Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2195
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i1.2037
Diseño de estrategias docentes para identificar signos de
violencia intrafamiliar en el aula
Design of teaching strategies to identify signs of domestic violence in the classroom
María Elizabeth Valencia Maldonado
elite_5valencia@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-7080-7684
Universidad Estatal Península de Santa Elena
Ecuador - Quevedo
Sara Nila Yagual Rivera
syagual@upse.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-1395-3225
Universidad Estatal Península de Santa Elena
Ecuador – Quevedo
Artículo recibido: 18 enero 2026-Aceptado para publicación: 20 febrero 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente trabajo asumió como objetivo diseñar estrategias docentes orientadas a la
identificación temprana de indicadores asociados a violencia intrafamiliar en estudiantes del
cantón Quevedo. Para ello, se aplicó una metodología con enfoque cuantitativo, en conjunto con
un método descriptivo y diseño no experimental de corte transversal. Por su parte, la muestra
estuvo compuesta por 45 docentes, a quienes se aplicó una encuesta tipo Likert de 12 ítems
distribuidos en cuatro dimensiones. En cuanto a los resultados evidenciaron que el 60% reconoce
las formas de violencia intrafamiliar, no obstante, persisten limitaciones en la capacidad para
identificar señales emocionales y conductuales, además el 51% posee conocimiento regular
respecto a los protocolos, el 47% presenta formación parcial, y la observación y el registro
muestran niveles intermedios de uso. Finalmente, se concluye que los docentes requieren
fortalecer su formación técnica y el manejo de rutas institucionales, impulsando estrategias
sistemáticas que optimicen la detección y el acompañamiento socioemocional estudiantil.
Palabras clave: Violencia intrafamiliar, detección docente, protocolos institucionales,
indicadores socioemocionales, estrategias pedagógicas
ABSTRACT
This study aimed to design teaching strategies focused on the early identification of indicators
associated with domestic violence among students in the Quevedo canton. A quantitative
methodology was employed, combined with a descriptive method and a non-experimental, cross-
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2196
sectional design. The sample consisted of 45 teachers, who completed a 12-item Likert-type
survey distributed across four dimensions. The results showed that 60% of teachers recognized
the forms of domestic violence; however, limitations persisted in their ability to identify
emotional and behavioral signs. Furthermore, 51% had a moderate understanding of the protocols,
47% had partial training, and observation and record-keeping showed intermediate levels of use.
Finally, the study concludes that teachers need to strengthen their technical training and their
knowledge of institutional procedures, promoting systematic strategies that optimize the detection
and socio-emotional support of students.
Keywords: Domestic violence, teacher detection, institutional protocols, socio-emotional
indicators, pedagogical strategies
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
sectional design. The sample consisted of 45 teachers, who completed a 12-item Likert-type
survey distributed across four dimensions. The results showed that 60% of teachers recognized
the forms of domestic violence; however, limitations persisted in their ability to identify
emotional and behavioral signs. Furthermore, 51% had a moderate understanding of the protocols,
47% had partial training, and observation and record-keeping showed intermediate levels of use.
Finally, the study concludes that teachers need to strengthen their technical training and their
knowledge of institutional procedures, promoting systematic strategies that optimize the detection
and socio-emotional support of students.
Keywords: Domestic violence, teacher detection, institutional protocols, socio-emotional
indicators, pedagogical strategies
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2197
INTRODUCCIÓN
La violencia intrafamiliar (VIF) ha sido considerada como un fenómeno de alta
complejidad que es capaz de provocar afectaciones relacionadas con el desarrollo emocional y
escolar tanto de los niños como de adolescentes (Campos, 2019). Según Gutiérrez y Molina
(2021), la VIF constituye el conjunto de conductas omisivas o de acción de una persona que forma
parte del grupo familiar que produce daño, bien físico o bien psicológico o emocional, a cualquier
otra persona que compone la confidencialidad familiar y el equilibrio emocional afectivo en el
contexto intrafamiliar.
En este sentido, Aguilar et al. (2025) dan a conocer que este tipo de violencia crea un
escenario de hostilidad de alta tensión que contribuye a un aumento de síntomas de ansiedad y
depresión en la niñez y la adolescencia, como consecuencia de la unión del miedo diario, el estado
de estrés crónico y la inseguridad emocional.
En consecuencia, los efectos de la violencia familiar en el niño se manifiestan en
diferentes ámbitos, como: el incremento de la criminalidad, trastornos psiquiátricos o también
otras complicaciones psicosociales. Debido a que la violencia de los padres y el maltrato infantil
casi siempre coexisten, los efectos se irán acumulando para los infantes al ser a la vez testigos y
víctimas. (Criollo, 2024)
De manera complementaria, Acarapi y Ocampo (2024), subrayan que el maltrato en el
entorno familiar es visto como un fenómeno social e histórico que tiene repercusiones simultáneas
en las dimensiones emocional, relacional y escolar de la vida de las personas adolescentes.
En concordancia con esta perspectiva, la exposición a episodios de agresión en el hogar
se encuentra asociado con mayores niveles de ansiedad, al igual que síntomas de depresión,
retraimiento social, disminución académica, y dificultades en la autorregulación en lo que
respecta al comportamiento (Morillo et al., 2021). A partir de ello, el aula es un espacio importante
para la detección de señales de vulneración, lo que requiere que el personal docente disponga de
herramientas para detectarlas junto a patrones conductuales y emocionales que van vinculados
con la violencia intrafamiliar (Reyes y Andino, 2024).
De acuerdo con Chima et al. (2025) los docentes son capaces de detectar indicios de
violencia intrafamiliar dentro del contexto educativo. Sin embargo, no pueden intervenir debido
a la falta de formación específica, la saturación laboral y también por la inexistencia de protocolos
(Noriega, 2025).
En este marco, Biffi y Bianchi (2021) señalan que normalmente esto ocurre porque en la
gran mayoría de las instituciones, la formación se ocupa más de los aspectos curriculares y
evaluativos que de la dimensión socioemocional del aprendizaje, como resultado los educadores
son los que presentan pocas herramientas para reconocer e intervenir en situaciones de
vulnerabilidad que están sobrellevando los estudiantes en sus hogares (Gonard, 2021).
INTRODUCCIÓN
La violencia intrafamiliar (VIF) ha sido considerada como un fenómeno de alta
complejidad que es capaz de provocar afectaciones relacionadas con el desarrollo emocional y
escolar tanto de los niños como de adolescentes (Campos, 2019). Según Gutiérrez y Molina
(2021), la VIF constituye el conjunto de conductas omisivas o de acción de una persona que forma
parte del grupo familiar que produce daño, bien físico o bien psicológico o emocional, a cualquier
otra persona que compone la confidencialidad familiar y el equilibrio emocional afectivo en el
contexto intrafamiliar.
En este sentido, Aguilar et al. (2025) dan a conocer que este tipo de violencia crea un
escenario de hostilidad de alta tensión que contribuye a un aumento de síntomas de ansiedad y
depresión en la niñez y la adolescencia, como consecuencia de la unión del miedo diario, el estado
de estrés crónico y la inseguridad emocional.
En consecuencia, los efectos de la violencia familiar en el niño se manifiestan en
diferentes ámbitos, como: el incremento de la criminalidad, trastornos psiquiátricos o también
otras complicaciones psicosociales. Debido a que la violencia de los padres y el maltrato infantil
casi siempre coexisten, los efectos se irán acumulando para los infantes al ser a la vez testigos y
víctimas. (Criollo, 2024)
De manera complementaria, Acarapi y Ocampo (2024), subrayan que el maltrato en el
entorno familiar es visto como un fenómeno social e histórico que tiene repercusiones simultáneas
en las dimensiones emocional, relacional y escolar de la vida de las personas adolescentes.
En concordancia con esta perspectiva, la exposición a episodios de agresión en el hogar
se encuentra asociado con mayores niveles de ansiedad, al igual que síntomas de depresión,
retraimiento social, disminución académica, y dificultades en la autorregulación en lo que
respecta al comportamiento (Morillo et al., 2021). A partir de ello, el aula es un espacio importante
para la detección de señales de vulneración, lo que requiere que el personal docente disponga de
herramientas para detectarlas junto a patrones conductuales y emocionales que van vinculados
con la violencia intrafamiliar (Reyes y Andino, 2024).
De acuerdo con Chima et al. (2025) los docentes son capaces de detectar indicios de
violencia intrafamiliar dentro del contexto educativo. Sin embargo, no pueden intervenir debido
a la falta de formación específica, la saturación laboral y también por la inexistencia de protocolos
(Noriega, 2025).
En este marco, Biffi y Bianchi (2021) señalan que normalmente esto ocurre porque en la
gran mayoría de las instituciones, la formación se ocupa más de los aspectos curriculares y
evaluativos que de la dimensión socioemocional del aprendizaje, como resultado los educadores
son los que presentan pocas herramientas para reconocer e intervenir en situaciones de
vulnerabilidad que están sobrellevando los estudiantes en sus hogares (Gonard, 2021).
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2198
Por esta razón, la brecha estructural entre la práctica pedagógica y la atención
socioemocional del estudiante hace que en muchas ocasiones la violencia intrafamiliar continúe
siendo casi ajena al medio escolar (Pereira et al., 2021). En ciertas ocasiones, las señales de alarma
como cambios bruscos en la forma de ser o comportamiento, aislamiento o bajo rendimiento, son
vistas solo como problemas con respecto al contexto académico o disciplinario, dejando de lado
que pueden tener su posible origen en el entorno familiar (Souza, 2024).
La carencia de coordinación que existe entre el sistema docente y las entidades de
protección infantil intensifica la situación actual, pues los docentes, ante la falta de rutas de
actuación, se limitan a una actuación observadora sin llegar a poder ofrecer un recurso real de
respuesta (Baquero y Flores, 2023).
Así, por tanto, el problema es que no solo existen deficiencias formativas, sino que esas
insuficiencias no forman parte de una cultura institucional que detecte y se preocupe del
acompañamiento frente a los efectos de la violencia intrafamiliar en el aula (Méndez et al., 2024).
Ante este panorama, resulta pertinente analizar evidencias empíricas, como en México
donde García et al. (2022), realizaron una investigación en una institución educativa a 1.253
estudiantes los cuales lograron identificar que el 41,7% de los participantes habían sido testigos
de violencia física en el hogar y que el 33,9% resultó afectado de forma directa por violencia
psicológica.
Por otra parte, en el trabajo que desarrollaron Vilches et al. (2025) en Perú, se determinó
que el 42% de las mujeres con edades comprendidas entre 15 y 59 años afirmaron que fueron
testigos de agresiones ejercidas contra su madre en la infancia, hecho que incrementó en sus vidas
adultas la probabilidad de padecer o ser víctimas de maltrato intrafamiliar.
En Ecuador, la violencia intrafamiliar es un problema latente que impacta de forma
directa en el desarrollo socioemocional de niñas, niños y adolescentes. La Encuesta Nacional
sobre Violencia de Género contra las Mujeres (ENVIGMU, 2019) dio a conocer que 6 de cada 10
mujeres han sufrido alguna forma de violencia a lo largo de su vida, además el 56,9% sufrió
maltrato psicológico, el 35,4% físico y el 32,7% sexual, indicadores que demuestran un contexto
familiar de riesgo para la infancia que crece en estos hogares (Mideros y Vacacela, 2021).
En el cantón Portoviejo, la investigación de Pinargote et al. (2022) demostró una
correlación negativa significativa con respecto a la VIF y el rendimiento académico de los
escolares. El estudio determinó que una proporción considerable de la muestra, para ser más
específico el 60% de los educandos encuestados, reportó haber experimentado alguna forma de
maltrato. Esto es contundente, y de alta relevancia para el ámbito pedagógico, pues el 72% de los
alumnos que reflejaban bajo rendimiento escolar (con calificaciones por debajo de siete sobre
diez) provenían de hogares con antecedentes de violencia.
Por otro lado, en la ciudad de Quito, Bernal (2021) llevó a cabo un estudio con una
muestra de 3164 niños, donde encontró que la afectación psicosocial fue la más frecuente, debido
Por esta razón, la brecha estructural entre la práctica pedagógica y la atención
socioemocional del estudiante hace que en muchas ocasiones la violencia intrafamiliar continúe
siendo casi ajena al medio escolar (Pereira et al., 2021). En ciertas ocasiones, las señales de alarma
como cambios bruscos en la forma de ser o comportamiento, aislamiento o bajo rendimiento, son
vistas solo como problemas con respecto al contexto académico o disciplinario, dejando de lado
que pueden tener su posible origen en el entorno familiar (Souza, 2024).
La carencia de coordinación que existe entre el sistema docente y las entidades de
protección infantil intensifica la situación actual, pues los docentes, ante la falta de rutas de
actuación, se limitan a una actuación observadora sin llegar a poder ofrecer un recurso real de
respuesta (Baquero y Flores, 2023).
Así, por tanto, el problema es que no solo existen deficiencias formativas, sino que esas
insuficiencias no forman parte de una cultura institucional que detecte y se preocupe del
acompañamiento frente a los efectos de la violencia intrafamiliar en el aula (Méndez et al., 2024).
Ante este panorama, resulta pertinente analizar evidencias empíricas, como en México
donde García et al. (2022), realizaron una investigación en una institución educativa a 1.253
estudiantes los cuales lograron identificar que el 41,7% de los participantes habían sido testigos
de violencia física en el hogar y que el 33,9% resultó afectado de forma directa por violencia
psicológica.
Por otra parte, en el trabajo que desarrollaron Vilches et al. (2025) en Perú, se determinó
que el 42% de las mujeres con edades comprendidas entre 15 y 59 años afirmaron que fueron
testigos de agresiones ejercidas contra su madre en la infancia, hecho que incrementó en sus vidas
adultas la probabilidad de padecer o ser víctimas de maltrato intrafamiliar.
En Ecuador, la violencia intrafamiliar es un problema latente que impacta de forma
directa en el desarrollo socioemocional de niñas, niños y adolescentes. La Encuesta Nacional
sobre Violencia de Género contra las Mujeres (ENVIGMU, 2019) dio a conocer que 6 de cada 10
mujeres han sufrido alguna forma de violencia a lo largo de su vida, además el 56,9% sufrió
maltrato psicológico, el 35,4% físico y el 32,7% sexual, indicadores que demuestran un contexto
familiar de riesgo para la infancia que crece en estos hogares (Mideros y Vacacela, 2021).
En el cantón Portoviejo, la investigación de Pinargote et al. (2022) demostró una
correlación negativa significativa con respecto a la VIF y el rendimiento académico de los
escolares. El estudio determinó que una proporción considerable de la muestra, para ser más
específico el 60% de los educandos encuestados, reportó haber experimentado alguna forma de
maltrato. Esto es contundente, y de alta relevancia para el ámbito pedagógico, pues el 72% de los
alumnos que reflejaban bajo rendimiento escolar (con calificaciones por debajo de siete sobre
diez) provenían de hogares con antecedentes de violencia.
Por otro lado, en la ciudad de Quito, Bernal (2021) llevó a cabo un estudio con una
muestra de 3164 niños, donde encontró que la afectación psicosocial fue la más frecuente, debido
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2199
a que el 63% de los niños tenían dificultades para relacionarse con sus compañeros y adaptarse al
entorno social. En lo que confiere a la parte cognitiva-conductual el 22% presentó ciertas
dificultades como conductas disruptivas, hiperactividad, aislamiento y retraso en el desarrollo
intelectual, además el 13.50% de los niños(as) presentó secuelas psicológicas severas, incluyendo
cuadros severos de ansiedad, depresión y pensamientos negativos.
En contraste con estos contextos, en la provincia de Los Ríos se dispone de información
de violencia intrafamiliar únicamente a través de los informes judiciales y policiales donde el
Consejo de la Judicatura (2025) indica que ha existido más de 2000 denuncias de violencia
intrafamiliar, presentándose los mayores índices en los cantones de Babahoyo y Quevedo; sin
embargo, no se cuenta con investigaciones que examinen cómo responden las instituciones
educativas ante dichas cifras o con estudios que evalúen competencias de los docentes para
abordar casos de vulnerabilidad estudiantil.
Este vacío en los antecedentes investigativos crea una limitación para la creación de
estrategias adaptadas al contexto local, y también refuerza la idea y necesidad de abrirse a una
mirada educativa con respecto a la violencia familiar, ya que la institución educativa puede ser
un lugar que funcione para la detección y contención a los niños en su situación de vulnerabilidad.
Desde este punto de vista, la importancia de realizar la investigación se justifica por la
exigencia que requiere el afianzar y el potenciar las competencias del profesorado para la
detección y la actuación de los signos que constituyen la violencia intrafamiliar en el aula de
clases. Para Martins y Costa (2024), la inserción de las prácticas educativas para la prevención de
la violencia en los currículos escolares permite la formación de ciudadanos autónomos, empáticos
y promotores de la vida en paz.
En esa misma línea argumentativa, Berger et al. (2022) afirman que la formación continua
del docente y el liderazgo relacionado con la educación son condicionantes importantes para
poder crear los espacios escolares que les sean sensibles frente al trauma y que estén orientados
hacia la protección del alumnado que se ha visto involucrado en situaciones de riesgo.
De este modo, este estudio resulta destacable pues evidencia que las estrategias
pedagógicas favorecen no solo tener una concepción del rol de docente como agente protector,
sino que también permite instigar una cultura organizativa en el marco de la prevención, la
atención y la creación de mecanismos de protección frente al abuso en el ámbito de la violencia
doméstica. (Cueva et al., 2025)
En coherencia con lo expuesto anteriormente, el presente estudio tiene como objetivo
diseñar estrategias docentes enfocadas a la identificación temprana de signos asociados a
violencia intrafamiliar en estudiantes de instituciones educativas del cantón Quevedo, provincia
de Los ríos, esto con el fin de fortalecer los procesos de detección y derivación oportuna hacia los
sistemas locales de protección infantil.
a que el 63% de los niños tenían dificultades para relacionarse con sus compañeros y adaptarse al
entorno social. En lo que confiere a la parte cognitiva-conductual el 22% presentó ciertas
dificultades como conductas disruptivas, hiperactividad, aislamiento y retraso en el desarrollo
intelectual, además el 13.50% de los niños(as) presentó secuelas psicológicas severas, incluyendo
cuadros severos de ansiedad, depresión y pensamientos negativos.
En contraste con estos contextos, en la provincia de Los Ríos se dispone de información
de violencia intrafamiliar únicamente a través de los informes judiciales y policiales donde el
Consejo de la Judicatura (2025) indica que ha existido más de 2000 denuncias de violencia
intrafamiliar, presentándose los mayores índices en los cantones de Babahoyo y Quevedo; sin
embargo, no se cuenta con investigaciones que examinen cómo responden las instituciones
educativas ante dichas cifras o con estudios que evalúen competencias de los docentes para
abordar casos de vulnerabilidad estudiantil.
Este vacío en los antecedentes investigativos crea una limitación para la creación de
estrategias adaptadas al contexto local, y también refuerza la idea y necesidad de abrirse a una
mirada educativa con respecto a la violencia familiar, ya que la institución educativa puede ser
un lugar que funcione para la detección y contención a los niños en su situación de vulnerabilidad.
Desde este punto de vista, la importancia de realizar la investigación se justifica por la
exigencia que requiere el afianzar y el potenciar las competencias del profesorado para la
detección y la actuación de los signos que constituyen la violencia intrafamiliar en el aula de
clases. Para Martins y Costa (2024), la inserción de las prácticas educativas para la prevención de
la violencia en los currículos escolares permite la formación de ciudadanos autónomos, empáticos
y promotores de la vida en paz.
En esa misma línea argumentativa, Berger et al. (2022) afirman que la formación continua
del docente y el liderazgo relacionado con la educación son condicionantes importantes para
poder crear los espacios escolares que les sean sensibles frente al trauma y que estén orientados
hacia la protección del alumnado que se ha visto involucrado en situaciones de riesgo.
De este modo, este estudio resulta destacable pues evidencia que las estrategias
pedagógicas favorecen no solo tener una concepción del rol de docente como agente protector,
sino que también permite instigar una cultura organizativa en el marco de la prevención, la
atención y la creación de mecanismos de protección frente al abuso en el ámbito de la violencia
doméstica. (Cueva et al., 2025)
En coherencia con lo expuesto anteriormente, el presente estudio tiene como objetivo
diseñar estrategias docentes enfocadas a la identificación temprana de signos asociados a
violencia intrafamiliar en estudiantes de instituciones educativas del cantón Quevedo, provincia
de Los ríos, esto con el fin de fortalecer los procesos de detección y derivación oportuna hacia los
sistemas locales de protección infantil.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2200
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, pues se midió de forma
objetiva el grado de reconocimiento de los signos de violencia intrafamiliar que tienen los
docentes, así como el nivel presentan respecto a las rutas de actuación y protocolos de
intervención correspondientes. De acuerdo con Escobar (2019) el estudio cuantitativo es
percibido como un medio para trabajar con datos a través del análisis de tendencias y relaciones,
además de generar medidas estandarizadas que contribuyen a mejorar la comparación entre
grupos.
Con respecto al método, se optó por el descriptivo, pues su propósito es describir y
cuantificar los procedimientos docentes, sin que ello suponga la introducción de un tratamiento
experimental ni la manipulación de variables independientes. Guevara et al. (2020), da a conocer
que este tipo de método permite medir la frecuencia, distribución y grado de variables en una
población y es particularmente útil cuando la investigación tiene la finalidad de hacer un
diagnóstico dentro de la intervención.
El diseño de la investigación fue no experimental y a su vez de carácter transversal,
entendiendo no experimental el hecho de que los investigadores se limitaron a recolectar los datos
en un único momento temporal y sin llegar a interferir de forma directa en el comportamiento de
las personas participantes, en ese sentido de acuerdo con Manterola et al. (2019), este tipo de
diseño es adecuado para estudios educativos que tienen como propósito analizar los puntos de
vista y comportamientos de los sujetos en un momento determinado.
En cuanto al grupo de población estuvo constituido principalmente por los educadores
que laboran en tres instituciones educativas públicas que se encuentran ubicadas en el cantón
Quevedo. Debido al tamaño manejable que tuvo el universo y con la posibilidad de acceder al
grupo, la técnica aplicada fue un muestreo no probabilístico por conveniencia conducido por una
muestra de 45 educadores, los cuales fueron seleccionados según su disponibilidad. Esta técnica,
tal y como lo exponen Otzen y Manterola (2017), se encuentra indicada para el caso en que se
necesita acceder a sujetos que cumplan con características específicas en una situación
determinada.
La técnica seleccionada para efectuar el estudio fue la encuesta, dado que permite recoger,
de un modo sistemático y estandarizado, información sobre las percepciones y los conocimientos
del profesorado. Por tal finalidad, el instrumento usado fue el cuestionario con escala tipo Likert
donde 1 es de menor medida y 5 de mayor nivel, el mismo estaba constituido por 12 ítems
distribuidos en cuatro dimensiones diferentes.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, pues se midió de forma
objetiva el grado de reconocimiento de los signos de violencia intrafamiliar que tienen los
docentes, así como el nivel presentan respecto a las rutas de actuación y protocolos de
intervención correspondientes. De acuerdo con Escobar (2019) el estudio cuantitativo es
percibido como un medio para trabajar con datos a través del análisis de tendencias y relaciones,
además de generar medidas estandarizadas que contribuyen a mejorar la comparación entre
grupos.
Con respecto al método, se optó por el descriptivo, pues su propósito es describir y
cuantificar los procedimientos docentes, sin que ello suponga la introducción de un tratamiento
experimental ni la manipulación de variables independientes. Guevara et al. (2020), da a conocer
que este tipo de método permite medir la frecuencia, distribución y grado de variables en una
población y es particularmente útil cuando la investigación tiene la finalidad de hacer un
diagnóstico dentro de la intervención.
El diseño de la investigación fue no experimental y a su vez de carácter transversal,
entendiendo no experimental el hecho de que los investigadores se limitaron a recolectar los datos
en un único momento temporal y sin llegar a interferir de forma directa en el comportamiento de
las personas participantes, en ese sentido de acuerdo con Manterola et al. (2019), este tipo de
diseño es adecuado para estudios educativos que tienen como propósito analizar los puntos de
vista y comportamientos de los sujetos en un momento determinado.
En cuanto al grupo de población estuvo constituido principalmente por los educadores
que laboran en tres instituciones educativas públicas que se encuentran ubicadas en el cantón
Quevedo. Debido al tamaño manejable que tuvo el universo y con la posibilidad de acceder al
grupo, la técnica aplicada fue un muestreo no probabilístico por conveniencia conducido por una
muestra de 45 educadores, los cuales fueron seleccionados según su disponibilidad. Esta técnica,
tal y como lo exponen Otzen y Manterola (2017), se encuentra indicada para el caso en que se
necesita acceder a sujetos que cumplan con características específicas en una situación
determinada.
La técnica seleccionada para efectuar el estudio fue la encuesta, dado que permite recoger,
de un modo sistemático y estandarizado, información sobre las percepciones y los conocimientos
del profesorado. Por tal finalidad, el instrumento usado fue el cuestionario con escala tipo Likert
donde 1 es de menor medida y 5 de mayor nivel, el mismo estaba constituido por 12 ítems
distribuidos en cuatro dimensiones diferentes.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2201
RESULTADOS
Caracterización general de los educadores
En la Figura 1, la distribución de experiencia docente se concentra principalmente en
rangos intermedios, pues se destaca que el grupo de 4 a 7 años alcanza el 44% de la experiencia
docente, seguido de 8 a 12, que suma el 24%, lo cual da a conocer que se trataría de una plantilla
en un estado de consolidación profesional. Por otra parte, el grupo de 1 a 3 años representa el
22%, es decir, se trata de perfiles en proceso de adaptación, y, por último, los tramos intermedios
de menos de un año y más de 12 años presentan valores de menor presencial con el 4%.
Figura 1
Distribución de años de experiencia docente del profesorado
Nota. Elaborado por la autora
Con respecto a la Figura 2, se observa que el 51% de los educadores encuestados posee
licenciatura, la cual se convierte en el nivel académico predominante dentro de las instituciones,
el 36% lo compone docentes con maestría, un porcentaje que aumenta la especialización y
profundidad formativa del equipo, en porcentajes menores figuran ingeniería con un 9% y
doctorado con un 4% denotando la escasa presencia de perfiles altamente especializados. En
conjunto, la distribución presenta un cuerpo docente con base sólida en pregrado y un componente
relevante de estudios de posgrado que fortalece la calidad educativa.
Figura 2
Nivel académico alcanzado por el docente
Nota. Elaborado por la autora
4%
22%
44%
24%
4%
0
5
10
15
20
25
Menos de 1
año
Entre 1 y 3
años
Entre 4 y 7
años
Entre 8 y 12
años
Más de 12
años
51%
9%
36%
4%
0
5
10
15
20
25
Licenciatura Ingeniería Maestría Doctorado
RESULTADOS
Caracterización general de los educadores
En la Figura 1, la distribución de experiencia docente se concentra principalmente en
rangos intermedios, pues se destaca que el grupo de 4 a 7 años alcanza el 44% de la experiencia
docente, seguido de 8 a 12, que suma el 24%, lo cual da a conocer que se trataría de una plantilla
en un estado de consolidación profesional. Por otra parte, el grupo de 1 a 3 años representa el
22%, es decir, se trata de perfiles en proceso de adaptación, y, por último, los tramos intermedios
de menos de un año y más de 12 años presentan valores de menor presencial con el 4%.
Figura 1
Distribución de años de experiencia docente del profesorado
Nota. Elaborado por la autora
Con respecto a la Figura 2, se observa que el 51% de los educadores encuestados posee
licenciatura, la cual se convierte en el nivel académico predominante dentro de las instituciones,
el 36% lo compone docentes con maestría, un porcentaje que aumenta la especialización y
profundidad formativa del equipo, en porcentajes menores figuran ingeniería con un 9% y
doctorado con un 4% denotando la escasa presencia de perfiles altamente especializados. En
conjunto, la distribución presenta un cuerpo docente con base sólida en pregrado y un componente
relevante de estudios de posgrado que fortalece la calidad educativa.
Figura 2
Nivel académico alcanzado por el docente
Nota. Elaborado por la autora
4%
22%
44%
24%
4%
0
5
10
15
20
25
Menos de 1
año
Entre 1 y 3
años
Entre 4 y 7
años
Entre 8 y 12
años
Más de 12
años
51%
9%
36%
4%
0
5
10
15
20
25
Licenciatura Ingeniería Maestría Doctorado
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2202
Competencias docentes para la detección de la violencia intrafamiliar
En la Tabla 1, se percibe que en la dimensión asociada con la identificación de las diversas
maneras que puede manifestarse la violencia intrafamiliar, el 60% de los educadores adoptó una
postura favorable, además el 40% expresó una aceptación en posición intermedia.
Del mismo modo, al analizar la capacidad para reconocer señales conductuales y
emocionales relacionadas con las situaciones de violencia, el 40% manifiesto sentirse capaz de
identificarlas, no obstante, el 27% se mantuvo en una posición intermedia, el 24% se inclinó hacia
el acuerdo moderado y el 9% expresó tener una total claridad al respecto.
Referente al impacto de la violencia intrafamiliar sobre la convivencia y el rendimiento
académico, el 44%, sí identifico que estas situaciones influyen en la parte académica, seguido de
un 36% de respuestas neutrales y de un 20% que sostiene de manera firme esta relación.
Tabla 1
Conocimiento docente sobre la violencia intrafamiliar
Dimensión: Conocimiento docente sobre la
violencia intrafamiliar
1 2 3 4 5
Conozco las diferentes formas en que puede
manifestarse la violencia intrafamiliar.
0% 0% 40% 60% 0%
Sé identificar los principales signos conductuales y
emocionales asociados a la violencia.
0% 27% 40% 24% 9%
Reconozco cómo la violencia intrafamiliar puede
afectar el rendimiento y la convivencia escolar.
0% 0% 36% 44% 20%
Nota. Elaborado por la autora
Con base en los resultados expuestos de la Tabla 2, se hace evidente que, en relación con
la observación de cambios de conducta que podrían estar asociados a problemas familiares, el
36% de los encuestados afirma ejecutar esta acción a menudo y el 21% asegura hacerlo siempre.
A este número se suma un 27% que lo hace algunas veces y un 16% que lo hace raras veces.
Respecto a la interacción directa con los alumnos que permite ubicar detonantes de
maltrato o niveles de tensión familiar, la mayor proporción corresponde al 29% que dialoga a
veces sobre estas situaciones, seguida por un 24% que lo han hecho raramente, un 20% mantiene
estas conversaciones de forma frecuente y por solamente el 11% lo efectúa siempre.
En el registro de comportamientos posiblemente relacionados con la violencia
intrafamiliar se observó que el 31% lo utilizó algunas veces; un 29% lo empleó raramente, y un
22% se sirve de él a menudo. A pesar que el registro formal aparece como una práctica de menor
fortaleza que la observación o el diálogo, el hecho de que se tenga un porcentaje relevante indica
que, siempre que los docentes perciben patrones persistentes o comportamientos preocupantes,
tienden a registrarlo como una forma de dar seguimiento o de reportarlo mediante los canales
institucionales.
Competencias docentes para la detección de la violencia intrafamiliar
En la Tabla 1, se percibe que en la dimensión asociada con la identificación de las diversas
maneras que puede manifestarse la violencia intrafamiliar, el 60% de los educadores adoptó una
postura favorable, además el 40% expresó una aceptación en posición intermedia.
Del mismo modo, al analizar la capacidad para reconocer señales conductuales y
emocionales relacionadas con las situaciones de violencia, el 40% manifiesto sentirse capaz de
identificarlas, no obstante, el 27% se mantuvo en una posición intermedia, el 24% se inclinó hacia
el acuerdo moderado y el 9% expresó tener una total claridad al respecto.
Referente al impacto de la violencia intrafamiliar sobre la convivencia y el rendimiento
académico, el 44%, sí identifico que estas situaciones influyen en la parte académica, seguido de
un 36% de respuestas neutrales y de un 20% que sostiene de manera firme esta relación.
Tabla 1
Conocimiento docente sobre la violencia intrafamiliar
Dimensión: Conocimiento docente sobre la
violencia intrafamiliar
1 2 3 4 5
Conozco las diferentes formas en que puede
manifestarse la violencia intrafamiliar.
0% 0% 40% 60% 0%
Sé identificar los principales signos conductuales y
emocionales asociados a la violencia.
0% 27% 40% 24% 9%
Reconozco cómo la violencia intrafamiliar puede
afectar el rendimiento y la convivencia escolar.
0% 0% 36% 44% 20%
Nota. Elaborado por la autora
Con base en los resultados expuestos de la Tabla 2, se hace evidente que, en relación con
la observación de cambios de conducta que podrían estar asociados a problemas familiares, el
36% de los encuestados afirma ejecutar esta acción a menudo y el 21% asegura hacerlo siempre.
A este número se suma un 27% que lo hace algunas veces y un 16% que lo hace raras veces.
Respecto a la interacción directa con los alumnos que permite ubicar detonantes de
maltrato o niveles de tensión familiar, la mayor proporción corresponde al 29% que dialoga a
veces sobre estas situaciones, seguida por un 24% que lo han hecho raramente, un 20% mantiene
estas conversaciones de forma frecuente y por solamente el 11% lo efectúa siempre.
En el registro de comportamientos posiblemente relacionados con la violencia
intrafamiliar se observó que el 31% lo utilizó algunas veces; un 29% lo empleó raramente, y un
22% se sirve de él a menudo. A pesar que el registro formal aparece como una práctica de menor
fortaleza que la observación o el diálogo, el hecho de que se tenga un porcentaje relevante indica
que, siempre que los docentes perciben patrones persistentes o comportamientos preocupantes,
tienden a registrarlo como una forma de dar seguimiento o de reportarlo mediante los canales
institucionales.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2203
Tabla 2
Detección y observación en el aula
Dimensión: Detección y observación en el aula 1 2 3 4 5
Observo cambios de conducta en mis estudiantes que
podrían reflejar problemas familiares.
0% 16% 27% 36% 21%
Dialogo con mis estudiantes para identificar posibles
situaciones de maltrato o conflicto familiar.
16% 24% 29% 20% 11%
Registro observaciones sobre comportamientos que
podrían estar vinculados con violencia intrafamiliar.
18% 29% 31% 22% 0%
Nota. Elaborado por la autora
La revisión de los datos que guarda la Tabla 3, puede observarse que el conocimiento de
los protocolos de actuación ante situaciones de violencia intrafamiliar, presenta un predominio
claro, donde el nivel de conocimiento se encuentra más bien en el nivel regular con un 51%,
seguido del 29% indicando poco saber, y un 13% que señalo no tener información. Solamente el
7% afirmó manejar estos protocolos con mayor claridad.
En cuanto a la capacitación recibida respecto a la detección y derivación de casos de
violencia, los resultados siguen una tendencia parecida; pues un 47% se localiza en la categoría
regular, un 31% cree que tiene poca formación y un 13% expresa que no ha recibido formación
en este ámbito, mientras que sólo un 9% indica niveles formativos más elevados.
En lo que concierne a la claridad sobre el procedimiento a seguir cuando se detecta un
posible incidente de maltrato infantil, un 53% se sitúa en un nivel regular, señal de que la mayoría
comprende el proceso manera parcial y aún presenta dudas para ejecutarlo con seguridad. Por otra
parte, el 36% señalo tener poca claridad, situación que puede vincularse con procesos
institucionales poco conocidos o con escasas vivencias prácticas. El 9% afirmó no tener claridad
sobre el procedimiento, lo cual denota una falta de conocimiento que podría incidir en la correcta
canalización frente a un caso real.
Tabla 3
Formación y protocolos institucionales
Dimensión: Formación y protocolos institucionales 1 2 3 4 5
Nivel de conocimiento que posee sobre los protocolos
de actuación ante casos de violencia intrafamiliar.
13% 29% 51% 7% 0%
Grado de capacitación recibida sobre detección y
derivación de casos de violencia.
13% 31% 47% 9% 0%
Categoría de claridad sobre los pasos que debe seguir
cuando identifica un posible caso de maltrato.
9% 36% 53% 0% 0%
Nota. Elaborado por la autora
Mediante el análisis de los valores de la Tabla 4, se puede determinar que el interés por
participar en capacitaciones orientadas a la prevención de violencia intrafamiliar, posee un nivel
Tabla 2
Detección y observación en el aula
Dimensión: Detección y observación en el aula 1 2 3 4 5
Observo cambios de conducta en mis estudiantes que
podrían reflejar problemas familiares.
0% 16% 27% 36% 21%
Dialogo con mis estudiantes para identificar posibles
situaciones de maltrato o conflicto familiar.
16% 24% 29% 20% 11%
Registro observaciones sobre comportamientos que
podrían estar vinculados con violencia intrafamiliar.
18% 29% 31% 22% 0%
Nota. Elaborado por la autora
La revisión de los datos que guarda la Tabla 3, puede observarse que el conocimiento de
los protocolos de actuación ante situaciones de violencia intrafamiliar, presenta un predominio
claro, donde el nivel de conocimiento se encuentra más bien en el nivel regular con un 51%,
seguido del 29% indicando poco saber, y un 13% que señalo no tener información. Solamente el
7% afirmó manejar estos protocolos con mayor claridad.
En cuanto a la capacitación recibida respecto a la detección y derivación de casos de
violencia, los resultados siguen una tendencia parecida; pues un 47% se localiza en la categoría
regular, un 31% cree que tiene poca formación y un 13% expresa que no ha recibido formación
en este ámbito, mientras que sólo un 9% indica niveles formativos más elevados.
En lo que concierne a la claridad sobre el procedimiento a seguir cuando se detecta un
posible incidente de maltrato infantil, un 53% se sitúa en un nivel regular, señal de que la mayoría
comprende el proceso manera parcial y aún presenta dudas para ejecutarlo con seguridad. Por otra
parte, el 36% señalo tener poca claridad, situación que puede vincularse con procesos
institucionales poco conocidos o con escasas vivencias prácticas. El 9% afirmó no tener claridad
sobre el procedimiento, lo cual denota una falta de conocimiento que podría incidir en la correcta
canalización frente a un caso real.
Tabla 3
Formación y protocolos institucionales
Dimensión: Formación y protocolos institucionales 1 2 3 4 5
Nivel de conocimiento que posee sobre los protocolos
de actuación ante casos de violencia intrafamiliar.
13% 29% 51% 7% 0%
Grado de capacitación recibida sobre detección y
derivación de casos de violencia.
13% 31% 47% 9% 0%
Categoría de claridad sobre los pasos que debe seguir
cuando identifica un posible caso de maltrato.
9% 36% 53% 0% 0%
Nota. Elaborado por la autora
Mediante el análisis de los valores de la Tabla 4, se puede determinar que el interés por
participar en capacitaciones orientadas a la prevención de violencia intrafamiliar, posee un nivel
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2204
notablemente alto. Un 56% de los maestros declaró mostrar este interés con frecuencia; el 31%
manifestó dicha disposición de forma habitual, sugiriendo que la formación continua puede
considerarse un recurso necesario; y el 13% señaló un interés ocasional, interpretación que apunta
a perfiles que, aunque no priorizan estas actividades, pueden considerarlas pertinentes en
determinados escenarios.
En el ámbito de la consideración de la detección de violencia intrafamiliar como parte del
ejercicio profesional, el 73% consideró estar de acuerdo, dato que evidencia que dicha función
forma parte de su quehacer pedagógico. Por su parte, el 27% se encuentra en un nivel medio, lo
cual se puede contemplar como una aceptación general de la función, aunque matizada con
aspectos secundarios relacionados con su anterior experiencia o a la cantidad de formación
recibida.
Por lo que respecta a la importancia de implementar la empatía en el aula como forma
para prevenir situaciones de violencia, un 53% la adopta de forma frecuente, manifestando que el
vínculo emocional y la gestión afectiva se comprenden como factores que propician un clima
escolar seguro. Un 22% la cimentan de forma constante y un 24 % lo realiza de forma ocasional,
elemento que puede significar que ya reconocen la importancia del componente socioemocional
pero que la aplicación puede variar.
Tabla 4
Actitud y disposición docente
Dimensión: Actitud y disposición docente 1 2 3 4 5
Me interesa participar en capacitaciones sobre
prevención de violencia intrafamiliar.
0% 0% 13% 56% 31%
Considero que la detección de violencia intrafamiliar
es parte de la función docente.
0% 0% 27% 73% 0%
Creo que fortalecer la empatía en el aula ayuda a
prevenir situaciones de violencia.
0% 0% 24% 53% 22%
Nota. Elaborado por la autora
Propuesta de estrategias educativas para la prevención y detección de la violencia
intrafamiliar desde la práctica
La presente propuesta tiene por objetivo proporcionar estrategias de intervención y
orientación pedagógica con la finalidad de que el docente obtenga las herramientas,
suficientemente claras, accesibles y relevantes respecto a las realidades de las instituciones
educativas del cantón, de tal modo que el aula pueda funcionar como un espacio donde además
de impartir contenidos, se enseñe a detectar las primeras señales de vulnerabilidad de alumnado
afectado por violencia intrafamiliar.
El grado de aplicación de estas estrategias propicia que la práctica docente avance desde
una observación intuitiva hacia procedimientos más sistemáticos, deliberados y fundamentados,
notablemente alto. Un 56% de los maestros declaró mostrar este interés con frecuencia; el 31%
manifestó dicha disposición de forma habitual, sugiriendo que la formación continua puede
considerarse un recurso necesario; y el 13% señaló un interés ocasional, interpretación que apunta
a perfiles que, aunque no priorizan estas actividades, pueden considerarlas pertinentes en
determinados escenarios.
En el ámbito de la consideración de la detección de violencia intrafamiliar como parte del
ejercicio profesional, el 73% consideró estar de acuerdo, dato que evidencia que dicha función
forma parte de su quehacer pedagógico. Por su parte, el 27% se encuentra en un nivel medio, lo
cual se puede contemplar como una aceptación general de la función, aunque matizada con
aspectos secundarios relacionados con su anterior experiencia o a la cantidad de formación
recibida.
Por lo que respecta a la importancia de implementar la empatía en el aula como forma
para prevenir situaciones de violencia, un 53% la adopta de forma frecuente, manifestando que el
vínculo emocional y la gestión afectiva se comprenden como factores que propician un clima
escolar seguro. Un 22% la cimentan de forma constante y un 24 % lo realiza de forma ocasional,
elemento que puede significar que ya reconocen la importancia del componente socioemocional
pero que la aplicación puede variar.
Tabla 4
Actitud y disposición docente
Dimensión: Actitud y disposición docente 1 2 3 4 5
Me interesa participar en capacitaciones sobre
prevención de violencia intrafamiliar.
0% 0% 13% 56% 31%
Considero que la detección de violencia intrafamiliar
es parte de la función docente.
0% 0% 27% 73% 0%
Creo que fortalecer la empatía en el aula ayuda a
prevenir situaciones de violencia.
0% 0% 24% 53% 22%
Nota. Elaborado por la autora
Propuesta de estrategias educativas para la prevención y detección de la violencia
intrafamiliar desde la práctica
La presente propuesta tiene por objetivo proporcionar estrategias de intervención y
orientación pedagógica con la finalidad de que el docente obtenga las herramientas,
suficientemente claras, accesibles y relevantes respecto a las realidades de las instituciones
educativas del cantón, de tal modo que el aula pueda funcionar como un espacio donde además
de impartir contenidos, se enseñe a detectar las primeras señales de vulnerabilidad de alumnado
afectado por violencia intrafamiliar.
El grado de aplicación de estas estrategias propicia que la práctica docente avance desde
una observación intuitiva hacia procedimientos más sistemáticos, deliberados y fundamentados,
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2205
integrando criterios de seguimiento, de registro y de derivación, que se ajusten a la normativa
educativa y a los protocolos institucionales. También se busca ayudar a fomentar una cultura
escolar orientada a la prevención y al acompañamiento emocional, de manera que las señales
conductuales, físicas o académicas puedan ser comprendidas de manera requerida e interpretadas
para activar vías de actuación adecuadas.
En función de los resultados del diagnóstico realizado se constató un nivel intermedio en
su conocimiento sobre violencia intrafamiliar, limitaciones en el uso de registros formales, uso de
protocolos y diálogo orientado con el estudiantado. Esta información simplemente pone en
evidencia la construcción de estrategias específicas de acuerdo las necesidades que han surgido
con el diagnóstico, y en cierto modo, validando los resultados alcanzados por el trabajo educativo
que permita incrementar la función docente.
La Tabla 5 muestra la planificación de las acciones pedagógicas que se orientan hacia el
fortalecimiento de la prevención y detección de la violencia intrafamiliar desde la práctica docente
misma. En este aspecto se revisan los objetivos, las actividades y la aplicación que pueden realizar
los docentes.
Tabla 5
Propuesta de estrategias docentes
Estrategia Objetivo Actividades Aplicación Docente
Observación
sistemática de
indicadores en
el aula
Identificar cambios
conductuales,
emocionales y físicos
mediante observación
estructurada.
Uso de checklist;
anotación de señales
críticas; revisión
quincenal con DECE;
clasificación de
recurrencias.
Permite detectar patrones
de riesgo, generar
evidencia objetiva y
activar alertas basadas en
datos verificables.
Diálogos de
bienestar con
enfoque
socioemocional
Proporcionar
microespacios de
comunicación que
favorezcan la
identificación de
tensiones del tipo
emocional.
Minientrevistas;
preguntas abiertas;
breves ejercicios de
expresión emocional;
registro de señales
verbales.
Optimizan la detección de
indicadores que no pueden
ser observados
positivamente; favorecen
la confianza estudiante-
docente.
Ficha
Institucional de
Alerta
Temprana
Consolidar señales
observables hasta
activar la ruta de
actuación
institucional.
Registro acumulativo;
identificación de
patrones; comunicación
inmediata con DECE;
priorización de casos.
Posibilita reportes claros,
y con fundamento para
hacer esclarecer
decisiones inminentes ante
el riesgo alto.
Ruta Docente
de Actuación
ante Sospechas
de Violencia
Unificar la acción
docente con pasos
claros y ajustados a la
norma.
Socialización de la ruta;
simulacros breves;
infografías; hoja de
actuación inmediata.
Evita actuaciones sin tener
en cuenta la ruta, e induce
intervenciones adecuadas.
Empatía
pedagógica
como
Mejorar el clima
emocional del aula
para favorecer la
Dinámicas breves de
reconocimiento
emocional; escucha
Facilita la detección de
señales sutiles y promueve
un entorno donde los
integrando criterios de seguimiento, de registro y de derivación, que se ajusten a la normativa
educativa y a los protocolos institucionales. También se busca ayudar a fomentar una cultura
escolar orientada a la prevención y al acompañamiento emocional, de manera que las señales
conductuales, físicas o académicas puedan ser comprendidas de manera requerida e interpretadas
para activar vías de actuación adecuadas.
En función de los resultados del diagnóstico realizado se constató un nivel intermedio en
su conocimiento sobre violencia intrafamiliar, limitaciones en el uso de registros formales, uso de
protocolos y diálogo orientado con el estudiantado. Esta información simplemente pone en
evidencia la construcción de estrategias específicas de acuerdo las necesidades que han surgido
con el diagnóstico, y en cierto modo, validando los resultados alcanzados por el trabajo educativo
que permita incrementar la función docente.
La Tabla 5 muestra la planificación de las acciones pedagógicas que se orientan hacia el
fortalecimiento de la prevención y detección de la violencia intrafamiliar desde la práctica docente
misma. En este aspecto se revisan los objetivos, las actividades y la aplicación que pueden realizar
los docentes.
Tabla 5
Propuesta de estrategias docentes
Estrategia Objetivo Actividades Aplicación Docente
Observación
sistemática de
indicadores en
el aula
Identificar cambios
conductuales,
emocionales y físicos
mediante observación
estructurada.
Uso de checklist;
anotación de señales
críticas; revisión
quincenal con DECE;
clasificación de
recurrencias.
Permite detectar patrones
de riesgo, generar
evidencia objetiva y
activar alertas basadas en
datos verificables.
Diálogos de
bienestar con
enfoque
socioemocional
Proporcionar
microespacios de
comunicación que
favorezcan la
identificación de
tensiones del tipo
emocional.
Minientrevistas;
preguntas abiertas;
breves ejercicios de
expresión emocional;
registro de señales
verbales.
Optimizan la detección de
indicadores que no pueden
ser observados
positivamente; favorecen
la confianza estudiante-
docente.
Ficha
Institucional de
Alerta
Temprana
Consolidar señales
observables hasta
activar la ruta de
actuación
institucional.
Registro acumulativo;
identificación de
patrones; comunicación
inmediata con DECE;
priorización de casos.
Posibilita reportes claros,
y con fundamento para
hacer esclarecer
decisiones inminentes ante
el riesgo alto.
Ruta Docente
de Actuación
ante Sospechas
de Violencia
Unificar la acción
docente con pasos
claros y ajustados a la
norma.
Socialización de la ruta;
simulacros breves;
infografías; hoja de
actuación inmediata.
Evita actuaciones sin tener
en cuenta la ruta, e induce
intervenciones adecuadas.
Empatía
pedagógica
como
Mejorar el clima
emocional del aula
para favorecer la
Dinámicas breves de
reconocimiento
emocional; escucha
Facilita la detección de
señales sutiles y promueve
un entorno donde los
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2206
herramienta de
detección
expresión de señales
de vulnerabilidad.
activa; registro de
momentos críticos.
estudiantes expresan
malestar.
Protocolos de
actuación
institucional
Guiar la acción
docente ante casos de
posible violencia
intrafamiliar.
Observar conductas
inusuales en los
estudiantes, registrar los
indicios en una ficha
confidencial, comunicar
de inmediato al DECE.
Aplica el protocolo
cuando se detecten signos
de alerta, informando al
equipo de consejería y
colaborando en el
seguimiento.
Nota. Elaborado por la autora
La Figura 3 representa la ruta institucional para actuar ante la eventualidad de que se
produzcan situaciones de violencia intrafamiliar, organizada en cinco acciones fundamentales:
detección de señales, registro inmediato, valoración técnica del DECE, activación del protocolo
según el nivel de riesgo y el seguimiento institucional hasta el cierre del caso.
Figura 3
Ruta institucional de actuación frente a casos de violencia intrafamiliar
herramienta de
detección
expresión de señales
de vulnerabilidad.
activa; registro de
momentos críticos.
estudiantes expresan
malestar.
Protocolos de
actuación
institucional
Guiar la acción
docente ante casos de
posible violencia
intrafamiliar.
Observar conductas
inusuales en los
estudiantes, registrar los
indicios en una ficha
confidencial, comunicar
de inmediato al DECE.
Aplica el protocolo
cuando se detecten signos
de alerta, informando al
equipo de consejería y
colaborando en el
seguimiento.
Nota. Elaborado por la autora
La Figura 3 representa la ruta institucional para actuar ante la eventualidad de que se
produzcan situaciones de violencia intrafamiliar, organizada en cinco acciones fundamentales:
detección de señales, registro inmediato, valoración técnica del DECE, activación del protocolo
según el nivel de riesgo y el seguimiento institucional hasta el cierre del caso.
Figura 3
Ruta institucional de actuación frente a casos de violencia intrafamiliar
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2207
DISCUSIÓN
El fortalecimiento de las estrategias docentes propiciadas para la detención de situaciones
vinculadas con la violencia intrafamiliar se sostiene en la información registrada con relación a
las dificultades que presentan los docentes en procesos asociados con la detección de los
indicadores conductuales, emocionales y académicos vinculados a la vulnerabilidad estudiantil.
En esta línea, Reyes y Andino (2024) afirman que es necesario contar con herramientas
precisas y sistemáticas que faciliten la interpretación de cambios producidos en el
comportamiento y en el rendimiento escolar. De manera análoga a lo anterior, Chima et al. (2025)
argumentan que la formación específica es clave para los docentes a la hora de comprender las
manifestaciones de riesgo.
Este enfoque se articula con los planteamientos de Aguilar et al. (2025), pues dan a
conocer que sufrir agresiones dentro del entorno familiar puede afectar de forma directa la
estabilidad emocional del niño o adolescente, la cual puede manifestarse en una serie de
complicaciones y síntomas como el retraimiento, la ansiedad o las dificultades en el desarrollo de
habilidades sociales.
El vínculo que existente entre estas apreciaciones y la información obtenida sostiene la
necesidad de disponer de estrategias que permitan al docente observar, registrar y derivar con
mayor acierto. Por su parte, Morillo et al. (2021) argumentan que los síntomas que acompañan al
estrés crónico y a la inseguridad emocional pueden pasar desapercibidos cuando no existe en los
educadores un sistema de criterios técnicos que le permita identificarlos en el contexto escolar.
Al contrastar esta situación con la proposición de Noriega (2025), se puede observar un
punto de coincidencia notable en lo que corresponde a la complejidad que los docentes se
sobrellevan ante situaciones de violencia intrafamiliar cuando no conocen los procedimientos que
la institución tiene fijadas para atender tales casos. La no existencia de protocolos definidos frena
la capacidad de actuación, lo cual es igualmente observable en otros sistemas educativos.
En coherencia con esta postura, Baquero y Flores (2023) consideran que la usencia de
coordinación entre las instituciones educativas y las entidades de protección infantil se suma a
otro de los factores que acentúan las barreras para responder de forma adecuada ante un caso.
Desde una perspectiva comparada, los resultados que se han organizado tienen una
relación con estudios regionales que atestiguan que la violencia intrafamiliar influye sobre la
conducta, la convivencia escolar y el rendimiento escolar. García et al. (2022) en México y
Pinargote et al. (2022) en Ecuador fueron capaces de documentar que todos aquellos educandos
expuestos a estas situaciones presentan dificultades socioemocionales que afectan el rendimiento
escolar en la escuela.
De igual modo, Pereira et al. (2021) manifiestan que las señales de alarma que emiten los
primeros síntomas pueden ser interpretadas de forma errónea ya que pueden existir problemas de
DISCUSIÓN
El fortalecimiento de las estrategias docentes propiciadas para la detención de situaciones
vinculadas con la violencia intrafamiliar se sostiene en la información registrada con relación a
las dificultades que presentan los docentes en procesos asociados con la detección de los
indicadores conductuales, emocionales y académicos vinculados a la vulnerabilidad estudiantil.
En esta línea, Reyes y Andino (2024) afirman que es necesario contar con herramientas
precisas y sistemáticas que faciliten la interpretación de cambios producidos en el
comportamiento y en el rendimiento escolar. De manera análoga a lo anterior, Chima et al. (2025)
argumentan que la formación específica es clave para los docentes a la hora de comprender las
manifestaciones de riesgo.
Este enfoque se articula con los planteamientos de Aguilar et al. (2025), pues dan a
conocer que sufrir agresiones dentro del entorno familiar puede afectar de forma directa la
estabilidad emocional del niño o adolescente, la cual puede manifestarse en una serie de
complicaciones y síntomas como el retraimiento, la ansiedad o las dificultades en el desarrollo de
habilidades sociales.
El vínculo que existente entre estas apreciaciones y la información obtenida sostiene la
necesidad de disponer de estrategias que permitan al docente observar, registrar y derivar con
mayor acierto. Por su parte, Morillo et al. (2021) argumentan que los síntomas que acompañan al
estrés crónico y a la inseguridad emocional pueden pasar desapercibidos cuando no existe en los
educadores un sistema de criterios técnicos que le permita identificarlos en el contexto escolar.
Al contrastar esta situación con la proposición de Noriega (2025), se puede observar un
punto de coincidencia notable en lo que corresponde a la complejidad que los docentes se
sobrellevan ante situaciones de violencia intrafamiliar cuando no conocen los procedimientos que
la institución tiene fijadas para atender tales casos. La no existencia de protocolos definidos frena
la capacidad de actuación, lo cual es igualmente observable en otros sistemas educativos.
En coherencia con esta postura, Baquero y Flores (2023) consideran que la usencia de
coordinación entre las instituciones educativas y las entidades de protección infantil se suma a
otro de los factores que acentúan las barreras para responder de forma adecuada ante un caso.
Desde una perspectiva comparada, los resultados que se han organizado tienen una
relación con estudios regionales que atestiguan que la violencia intrafamiliar influye sobre la
conducta, la convivencia escolar y el rendimiento escolar. García et al. (2022) en México y
Pinargote et al. (2022) en Ecuador fueron capaces de documentar que todos aquellos educandos
expuestos a estas situaciones presentan dificultades socioemocionales que afectan el rendimiento
escolar en la escuela.
De igual modo, Pereira et al. (2021) manifiestan que las señales de alarma que emiten los
primeros síntomas pueden ser interpretadas de forma errónea ya que pueden existir problemas de
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2208
tipo disciplinar y no como manifestaciones de una situación familiar conflictiva, lo que justifica
la relevancia que tienen las estrategias estructuradas de observación y de registro.
Investigaciones como las de Mideros y Vacacela (2021) y Bernal (2021) se alinean en
que la afectación emocional generada por la violencia doméstica da lugar a altos niveles de
ansiedad, quebrantos de la adaptación social y limitaciones de carácter cognitivo que necesitan
respuestas educativas bien fundamentadas y sensibles.
Este marco de investigación aporta argumentos para la necesidad de formular propuestas
de intervención docente que fortalezcan prácticas de acompañamiento emocional, detención
temprana y de colaboración con los dispositivos institucionales de protección. De esta forma, la
escuela se erige como un escenario privilegiado para dar contención, un seguimiento y una debida
derivación de la población que presentan situaciones de vulnerabilidad.
CONCLUSIONES
Las estrategias planteadas buscan perfeccionar la capacidad pedagógica para identificar
signos o señales que pueden estar presentes en situaciones de violencia familiar en el contexto del
aula teniendo en cuenta que los resultados muestran un grado medio de conocimiento y una
aplicación muy limitada de los registros y de los protocolos. La propuesta pretende reforzar la
observación sistemática, el diálogo socioemocional y la ruta institucional de intervención ya que
estas herramientas ayudan a responder de forma ajustada a los indicadores conductuales,
emocionales y académicos que muestran los alumnos en situaciones de riesgo.
Del propio diagnóstico se deduce que la falta de formación continua y la limitada claridad
respecto a los procesos institucionales generan incomodidad al momento de actuar ante un posible
caso de violencia intrafamiliar. La puesta en práctica de las estrategias propuestas podría
contribuir a la mejora de la seguridad profesional del docente, al ofrecer instrumentos de registro,
criterios de aviso y mecanismos de derivación acordes a las necesidades reales del ámbito
educativo, de tal manera que el educador puede actuar con mayor seguridad y de forma más
técnica ante situaciones riesgosas.
La propuesta no sólo tiene la intención de reforzar procesos de detección, sino que
también aspira a consolidar un entorno emocionalmente seguro que contribuya a los estudiantes
comunicar tensiones, variaciones de ánimo o síntomas de malestar, como consecuencia de
situaciones familiares difíciles. La potenciación de la empatía pedagógica, la comunicación
abierta y el acompañamiento afectivo constituyen una instancia protectora que favorece la
estabilidad socioemocional del alumnado.
tipo disciplinar y no como manifestaciones de una situación familiar conflictiva, lo que justifica
la relevancia que tienen las estrategias estructuradas de observación y de registro.
Investigaciones como las de Mideros y Vacacela (2021) y Bernal (2021) se alinean en
que la afectación emocional generada por la violencia doméstica da lugar a altos niveles de
ansiedad, quebrantos de la adaptación social y limitaciones de carácter cognitivo que necesitan
respuestas educativas bien fundamentadas y sensibles.
Este marco de investigación aporta argumentos para la necesidad de formular propuestas
de intervención docente que fortalezcan prácticas de acompañamiento emocional, detención
temprana y de colaboración con los dispositivos institucionales de protección. De esta forma, la
escuela se erige como un escenario privilegiado para dar contención, un seguimiento y una debida
derivación de la población que presentan situaciones de vulnerabilidad.
CONCLUSIONES
Las estrategias planteadas buscan perfeccionar la capacidad pedagógica para identificar
signos o señales que pueden estar presentes en situaciones de violencia familiar en el contexto del
aula teniendo en cuenta que los resultados muestran un grado medio de conocimiento y una
aplicación muy limitada de los registros y de los protocolos. La propuesta pretende reforzar la
observación sistemática, el diálogo socioemocional y la ruta institucional de intervención ya que
estas herramientas ayudan a responder de forma ajustada a los indicadores conductuales,
emocionales y académicos que muestran los alumnos en situaciones de riesgo.
Del propio diagnóstico se deduce que la falta de formación continua y la limitada claridad
respecto a los procesos institucionales generan incomodidad al momento de actuar ante un posible
caso de violencia intrafamiliar. La puesta en práctica de las estrategias propuestas podría
contribuir a la mejora de la seguridad profesional del docente, al ofrecer instrumentos de registro,
criterios de aviso y mecanismos de derivación acordes a las necesidades reales del ámbito
educativo, de tal manera que el educador puede actuar con mayor seguridad y de forma más
técnica ante situaciones riesgosas.
La propuesta no sólo tiene la intención de reforzar procesos de detección, sino que
también aspira a consolidar un entorno emocionalmente seguro que contribuya a los estudiantes
comunicar tensiones, variaciones de ánimo o síntomas de malestar, como consecuencia de
situaciones familiares difíciles. La potenciación de la empatía pedagógica, la comunicación
abierta y el acompañamiento afectivo constituyen una instancia protectora que favorece la
estabilidad socioemocional del alumnado.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2209
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