositivos). También conviene investigar qué características
concretas de las interacciones en redes (tipo de actividad, moderación docente, formatos de
retroalimentación) resultan más eficaces para promover lecturas profundas.
La investigación respalda la idea de que el impacto de las redes sociales en los hábitos
lectores depende en gran medida de cómo se integren en la práctica educativa. Aunque el scroll
fomenta lecturas fragmentadas y exige intervenciones orientadas, las plataformas digitales si se
usan con diseño pedagógico pueden potenciar estrategias activas, colaboración entre pares y
aumentos reales en el tiempo y la calidad de la lectura. Se requiere, no obstante, consolidar estas
prácticas mediante intervenciones más prolongadas, evaluaciones objetivas y escalamiento
institucional para garantizar mejoras sostenibles en la comprensión lectora.
CONCLUSIONES
El uso intensivo de redes sociales está vinculado a una mayor propensión a lecturas
fragmentadas y a estrategias superficiales, como la lectura rápida para obtener la idea general y
la búsqueda de resúmenes; en los estudiantes de primero de bachillerato este patrón confirma la
influencia del “scroll” en la reducción de la atención sostenida y en la modificación de las rutinas
lectoras. No obstante, la aplicación de una intervención didáctica breve y orientada de cuatro a
seis sesiones que integró redes sociales con actividades de lectura activa y prácticas
metacognitivas mostró efectos positivos: se observó un aumento en el uso de estrategias activas
(subrayado y toma de notas), mayor recurrencia del parafraseo como forma de verificación de
comprensión, incremento del tiempo dedicado a la lectura y una disminución en la autopercepción
de necesidad de ayuda. Estos resultados indican que las plataformas digitales, cuando se emplean
con intención pedagógica y supervisión, pueden funcionar como mediadoras de procesos
colaborativos y de construcción colectiva del sentido, aprovechando la predisposición de los
estudiantes a la consulta entre pares.
• Empleo de la ficción y la producción como motivadores: incorporar textos narrativos y
tareas productivas (reseñas, reseñas breves en grupos, glosarios colaborativos) contribuye
a aumentar el tiempo de lectura y el interés, lo que favorece la lectura profunda.
• Evaluaciones continuas y tutoría focalizada: combinar autoevaluación con pruebas
objetivas y ofrecer apoyo dirigido a quienes lo necesiten evita que la confianza percibida
sustituya a mejoras reales en comprensión.
Limitaciones y líneas futuras
Entre las limitaciones destacan el muestreo no probabilístico, la duración relativamente
breve de la intervención (4–6 sesiones) y la dependencia de autoinformes en algunos indicadores.
Estudios futuros deberían incorporar grupos de control, seguimiento longitudinal, medidas de
atención sostenida (p. ej., tareas temporales de lectura cronometrada con análisis de comprensión)
y explorar diferencias por variables sociodemográficas y de contexto (género, nivel
socioeconómico, acceso a dispositivos). También conviene investigar qué características
concretas de las interacciones en redes (tipo de actividad, moderación docente, formatos de
retroalimentación) resultan más eficaces para promover lecturas profundas.
La investigación respalda la idea de que el impacto de las redes sociales en los hábitos
lectores depende en gran medida de cómo se integren en la práctica educativa. Aunque el scroll
fomenta lecturas fragmentadas y exige intervenciones orientadas, las plataformas digitales si se
usan con diseño pedagógico pueden potenciar estrategias activas, colaboración entre pares y
aumentos reales en el tiempo y la calidad de la lectura. Se requiere, no obstante, consolidar estas
prácticas mediante intervenciones más prolongadas, evaluaciones objetivas y escalamiento
institucional para garantizar mejoras sostenibles en la comprensión lectora.
CONCLUSIONES
El uso intensivo de redes sociales está vinculado a una mayor propensión a lecturas
fragmentadas y a estrategias superficiales, como la lectura rápida para obtener la idea general y
la búsqueda de resúmenes; en los estudiantes de primero de bachillerato este patrón confirma la
influencia del “scroll” en la reducción de la atención sostenida y en la modificación de las rutinas
lectoras. No obstante, la aplicación de una intervención didáctica breve y orientada de cuatro a
seis sesiones que integró redes sociales con actividades de lectura activa y prácticas
metacognitivas mostró efectos positivos: se observó un aumento en el uso de estrategias activas
(subrayado y toma de notas), mayor recurrencia del parafraseo como forma de verificación de
comprensión, incremento del tiempo dedicado a la lectura y una disminución en la autopercepción
de necesidad de ayuda. Estos resultados indican que las plataformas digitales, cuando se emplean
con intención pedagógica y supervisión, pueden funcionar como mediadoras de procesos
colaborativos y de construcción colectiva del sentido, aprovechando la predisposición de los
estudiantes a la consulta entre pares.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3459
Asimismo, el cambio en las preferencias de lectura con un mayor interés por la ficción y el
aumento de estudiantes que dedican entre una y dos horas diarias a la lectura sugieren que
estrategias motivadoras (como el uso de textos narrativos y tareas productivas) y la
implementación de microrutinas de lectura con tiempos definidos facilitan la transición del
consumo fragmentado hacia lecturas más prolongadas y reflexivas. Sin embargo, persisten
limitaciones y riesgos: la fortaleza de los hábitos asociados al scroll demanda intervenciones
sostenidas en el tiempo, y la reducción en la percepción de necesidad de ayuda requiere contraste
mediante evaluaciones objetivas para asegurar que la mayor autonomía percibida corresponda a
mejoras reales en comprensión. Además, el carácter piloto de la intervención y el muestreo
intencional restringen la posibilidad de generalizar los hallazgos sin replicaciones en contextos y
muestras más amplias.
Para consolidar y escalar los efectos positivos identificados, es necesario diseñar programas
más prolongados que incluyan grupos de control y seguimiento longitudinal, y combinar medidas
objetivas de comprensión y atención con tutorías focalizadas para los estudiantes que lo requieran.
En términos prácticos, la integración reflexiva de redes sociales en la enseñanza acompañada de
formación en alfabetización digital, estrategias de gestión de la atención y actividades
colaborativas estructuradas constituye una vía prometedora para fortalecer hábitos lectores y
competencias del siglo XXI, sin renunciar a las potencialidades comunicativas de los entornos
digitales.
Asimismo, el cambio en las preferencias de lectura con un mayor interés por la ficción y el
aumento de estudiantes que dedican entre una y dos horas diarias a la lectura sugieren que
estrategias motivadoras (como el uso de textos narrativos y tareas productivas) y la
implementación de microrutinas de lectura con tiempos definidos facilitan la transición del
consumo fragmentado hacia lecturas más prolongadas y reflexivas. Sin embargo, persisten
limitaciones y riesgos: la fortaleza de los hábitos asociados al scroll demanda intervenciones
sostenidas en el tiempo, y la reducción en la percepción de necesidad de ayuda requiere contraste
mediante evaluaciones objetivas para asegurar que la mayor autonomía percibida corresponda a
mejoras reales en comprensión. Además, el carácter piloto de la intervención y el muestreo
intencional restringen la posibilidad de generalizar los hallazgos sin replicaciones en contextos y
muestras más amplias.
Para consolidar y escalar los efectos positivos identificados, es necesario diseñar programas
más prolongados que incluyan grupos de control y seguimiento longitudinal, y combinar medidas
objetivas de comprensión y atención con tutorías focalizadas para los estudiantes que lo requieran.
En términos prácticos, la integración reflexiva de redes sociales en la enseñanza acompañada de
formación en alfabetización digital, estrategias de gestión de la atención y actividades
colaborativas estructuradas constituye una vía prometedora para fortalecer hábitos lectores y
competencias del siglo XXI, sin renunciar a las potencialidades comunicativas de los entornos
digitales.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 3460
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