Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1156
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i1.1969
Gobernanza digital escolar en escuelas rurales del Paraguay:
estudio comparativo en dos instituciones de Ñeembucú
School Digital Governance in Rural Schools of Paraguay: A Comparative Study in
Two Institutions of Ñeembucú
Miryan Elizabeth Cabral González
miryancabralgonzalez@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-3882-7104
Maestría en Ciencias de la Educación
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de Pilar
Pilar – Paraguay
Artículo recibido: 10 diciembre 2025 -Aceptado para publicación: 18 enero 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La incorporación de tecnologías digitales en escuelas rurales paraguayas se ha promovido como
estrategia para reducir brechas educativas; sin embargo, persisten desigualdades asociadas no
solo a la infraestructura, sino también a los procesos organizacionales que median su uso. El
presente estudio tuvo como objetivo analizar de qué manera los marcos de gobernanza y
acompañamiento institucional configuran los procesos de apropiación tecnológica en dos
instituciones educativas rurales del departamento de Ñeembucú que operan bajo condiciones
estructurales similares. Se adoptó un enfoque cualitativo con diseño de estudio de casos múltiples
de carácter comparativo. Participaron siete actores institucionales —directivos, docentes y una
técnica de supervisión— mediante entrevistas semiestructuradas, observación no participante y
análisis documental. Los datos fueron analizados mediante codificación temática inductivo-
deductiva. Los resultados evidencian trayectorias diferenciadas de gestión digital asociadas a
estilos de liderazgo, culturas institucionales y estrategias locales de compensación frente a
limitaciones estructurales. En particular, la distribución de responsabilidades digitales se
relaciona con una mayor sostenibilidad de las prácticas de gestión, mientras que la centralización
incrementa la vulnerabilidad operativa y la sobrecarga funcional. Se concluye que la brecha
digital en contextos rurales no es exclusivamente infraestructural, sino que se configura también
como una brecha de gobernanza, expresada en la capacidad diferenciada de las instituciones para
organizar, sostener y resignificar el uso de tecnologías en su gestión cotidiana.
Palabras clave: gobernanza digital escolar, educación rural, apropiación tecnológica,
gestión escolar
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1157
ABSTRACT
The incorporation of digital technologies in rural Paraguayan schools has been promoted as a
strategy to reduce educational inequalities; however, persistent gaps are linked not only to
infrastructure but also to the organizational processes that mediate their use. This study aimed to
analyze how governance and institutional support frameworks shape technological appropriation
processes in two rural schools in the department of Ñeembucú operating under similar structural
conditions. A qualitative multiple case study design was adopted. Seven institutional actors—
school principals, teachers, and an educational supervisor—participated through semi-structured
interviews, non-participant observation, and document analysis. Data were examined using an
inductive–deductive thematic coding process. Findings reveal differentiated trajectories of digital
management associated with leadership styles, institutional cultures, and local compensatory
strategies in response to structural constraints. In particular, the distribution of digital
responsibilities is linked to greater sustainability of management practices, whereas
centralization increases operational vulnerability and functional overload. It is concluded that the
rural digital divide is not exclusively infrastructural but also constitutes a governance gap,
expressed in the differentiated capacity of schools to organize, sustain, and resignify the use of
technologies in everyday management.
Keywords: school digital governance, rural education, technological appropriation,
school management
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
The incorporation of digital technologies in rural Paraguayan schools has been promoted as a
strategy to reduce educational inequalities; however, persistent gaps are linked not only to
infrastructure but also to the organizational processes that mediate their use. This study aimed to
analyze how governance and institutional support frameworks shape technological appropriation
processes in two rural schools in the department of Ñeembucú operating under similar structural
conditions. A qualitative multiple case study design was adopted. Seven institutional actors—
school principals, teachers, and an educational supervisor—participated through semi-structured
interviews, non-participant observation, and document analysis. Data were examined using an
inductive–deductive thematic coding process. Findings reveal differentiated trajectories of digital
management associated with leadership styles, institutional cultures, and local compensatory
strategies in response to structural constraints. In particular, the distribution of digital
responsibilities is linked to greater sustainability of management practices, whereas
centralization increases operational vulnerability and functional overload. It is concluded that the
rural digital divide is not exclusively infrastructural but also constitutes a governance gap,
expressed in the differentiated capacity of schools to organize, sustain, and resignify the use of
technologies in everyday management.
Keywords: school digital governance, rural education, technological appropriation,
school management
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
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Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1158
INTRODUCCIÓN
Contextualización regional y nacional
En América Latina, la incorporación de tecnologías digitales en los sistemas educativos
ha sido promovida como una estrategia para reducir desigualdades y fortalecer los procesos de
gestión escolar, en el marco de políticas públicas orientadas a la transformación digital de la
educación (CEPAL, 2020; UNESCO, 2023).
No obstante, en los contextos rurales este proceso continúa marcado por profundas
asimetrías territoriales que combinan precariedad de infraestructura, conectividad intermitente
y limitada disponibilidad de dispositivos tecnológicos, lo que condiciona el desarrollo de
prácticas escolares mediadas por tecnologías.
Diversos informes regionales advierten que estas brechas no solo persisten, sino que
tienden a profundizarse cuando las políticas de digitalización se diseñan desde lógicas
homogéneas que desconocen las particularidades locales (Sunkel & Trucco, 2022).
En Paraguay, esta problemática adquiere especial relevancia. De acuerdo con el
Ministerio de Educación y Ciencias (2023), la mayoría de las instituciones educativas rurales
del país enfrenta limitaciones significativas de conectividad y equipamiento tecnológico, lo que
dificulta la implementación sostenida de procesos administrativos y pedagógicos mediados por
tecnologías digitales.
Estudios recientes sobre educación rural en Paraguay confirman que la brecha digital no
solo se expresa en términos de acceso, sino también en la limitada capacidad institucional para
sostener procesos de gestión digital (Villamayor, 2023).
Sin embargo, comprender la brecha digital exclusivamente desde una perspectiva
infraestructural resulta insuficiente. La literatura reciente coincide en que el acceso material
constituye una condición necesaria, pero no suficiente, para la apropiación significativa de las
tecnologías en la vida escolar (UNESCO, 2023).
En línea con lo planteado por Dussel (2020), la incorporación de tecnologías en la escuela
no puede comprenderse únicamente como un proceso técnico, sino como una práctica
pedagógica y organizacional atravesada por disputas de sentido, desigualdades estructurales y
reconfiguraciones de la cultura escolar.
En este sentido, se ha señalado que el impacto educativo de las tecnologías depende en
gran medida de los marcos institucionales de formación, liderazgo pedagógico y
acompañamiento que median su implementación (Murillo & Román, 2020; Terigi, 2019).
Desde una mirada latinoamericana, distintos estudios destacan que la escuela rural debe
ser comprendida como un espacio de organización comunitaria y producción de saberes
situados, donde las tecnologías adquieren sentidos diversos según las capacidades
INTRODUCCIÓN
Contextualización regional y nacional
En América Latina, la incorporación de tecnologías digitales en los sistemas educativos
ha sido promovida como una estrategia para reducir desigualdades y fortalecer los procesos de
gestión escolar, en el marco de políticas públicas orientadas a la transformación digital de la
educación (CEPAL, 2020; UNESCO, 2023).
No obstante, en los contextos rurales este proceso continúa marcado por profundas
asimetrías territoriales que combinan precariedad de infraestructura, conectividad intermitente
y limitada disponibilidad de dispositivos tecnológicos, lo que condiciona el desarrollo de
prácticas escolares mediadas por tecnologías.
Diversos informes regionales advierten que estas brechas no solo persisten, sino que
tienden a profundizarse cuando las políticas de digitalización se diseñan desde lógicas
homogéneas que desconocen las particularidades locales (Sunkel & Trucco, 2022).
En Paraguay, esta problemática adquiere especial relevancia. De acuerdo con el
Ministerio de Educación y Ciencias (2023), la mayoría de las instituciones educativas rurales
del país enfrenta limitaciones significativas de conectividad y equipamiento tecnológico, lo que
dificulta la implementación sostenida de procesos administrativos y pedagógicos mediados por
tecnologías digitales.
Estudios recientes sobre educación rural en Paraguay confirman que la brecha digital no
solo se expresa en términos de acceso, sino también en la limitada capacidad institucional para
sostener procesos de gestión digital (Villamayor, 2023).
Sin embargo, comprender la brecha digital exclusivamente desde una perspectiva
infraestructural resulta insuficiente. La literatura reciente coincide en que el acceso material
constituye una condición necesaria, pero no suficiente, para la apropiación significativa de las
tecnologías en la vida escolar (UNESCO, 2023).
En línea con lo planteado por Dussel (2020), la incorporación de tecnologías en la escuela
no puede comprenderse únicamente como un proceso técnico, sino como una práctica
pedagógica y organizacional atravesada por disputas de sentido, desigualdades estructurales y
reconfiguraciones de la cultura escolar.
En este sentido, se ha señalado que el impacto educativo de las tecnologías depende en
gran medida de los marcos institucionales de formación, liderazgo pedagógico y
acompañamiento que median su implementación (Murillo & Román, 2020; Terigi, 2019).
Desde una mirada latinoamericana, distintos estudios destacan que la escuela rural debe
ser comprendida como un espacio de organización comunitaria y producción de saberes
situados, donde las tecnologías adquieren sentidos diversos según las capacidades
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institucionales para integrarlas en la gestión cotidiana (Civarolo, 2021; Maldonado & Torres,
2020).
Estos aportes dialogan con los análisis de Zorrilla Fierro (2019) sobre las particularidades
estructurales de la educación rural en América Latina.
Estas investigaciones sugieren que la digitalización educativa en contextos rurales no
puede reducirse a la provisión de recursos, sino que requiere analizar los procesos
organizacionales que sostienen —o limitan— su apropiación.
Problema de conocimiento y vacío de investigación
Si bien los informes regionales han contribuido a visibilizar la magnitud de la brecha
digital en educación rural, la mayoría de los estudios continúa abordando esta problemática
desde un enfoque centrado en el acceso material a infraestructura, conectividad y dispositivos
(CEPAL, 2020; Sunkel & Trucco, 2022).
Este énfasis ha permitido dimensionar desigualdades territoriales, pero ha dejado en un
segundo plano el análisis de los procesos institucionales que median la incorporación efectiva
de las tecnologías en la gestión escolar (UNESCO, 2023).
Diversas investigaciones en el campo de la gestión educativa advierten que la
disponibilidad de recursos tecnológicos no garantiza, por sí sola, transformaciones significativas
en las prácticas escolares si no se articula con procesos de liderazgo pedagógico,
acompañamiento institucional y construcción de culturas organizacionales orientadas a la
innovación (Murillo & Román, 2020; Terigi, 2019).
En contextos rurales, estos factores adquieren una relevancia particular debido a la
necesidad de traducir lineamientos generales en prácticas situadas, muchas veces en ausencia de
apoyos sistemáticos (Civarolo, 2021; Maldonado & Torres, 2020).
No obstante, persiste un vacío de conocimiento respecto de cómo instituciones educativas
rurales que operan bajo condiciones estructurales similares desarrollan trayectorias
diferenciadas de gestión digital.
En particular, se dispone de escasa evidencia empírica que permita comprender de qué
manera los estilos de liderazgo, las modalidades de organización del trabajo y los marcos de
acompañamiento institucional se articulan para configurar procesos concretos de apropiación
tecnológica en la gestión cotidiana (Santos Lugo, 2024; Summa–KIX LAC, 2024).
Este vacío resulta especialmente relevante en el contexto paraguayo, donde las políticas
de digitalización educativa se implementan de manera heterogénea y con niveles variables de
soporte institucional (MEC, 2023).
El departamento de Ñeembucú resulta particularmente relevante para este análisis debido
a su marcada ruralidad, a los persistentes déficits de infraestructura digital y a la implementación
heterogénea de políticas de digitalización educativa, características que lo convierten en un
institucionales para integrarlas en la gestión cotidiana (Civarolo, 2021; Maldonado & Torres,
2020).
Estos aportes dialogan con los análisis de Zorrilla Fierro (2019) sobre las particularidades
estructurales de la educación rural en América Latina.
Estas investigaciones sugieren que la digitalización educativa en contextos rurales no
puede reducirse a la provisión de recursos, sino que requiere analizar los procesos
organizacionales que sostienen —o limitan— su apropiación.
Problema de conocimiento y vacío de investigación
Si bien los informes regionales han contribuido a visibilizar la magnitud de la brecha
digital en educación rural, la mayoría de los estudios continúa abordando esta problemática
desde un enfoque centrado en el acceso material a infraestructura, conectividad y dispositivos
(CEPAL, 2020; Sunkel & Trucco, 2022).
Este énfasis ha permitido dimensionar desigualdades territoriales, pero ha dejado en un
segundo plano el análisis de los procesos institucionales que median la incorporación efectiva
de las tecnologías en la gestión escolar (UNESCO, 2023).
Diversas investigaciones en el campo de la gestión educativa advierten que la
disponibilidad de recursos tecnológicos no garantiza, por sí sola, transformaciones significativas
en las prácticas escolares si no se articula con procesos de liderazgo pedagógico,
acompañamiento institucional y construcción de culturas organizacionales orientadas a la
innovación (Murillo & Román, 2020; Terigi, 2019).
En contextos rurales, estos factores adquieren una relevancia particular debido a la
necesidad de traducir lineamientos generales en prácticas situadas, muchas veces en ausencia de
apoyos sistemáticos (Civarolo, 2021; Maldonado & Torres, 2020).
No obstante, persiste un vacío de conocimiento respecto de cómo instituciones educativas
rurales que operan bajo condiciones estructurales similares desarrollan trayectorias
diferenciadas de gestión digital.
En particular, se dispone de escasa evidencia empírica que permita comprender de qué
manera los estilos de liderazgo, las modalidades de organización del trabajo y los marcos de
acompañamiento institucional se articulan para configurar procesos concretos de apropiación
tecnológica en la gestión cotidiana (Santos Lugo, 2024; Summa–KIX LAC, 2024).
Este vacío resulta especialmente relevante en el contexto paraguayo, donde las políticas
de digitalización educativa se implementan de manera heterogénea y con niveles variables de
soporte institucional (MEC, 2023).
El departamento de Ñeembucú resulta particularmente relevante para este análisis debido
a su marcada ruralidad, a los persistentes déficits de infraestructura digital y a la implementación
heterogénea de políticas de digitalización educativa, características que lo convierten en un
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1160
escenario pertinente para explorar cómo las instituciones configuran procesos de gobernanza
digital escolar bajo condiciones estructurales restrictivas.
Marco conceptual emergente: gobernanza digital escolar
En los últimos años, el campo de la gestión educativa ha comenzado a incorporar
enfoques que trascienden la dimensión administrativa de la dirección escolar para comprenderla
como un proceso de construcción colectiva de sentidos, prácticas y decisiones organizacionales
(Murillo & Román, 2020; Terigi, 2019).
En este marco, la noción de gobernanza digital escolar se propone como una categoría
analítica que permite integrar los aportes del liderazgo pedagógico, la cultura institucional y los
marcos de acompañamiento en el análisis de los procesos de apropiación tecnológica. En este
sentido, la transformación digital educativa implica no solo la adopción de herramientas, sino la
redefinición de prácticas institucionales y modelos de organización escolar (García Aretio,
2021).
La gobernanza digital escolar se concibe, en este estudio, como el entramado de prácticas
de gestión, formas de organización del trabajo y modalidades de articulación institucional
mediante las cuales las comunidades educativas configuran el uso de tecnologías digitales en su
vida cotidiana.
A diferencia de nociones como gestión digital o administración educativa informatizada,
que tienden a enfatizar la dimensión técnico-instrumental del uso de tecnologías, la categoría de
gobernanza digital escolar pone el acento en los procesos de negociación, decisión colectiva y
construcción de sentidos que atraviesan la incorporación de herramientas digitales en la vida
institucional.
Desde esta perspectiva, la digitalización no se entiende como un proceso meramente
operativo, sino como una práctica social situada, atravesada por relaciones de poder, culturas
organizacionales y marcos de acompañamiento institucional.
Este enfoque reconoce que la incorporación de tecnologías no responde a un proceso
lineal ni homogéneo, sino que se inscribe en dinámicas organizacionales atravesadas por
relaciones de poder, disposiciones culturales y condiciones contextuales específicas (Civarolo,
2021; Maldonado & Torres, 2020).
Desde esta perspectiva, la apropiación tecnológica se entiende como un proceso situado
que involucra tanto dimensiones técnicas como simbólicas. La literatura latinoamericana
subraya que, en contextos rurales, las tecnologías digitales adquieren significados particulares
vinculados a la resolución de problemas cotidianos de gestión, a la comunicación institucional
y a la reorganización de tiempos y tareas (Santos Lugo, 2024; Summa–KIX LAC, 2024).
Analizar estos procesos desde la categoría de gobernanza digital escolar permite, por
tanto, desplazar el foco desde la disponibilidad de recursos hacia los modos en que las
instituciones producen respuestas organizacionales frente a escenarios de restricción estructural.
escenario pertinente para explorar cómo las instituciones configuran procesos de gobernanza
digital escolar bajo condiciones estructurales restrictivas.
Marco conceptual emergente: gobernanza digital escolar
En los últimos años, el campo de la gestión educativa ha comenzado a incorporar
enfoques que trascienden la dimensión administrativa de la dirección escolar para comprenderla
como un proceso de construcción colectiva de sentidos, prácticas y decisiones organizacionales
(Murillo & Román, 2020; Terigi, 2019).
En este marco, la noción de gobernanza digital escolar se propone como una categoría
analítica que permite integrar los aportes del liderazgo pedagógico, la cultura institucional y los
marcos de acompañamiento en el análisis de los procesos de apropiación tecnológica. En este
sentido, la transformación digital educativa implica no solo la adopción de herramientas, sino la
redefinición de prácticas institucionales y modelos de organización escolar (García Aretio,
2021).
La gobernanza digital escolar se concibe, en este estudio, como el entramado de prácticas
de gestión, formas de organización del trabajo y modalidades de articulación institucional
mediante las cuales las comunidades educativas configuran el uso de tecnologías digitales en su
vida cotidiana.
A diferencia de nociones como gestión digital o administración educativa informatizada,
que tienden a enfatizar la dimensión técnico-instrumental del uso de tecnologías, la categoría de
gobernanza digital escolar pone el acento en los procesos de negociación, decisión colectiva y
construcción de sentidos que atraviesan la incorporación de herramientas digitales en la vida
institucional.
Desde esta perspectiva, la digitalización no se entiende como un proceso meramente
operativo, sino como una práctica social situada, atravesada por relaciones de poder, culturas
organizacionales y marcos de acompañamiento institucional.
Este enfoque reconoce que la incorporación de tecnologías no responde a un proceso
lineal ni homogéneo, sino que se inscribe en dinámicas organizacionales atravesadas por
relaciones de poder, disposiciones culturales y condiciones contextuales específicas (Civarolo,
2021; Maldonado & Torres, 2020).
Desde esta perspectiva, la apropiación tecnológica se entiende como un proceso situado
que involucra tanto dimensiones técnicas como simbólicas. La literatura latinoamericana
subraya que, en contextos rurales, las tecnologías digitales adquieren significados particulares
vinculados a la resolución de problemas cotidianos de gestión, a la comunicación institucional
y a la reorganización de tiempos y tareas (Santos Lugo, 2024; Summa–KIX LAC, 2024).
Analizar estos procesos desde la categoría de gobernanza digital escolar permite, por
tanto, desplazar el foco desde la disponibilidad de recursos hacia los modos en que las
instituciones producen respuestas organizacionales frente a escenarios de restricción estructural.
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Propósito y relevancia del estudio
A partir de los planteamientos anteriores, el presente estudio se orienta a responder la
siguiente pregunta de investigación: ¿de qué manera los marcos de gobernanza y
acompañamiento institucional configuran los procesos de apropiación de tecnologías digitales
en dos instituciones educativas rurales del departamento de Ñeembucú que operan bajo
condiciones estructurales similares?
En coherencia con esta pregunta, el objetivo general consiste en analizar cómo los marcos
de gobernanza y acompañamiento institucional se articulan en la configuración de distintos
procesos de apropiación digital en dos instituciones educativas rurales del departamento de
Ñeembucú.
La relevancia del estudio radica, por un lado, en su contribución teórica al campo de la
gestión educativa, al proponer la noción de gobernanza digital escolar como categoría analítica
para comprender la brecha digital más allá de su dimensión infraestructural.
Por otro, ofrece aportes empíricos situados que permiten visibilizar las prácticas
organizacionales desarrolladas por comunidades educativas rurales para sostener procesos de
gestión digital en escenarios de restricción estructural.
Finalmente, desde una perspectiva aplicada, los hallazgos buscan orientar el diseño de
políticas de acompañamiento institucional sensibles a las particularidades territoriales, con
potencial impacto en la planificación educativa y en la mejora de la gestión escolar en contextos
rurales.
MATERIALES Y MÉTODOS
Enfoque y diseño de la investigación
El estudio se inscribe en un enfoque cualitativo, con un diseño de estudio de casos
múltiples de carácter comparativo (Yin, 2018). Esta estrategia resulta pertinente para analizar
procesos complejos de gobernanza digital escolar en contextos rurales, en tanto permite
comprender en profundidad cómo instituciones educativas que operan bajo condiciones
estructurales similares configuran prácticas diferenciadas de apropiación tecnológica.
Los casos no se conciben como unidades aisladas, sino como escenarios analíticos que
posibilitan identificar regularidades y contrastes en los estilos de liderazgo, en las modalidades
de organización de la gestión y en los marcos de acompañamiento institucional que median los
procesos de incorporación de tecnologías digitales (Martínez Miguélez, 2013).
Propósito y relevancia del estudio
A partir de los planteamientos anteriores, el presente estudio se orienta a responder la
siguiente pregunta de investigación: ¿de qué manera los marcos de gobernanza y
acompañamiento institucional configuran los procesos de apropiación de tecnologías digitales
en dos instituciones educativas rurales del departamento de Ñeembucú que operan bajo
condiciones estructurales similares?
En coherencia con esta pregunta, el objetivo general consiste en analizar cómo los marcos
de gobernanza y acompañamiento institucional se articulan en la configuración de distintos
procesos de apropiación digital en dos instituciones educativas rurales del departamento de
Ñeembucú.
La relevancia del estudio radica, por un lado, en su contribución teórica al campo de la
gestión educativa, al proponer la noción de gobernanza digital escolar como categoría analítica
para comprender la brecha digital más allá de su dimensión infraestructural.
Por otro, ofrece aportes empíricos situados que permiten visibilizar las prácticas
organizacionales desarrolladas por comunidades educativas rurales para sostener procesos de
gestión digital en escenarios de restricción estructural.
Finalmente, desde una perspectiva aplicada, los hallazgos buscan orientar el diseño de
políticas de acompañamiento institucional sensibles a las particularidades territoriales, con
potencial impacto en la planificación educativa y en la mejora de la gestión escolar en contextos
rurales.
MATERIALES Y MÉTODOS
Enfoque y diseño de la investigación
El estudio se inscribe en un enfoque cualitativo, con un diseño de estudio de casos
múltiples de carácter comparativo (Yin, 2018). Esta estrategia resulta pertinente para analizar
procesos complejos de gobernanza digital escolar en contextos rurales, en tanto permite
comprender en profundidad cómo instituciones educativas que operan bajo condiciones
estructurales similares configuran prácticas diferenciadas de apropiación tecnológica.
Los casos no se conciben como unidades aisladas, sino como escenarios analíticos que
posibilitan identificar regularidades y contrastes en los estilos de liderazgo, en las modalidades
de organización de la gestión y en los marcos de acompañamiento institucional que median los
procesos de incorporación de tecnologías digitales (Martínez Miguélez, 2013).
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1162
Contexto del estudio y caracterización de los casos
El estudio se desarrolló en dos instituciones educativas rurales del departamento de
Ñeembucú, Paraguay, seleccionadas por su pertenencia a un mismo entorno territorial y por
operar bajo condiciones estructurales similares en términos de infraestructura, equipamiento
tecnológico y conectividad.
Ambas instituciones atienden a población escolar de nivel básico en comunidades
caracterizadas por limitada oferta de servicios digitales, conectividad intermitente y alta
dependencia de recursos personales para la realización de tareas administrativas mediadas por
tecnologías.
La selección de los casos respondió a criterios de pertinencia analítica más que de
representatividad estadística, en consonancia con el diseño cualitativo adoptado (Yin, 2018). Se
buscó identificar escenarios que permitieran explorar, en profundidad, los procesos de
gobernanza digital escolar en contextos rurales, entendiendo que la similitud estructural de los
casos habilita el análisis comparativo de las trayectorias de apropiación tecnológica desde una
perspectiva organizacional (Martínez Miguélez, 2013).
Ambas instituciones comparten rasgos contextuales relevantes: dificultades de acceso
estable a internet, disponibilidad limitada de dispositivos institucionales y dependencia
significativa de la conectividad móvil personal de directivos y docentes para el cumplimiento de
requerimientos administrativos provenientes del sistema educativo.
Estas condiciones configuran un escenario de gestión caracterizado por la necesidad de
desarrollar respuestas locales para sostener procesos de registro, comunicación y planificación
mediados por tecnologías digitales.
Tabla 1
Caracterización de las instituciones educativas estudiadas
Dimensión Institución A Institución B
Ubicación Comunidad rural del depto. Ñeembucú Comunidad rural del depto.
Ñeembucú
Nivel educativo Educación Básica Educación Básica
Matrícula aproximada 45 estudiantes 60 estudiantes
Plantel docente 6 docentes 8 docentes
Conectividad
institucional Intermitente (datos móviles) Intermitente (datos móviles)
Equipamiento
tecnológico Limitado (1 PC funcional) Limitado (2 PC funcionales)
Distancia a centro
urbano 38 km 27 km
Característica
socioeconómica Predominio de agricultura familiar Predominio de agricultura
familiar
Nota. Los datos se presentan de forma aproximada con el fin de preservar el anonimato institucional
Contexto del estudio y caracterización de los casos
El estudio se desarrolló en dos instituciones educativas rurales del departamento de
Ñeembucú, Paraguay, seleccionadas por su pertenencia a un mismo entorno territorial y por
operar bajo condiciones estructurales similares en términos de infraestructura, equipamiento
tecnológico y conectividad.
Ambas instituciones atienden a población escolar de nivel básico en comunidades
caracterizadas por limitada oferta de servicios digitales, conectividad intermitente y alta
dependencia de recursos personales para la realización de tareas administrativas mediadas por
tecnologías.
La selección de los casos respondió a criterios de pertinencia analítica más que de
representatividad estadística, en consonancia con el diseño cualitativo adoptado (Yin, 2018). Se
buscó identificar escenarios que permitieran explorar, en profundidad, los procesos de
gobernanza digital escolar en contextos rurales, entendiendo que la similitud estructural de los
casos habilita el análisis comparativo de las trayectorias de apropiación tecnológica desde una
perspectiva organizacional (Martínez Miguélez, 2013).
Ambas instituciones comparten rasgos contextuales relevantes: dificultades de acceso
estable a internet, disponibilidad limitada de dispositivos institucionales y dependencia
significativa de la conectividad móvil personal de directivos y docentes para el cumplimiento de
requerimientos administrativos provenientes del sistema educativo.
Estas condiciones configuran un escenario de gestión caracterizado por la necesidad de
desarrollar respuestas locales para sostener procesos de registro, comunicación y planificación
mediados por tecnologías digitales.
Tabla 1
Caracterización de las instituciones educativas estudiadas
Dimensión Institución A Institución B
Ubicación Comunidad rural del depto. Ñeembucú Comunidad rural del depto.
Ñeembucú
Nivel educativo Educación Básica Educación Básica
Matrícula aproximada 45 estudiantes 60 estudiantes
Plantel docente 6 docentes 8 docentes
Conectividad
institucional Intermitente (datos móviles) Intermitente (datos móviles)
Equipamiento
tecnológico Limitado (1 PC funcional) Limitado (2 PC funcionales)
Distancia a centro
urbano 38 km 27 km
Característica
socioeconómica Predominio de agricultura familiar Predominio de agricultura
familiar
Nota. Los datos se presentan de forma aproximada con el fin de preservar el anonimato institucional
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1163
Participantes y criterios de selección
Los participantes del estudio estuvieron conformados por directivos y docentes de las dos
instituciones educativas rurales seleccionadas, así como por una técnica de supervisión educativa
con funciones de acompañamiento territorial.
En total, se realizaron siete entrevistas semiestructuradas, distribuidas entre actores con
responsabilidades directas en la gestión institucional y en la implementación de procesos
administrativos mediados por tecnologías digitales.
La selección de los informantes respondió a criterios de intencionalidad teórica,
priorizando la inclusión de actores que, por su rol, tuvieran participación activa en la toma de
decisiones vinculadas a la gestión escolar y en el uso cotidiano de plataformas oficiales.
Este tipo de muestreo resulta pertinente para estudios cualitativos orientados a la
comprensión de procesos organizacionales complejos, en los que se privilegia la riqueza
informativa por sobre la amplitud muestral (Martínez Miguélez, 2013; Yin, 2018).
Se procuró asegurar la heterogeneidad de perfiles dentro de cada institución, incorporando
voces de la dirección escolar y del plantel docente, así como una perspectiva externa proveniente
del ámbito de la supervisión educativa. Esta estrategia permitió reconstruir una visión situada y
contrastada de los procesos de gobernanza digital escolar en el territorio estudiado.
Tabla 2
Perfil de los participantes del estudio
Código Institución Rol Años de
experiencia Observaciones principales
D1 A Directora 15–20 años Centraliza la gestión digital y asume la mayoría
de las tareas administrativas mediadas por TIC.
Doc1-
A A Docente 10–15 años Uso ocasional de plataformas oficiales;
dependencia de conectividad personal.
Doc2-
A A Docente 5–10 años Bajo dominio tecnológico; aprendizaje
autodidacta mediante tutoriales.
D2 B Directora 15–20 años Promueve la distribución de tareas digitales y el
apoyo entre pares.
Doc1-
B B Docente 10–15 años Brinda apoyo técnico informal a colegas;
participa activamente en la carga de datos.
Doc2-
B B Docente 5–10 años Coordinación de tareas administrativas digitales
dentro del equipo.
TS Supervisión Técnica 15–20 años
Realiza acompañamiento territorial a ambas
instituciones; percibe limitaciones de soporte
institucional.
Nota. Los años de experiencia se presentan en rangos para preservar el anonimato de los participantes.
Si bien el tamaño muestral estuvo condicionado por criterios de factibilidad y acceso al
campo, la información obtenida permitió alcanzar un nivel de saturación suficiente para los
Participantes y criterios de selección
Los participantes del estudio estuvieron conformados por directivos y docentes de las dos
instituciones educativas rurales seleccionadas, así como por una técnica de supervisión educativa
con funciones de acompañamiento territorial.
En total, se realizaron siete entrevistas semiestructuradas, distribuidas entre actores con
responsabilidades directas en la gestión institucional y en la implementación de procesos
administrativos mediados por tecnologías digitales.
La selección de los informantes respondió a criterios de intencionalidad teórica,
priorizando la inclusión de actores que, por su rol, tuvieran participación activa en la toma de
decisiones vinculadas a la gestión escolar y en el uso cotidiano de plataformas oficiales.
Este tipo de muestreo resulta pertinente para estudios cualitativos orientados a la
comprensión de procesos organizacionales complejos, en los que se privilegia la riqueza
informativa por sobre la amplitud muestral (Martínez Miguélez, 2013; Yin, 2018).
Se procuró asegurar la heterogeneidad de perfiles dentro de cada institución, incorporando
voces de la dirección escolar y del plantel docente, así como una perspectiva externa proveniente
del ámbito de la supervisión educativa. Esta estrategia permitió reconstruir una visión situada y
contrastada de los procesos de gobernanza digital escolar en el territorio estudiado.
Tabla 2
Perfil de los participantes del estudio
Código Institución Rol Años de
experiencia Observaciones principales
D1 A Directora 15–20 años Centraliza la gestión digital y asume la mayoría
de las tareas administrativas mediadas por TIC.
Doc1-
A A Docente 10–15 años Uso ocasional de plataformas oficiales;
dependencia de conectividad personal.
Doc2-
A A Docente 5–10 años Bajo dominio tecnológico; aprendizaje
autodidacta mediante tutoriales.
D2 B Directora 15–20 años Promueve la distribución de tareas digitales y el
apoyo entre pares.
Doc1-
B B Docente 10–15 años Brinda apoyo técnico informal a colegas;
participa activamente en la carga de datos.
Doc2-
B B Docente 5–10 años Coordinación de tareas administrativas digitales
dentro del equipo.
TS Supervisión Técnica 15–20 años
Realiza acompañamiento territorial a ambas
instituciones; percibe limitaciones de soporte
institucional.
Nota. Los años de experiencia se presentan en rangos para preservar el anonimato de los participantes.
Si bien el tamaño muestral estuvo condicionado por criterios de factibilidad y acceso al
campo, la información obtenida permitió alcanzar un nivel de saturación suficiente para los
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1164
propósitos exploratorios del estudio, dado que las entrevistas finales no aportaron categorías
emergentes sustancialmente nuevas.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La producción de información se llevó a cabo mediante la combinación de entrevistas
semiestructuradas, observación no participante y análisis documental, con el propósito de
favorecer la triangulación de fuentes y fortalecer la credibilidad de los hallazgos (Martínez
Miguélez, 2013).
Las entrevistas semiestructuradas se orientaron a indagar las percepciones de los actores
respecto de los procesos de gestión digital, las estrategias institucionales desarrolladas frente a
las limitaciones estructurales y las modalidades de acompañamiento recibidas por parte de
instancias superiores.
Cada entrevista tuvo una duración promedio de 45 minutos y fue registrada mediante
grabación de audio y posterior transcripción textual.
La observación no participante se realizó en dos instancias, con una duración total
aproximada de dos horas, y se centró en el registro de prácticas cotidianas de gestión mediadas
por tecnologías, tales como el uso de plataformas oficiales, la comunicación institucional y la
resolución de problemas vinculados a la conectividad.
El análisis documental incluyó el examen de documentos institucionales tales como
Planes Operativos Anuales (POA), Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y actas de
reuniones pedagógicas, con el fin de identificar evidencias de organización interna, distribución
de responsabilidades y toma de decisiones relacionadas con la gestión digital.
Los instrumentos de recolección de datos fueron sometidos a un proceso de validación
mediante pilotaje en una institución educativa rural no incluida en el estudio y revisión por juicio
de expertos en gestión educativa y metodología cualitativa, lo que permitió ajustar la redacción
de las preguntas y fortalecer su coherencia con los objetivos de investigación.
Procedimiento y análisis de los datos
El análisis de la información se desarrolló a través de un proceso de codificación temática
de carácter inductivo-deductivo, que permitió articular categorías emergentes del trabajo de
campo con referentes conceptuales provenientes de la literatura especializada (Martínez
Miguélez, 2013; Yin, 2018).
El proceso de codificación temática inductivo-deductiva se desarrolló siguiendo criterios
de sistematicidad y coherencia interna propios de la investigación cualitativa (Galeano Marín,
2020; Rodríguez Gómez et al., 2019).
En una primera fase se realizó una lectura exhaustiva de las transcripciones de
entrevistas, de los registros de observación y de los documentos institucionales, identificando
unidades de significado vinculadas con prácticas de gestión, estilos de liderazgo, modalidades de
acompañamiento institucional y estrategias locales de sostenimiento de los procesos digitales.
propósitos exploratorios del estudio, dado que las entrevistas finales no aportaron categorías
emergentes sustancialmente nuevas.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La producción de información se llevó a cabo mediante la combinación de entrevistas
semiestructuradas, observación no participante y análisis documental, con el propósito de
favorecer la triangulación de fuentes y fortalecer la credibilidad de los hallazgos (Martínez
Miguélez, 2013).
Las entrevistas semiestructuradas se orientaron a indagar las percepciones de los actores
respecto de los procesos de gestión digital, las estrategias institucionales desarrolladas frente a
las limitaciones estructurales y las modalidades de acompañamiento recibidas por parte de
instancias superiores.
Cada entrevista tuvo una duración promedio de 45 minutos y fue registrada mediante
grabación de audio y posterior transcripción textual.
La observación no participante se realizó en dos instancias, con una duración total
aproximada de dos horas, y se centró en el registro de prácticas cotidianas de gestión mediadas
por tecnologías, tales como el uso de plataformas oficiales, la comunicación institucional y la
resolución de problemas vinculados a la conectividad.
El análisis documental incluyó el examen de documentos institucionales tales como
Planes Operativos Anuales (POA), Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y actas de
reuniones pedagógicas, con el fin de identificar evidencias de organización interna, distribución
de responsabilidades y toma de decisiones relacionadas con la gestión digital.
Los instrumentos de recolección de datos fueron sometidos a un proceso de validación
mediante pilotaje en una institución educativa rural no incluida en el estudio y revisión por juicio
de expertos en gestión educativa y metodología cualitativa, lo que permitió ajustar la redacción
de las preguntas y fortalecer su coherencia con los objetivos de investigación.
Procedimiento y análisis de los datos
El análisis de la información se desarrolló a través de un proceso de codificación temática
de carácter inductivo-deductivo, que permitió articular categorías emergentes del trabajo de
campo con referentes conceptuales provenientes de la literatura especializada (Martínez
Miguélez, 2013; Yin, 2018).
El proceso de codificación temática inductivo-deductiva se desarrolló siguiendo criterios
de sistematicidad y coherencia interna propios de la investigación cualitativa (Galeano Marín,
2020; Rodríguez Gómez et al., 2019).
En una primera fase se realizó una lectura exhaustiva de las transcripciones de
entrevistas, de los registros de observación y de los documentos institucionales, identificando
unidades de significado vinculadas con prácticas de gestión, estilos de liderazgo, modalidades de
acompañamiento institucional y estrategias locales de sostenimiento de los procesos digitales.
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Posteriormente, estas unidades fueron agrupadas en un sistema de categorías analíticas
centrado en la noción de gobernanza digital escolar, lo que permitió establecer comparaciones
interinstitucionales y reconstruir regularidades y contrastes en los procesos de apropiación
tecnológica observados.
El análisis cualitativo incorporó recuentos descriptivos de recurrencia (por ejemplo,
frecuencia de mención de categorías por entrevista y presencia o ausencia de evidencias por caso)
con el propósito de fortalecer la trazabilidad analítica y el contraste entre casos, sin atribuir a
dichos recuentos inferencia estadística ni pretensión de generalización.
Tabla 3
Sistema de categorías analíticas y frecuencia de emergencia
Categoría central Subcategorías Recurrencia por institución
Gobernanza digital escolar Liderazgo centralizado Inst. A: 3/3 entrevistas – Inst. B:
1/3
Liderazgo distribuido Inst. A: 1/3 – Inst. B: 3/3
Cultura institucional Iniciativas individuales Inst. A: 3/3 – Inst. B: 2/3
Trabajo colaborativo Inst. A: 1/3 – Inst. B: 3/3
Acompañamiento
institucional Percepción de abandono Ambas: 7/7
Ausencia de formación
específica Ambas: 6/7
Estrategias de compensación Uso de recursos personales Ambas: 6/7
Reorganización de tiempos Ambas: 5/7
Acuerdos colectivos Inst. B: 3/3 – Inst. A: 1/3
Nota. Las frecuencias indican el número de entrevistas en que emergió cada subcategoría respecto del total de
entrevistas realizadas por institución.
Criterios de rigor, perfil del investigador y consideraciones éticas
Con el fin de garantizar la calidad científica del estudio, se atendieron criterios de rigor
propios de la investigación cualitativa, tales como la credibilidad, la coherencia interna y la
trazabilidad analítica del proceso interpretativo (Martínez Miguélez, 2013).
La credibilidad se fortaleció mediante la triangulación de fuentes —entrevistas,
observación y análisis documental— y el contraste sistemático de categorías entre los dos casos
estudiados.
La coherencia interna del análisis se sostuvo a partir de la construcción progresiva del
sistema de categorías y de la revisión constante de las interpretaciones a la luz de los datos
empíricos.
Asimismo, se procuró asegurar la trazabilidad del proceso mediante la conservación de
registros de codificación y memorias analíticas que permitieran reconstruir el recorrido
interpretativo.
Posteriormente, estas unidades fueron agrupadas en un sistema de categorías analíticas
centrado en la noción de gobernanza digital escolar, lo que permitió establecer comparaciones
interinstitucionales y reconstruir regularidades y contrastes en los procesos de apropiación
tecnológica observados.
El análisis cualitativo incorporó recuentos descriptivos de recurrencia (por ejemplo,
frecuencia de mención de categorías por entrevista y presencia o ausencia de evidencias por caso)
con el propósito de fortalecer la trazabilidad analítica y el contraste entre casos, sin atribuir a
dichos recuentos inferencia estadística ni pretensión de generalización.
Tabla 3
Sistema de categorías analíticas y frecuencia de emergencia
Categoría central Subcategorías Recurrencia por institución
Gobernanza digital escolar Liderazgo centralizado Inst. A: 3/3 entrevistas – Inst. B:
1/3
Liderazgo distribuido Inst. A: 1/3 – Inst. B: 3/3
Cultura institucional Iniciativas individuales Inst. A: 3/3 – Inst. B: 2/3
Trabajo colaborativo Inst. A: 1/3 – Inst. B: 3/3
Acompañamiento
institucional Percepción de abandono Ambas: 7/7
Ausencia de formación
específica Ambas: 6/7
Estrategias de compensación Uso de recursos personales Ambas: 6/7
Reorganización de tiempos Ambas: 5/7
Acuerdos colectivos Inst. B: 3/3 – Inst. A: 1/3
Nota. Las frecuencias indican el número de entrevistas en que emergió cada subcategoría respecto del total de
entrevistas realizadas por institución.
Criterios de rigor, perfil del investigador y consideraciones éticas
Con el fin de garantizar la calidad científica del estudio, se atendieron criterios de rigor
propios de la investigación cualitativa, tales como la credibilidad, la coherencia interna y la
trazabilidad analítica del proceso interpretativo (Martínez Miguélez, 2013).
La credibilidad se fortaleció mediante la triangulación de fuentes —entrevistas,
observación y análisis documental— y el contraste sistemático de categorías entre los dos casos
estudiados.
La coherencia interna del análisis se sostuvo a partir de la construcción progresiva del
sistema de categorías y de la revisión constante de las interpretaciones a la luz de los datos
empíricos.
Asimismo, se procuró asegurar la trazabilidad del proceso mediante la conservación de
registros de codificación y memorias analíticas que permitieran reconstruir el recorrido
interpretativo.
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El proceso de investigación fue conducido por un investigador con formación en
educación y experiencia en gestión escolar, lo que facilitó el acceso al campo y la comprensión
de las rutinas institucionales. Para mitigar posibles sesgos de confirmación, se aplicaron
estrategias de reflexividad, priorizando que las interpretaciones se mantuvieran ancladas en
evidencia empírica y en el sistema de categorías construido.
En cuanto a las consideraciones éticas, la participación de los informantes fue voluntaria
y se garantizó la confidencialidad de la información mediante la anonimización de los datos.
Los nombres de las instituciones y de los actores involucrados fueron sustituidos por
identificadores genéricos, con el propósito de resguardar su identidad y evitar cualquier tipo de
exposición indebida.
RESULTADOS
Centralización vs. distribución: dos modelos divergentes de liderazgo digital
Los datos muestran que, aun en contextos caracterizados por condiciones estructurales
similares, las instituciones desarrollan formas diferenciadas de organizar la gestión digital,
asociadas principalmente a los estilos de liderazgo y a la distribución de responsabilidades.
En uno de los casos, la gestión digital aparece fuertemente centralizada en la figura
directiva, quien asume la mayor parte de las tareas administrativas mediadas por tecnologías.
Esta modalidad se expresa en testimonios como: “la mayoría de los registros y reportes los realizo
yo desde mi celular, porque durante el horario escolar no siempre contamos con conectividad”
(directora, institución A).
“En esta escuela, casi todo pasa por la dirección, porque si yo no hago los registros nadie
más los puede hacer durante el horario de clases” (directora, institución B). Aunque la directora
de esta institución reconoce ciertas limitaciones ('En esta escuela, casi todo pasa por la
dirección...'), en la práctica se observa una mayor distribución de tareas que en el caso A.
“Cuando la directora no está, a veces se retrasa la carga de datos, porque no todos
sabemos bien cómo usar el sistema” (docente, institución A).
De manera complementaria, otro directivo señala: “si no uso mis propios datos, se atrasan
los informes que nos pide el sistema” (directora, institución A).
En contraste, en el segundo caso se observa una organización más distribuida de las tareas
digitales. Un docente refiere: “cuando tenemos que cargar información, nos repartimos las tareas
para que no recaiga todo en la dirección” (docente, institución B). Esta forma de organización
favorece la continuidad de los procesos, aun en escenarios de conectividad limitada.
La observación no participante permitió corroborar estas diferencias, registrándose en la
institución A una mayor dependencia de la dirección para la resolución de trámites digitales,
mientras que en la institución B se constató la participación activa de docentes en el uso de
plataformas oficiales y en la elaboración de informes institucionales.
El proceso de investigación fue conducido por un investigador con formación en
educación y experiencia en gestión escolar, lo que facilitó el acceso al campo y la comprensión
de las rutinas institucionales. Para mitigar posibles sesgos de confirmación, se aplicaron
estrategias de reflexividad, priorizando que las interpretaciones se mantuvieran ancladas en
evidencia empírica y en el sistema de categorías construido.
En cuanto a las consideraciones éticas, la participación de los informantes fue voluntaria
y se garantizó la confidencialidad de la información mediante la anonimización de los datos.
Los nombres de las instituciones y de los actores involucrados fueron sustituidos por
identificadores genéricos, con el propósito de resguardar su identidad y evitar cualquier tipo de
exposición indebida.
RESULTADOS
Centralización vs. distribución: dos modelos divergentes de liderazgo digital
Los datos muestran que, aun en contextos caracterizados por condiciones estructurales
similares, las instituciones desarrollan formas diferenciadas de organizar la gestión digital,
asociadas principalmente a los estilos de liderazgo y a la distribución de responsabilidades.
En uno de los casos, la gestión digital aparece fuertemente centralizada en la figura
directiva, quien asume la mayor parte de las tareas administrativas mediadas por tecnologías.
Esta modalidad se expresa en testimonios como: “la mayoría de los registros y reportes los realizo
yo desde mi celular, porque durante el horario escolar no siempre contamos con conectividad”
(directora, institución A).
“En esta escuela, casi todo pasa por la dirección, porque si yo no hago los registros nadie
más los puede hacer durante el horario de clases” (directora, institución B). Aunque la directora
de esta institución reconoce ciertas limitaciones ('En esta escuela, casi todo pasa por la
dirección...'), en la práctica se observa una mayor distribución de tareas que en el caso A.
“Cuando la directora no está, a veces se retrasa la carga de datos, porque no todos
sabemos bien cómo usar el sistema” (docente, institución A).
De manera complementaria, otro directivo señala: “si no uso mis propios datos, se atrasan
los informes que nos pide el sistema” (directora, institución A).
En contraste, en el segundo caso se observa una organización más distribuida de las tareas
digitales. Un docente refiere: “cuando tenemos que cargar información, nos repartimos las tareas
para que no recaiga todo en la dirección” (docente, institución B). Esta forma de organización
favorece la continuidad de los procesos, aun en escenarios de conectividad limitada.
La observación no participante permitió corroborar estas diferencias, registrándose en la
institución A una mayor dependencia de la dirección para la resolución de trámites digitales,
mientras que en la institución B se constató la participación activa de docentes en el uso de
plataformas oficiales y en la elaboración de informes institucionales.
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De la fragmentación a la colaboración: culturas institucionales diferenciadas de
apropiación tecnológica
Más allá de la organización formal de la gestión, los datos permiten identificar
diferencias relevantes en la cultura institucional de apropiación tecnológica entre ambos casos.
En ambas instituciones se reconoce una valoración positiva de las tecnologías como
facilitadoras de los procesos administrativos y de comunicación. No obstante, en la institución A
esta valoración se traduce principalmente en iniciativas individuales.
Al respecto, una docente señala: “cada uno hace lo que puede con los medios que tiene,
no siempre hay tiempo para enseñar a otros cómo usar las plataformas” (Docente, institución A).
De forma similar, otro actor expresa: “aprendemos solos, mirando tutoriales, porque casi no hay
capacitaciones” (docente, institución A).
En la institución B, en cambio, se observa una disposición más colaborativa. Un docente
refiere: “cuando alguien no sabe cómo usar el sistema, tratamos de ayudarle entre nosotros para
que no se atrase” (docente, institución B).
La técnica de supervisión refuerza esta diferencia cultural al señalar: “en algunas escuelas
se nota que el equipo trabaja unido, se ayudan entre ellos para cumplir con los registros; en otras,
todo recae en una sola persona y eso termina generando desgaste” (técnica de supervisión).
Esta actitud se ve incrementada por la dirección, que promueve espacios informales de
intercambio de saberes: “si alguno tiene dificultades, lo vemos juntos después de clases”
(directora, institución B).
Los registros de observación muestran que estas diferencias culturales se traducen en
prácticas cotidianas: mientras que en la institución A el uso de tecnologías se realiza de manera
más aislada, en la institución B se detectaron instancias de trabajo conjunto orientadas a resolver
problemas técnicos y a compartir estrategias de uso de plataformas oficiales.
Brecha entre exigencias formales y acompañamiento efectivo: la gestión digital en vacío
institucional
Los testimonios de los participantes coinciden en señalar que los procesos de gestión
digital se desarrollan en un marco de acompañamiento institucional percibido como limitado y,
en ocasiones, discontinuo.
Desde la perspectiva de la supervisión se expresa: “nos piden que utilicemos los sistemas,
pero muchas veces no hay capacitación ni soporte técnico cuando surgen problemas” (técnica de
supervisión).
Esta apreciación es compartida por los directivos, quienes refieren que las exigencias
administrativas no siempre se corresponden con los recursos disponibles: “los plazos son los
mismos para todos, aunque sepamos que acá la conexión no es estable” (directora, institución
A).
De la fragmentación a la colaboración: culturas institucionales diferenciadas de
apropiación tecnológica
Más allá de la organización formal de la gestión, los datos permiten identificar
diferencias relevantes en la cultura institucional de apropiación tecnológica entre ambos casos.
En ambas instituciones se reconoce una valoración positiva de las tecnologías como
facilitadoras de los procesos administrativos y de comunicación. No obstante, en la institución A
esta valoración se traduce principalmente en iniciativas individuales.
Al respecto, una docente señala: “cada uno hace lo que puede con los medios que tiene,
no siempre hay tiempo para enseñar a otros cómo usar las plataformas” (Docente, institución A).
De forma similar, otro actor expresa: “aprendemos solos, mirando tutoriales, porque casi no hay
capacitaciones” (docente, institución A).
En la institución B, en cambio, se observa una disposición más colaborativa. Un docente
refiere: “cuando alguien no sabe cómo usar el sistema, tratamos de ayudarle entre nosotros para
que no se atrase” (docente, institución B).
La técnica de supervisión refuerza esta diferencia cultural al señalar: “en algunas escuelas
se nota que el equipo trabaja unido, se ayudan entre ellos para cumplir con los registros; en otras,
todo recae en una sola persona y eso termina generando desgaste” (técnica de supervisión).
Esta actitud se ve incrementada por la dirección, que promueve espacios informales de
intercambio de saberes: “si alguno tiene dificultades, lo vemos juntos después de clases”
(directora, institución B).
Los registros de observación muestran que estas diferencias culturales se traducen en
prácticas cotidianas: mientras que en la institución A el uso de tecnologías se realiza de manera
más aislada, en la institución B se detectaron instancias de trabajo conjunto orientadas a resolver
problemas técnicos y a compartir estrategias de uso de plataformas oficiales.
Brecha entre exigencias formales y acompañamiento efectivo: la gestión digital en vacío
institucional
Los testimonios de los participantes coinciden en señalar que los procesos de gestión
digital se desarrollan en un marco de acompañamiento institucional percibido como limitado y,
en ocasiones, discontinuo.
Desde la perspectiva de la supervisión se expresa: “nos piden que utilicemos los sistemas,
pero muchas veces no hay capacitación ni soporte técnico cuando surgen problemas” (técnica de
supervisión).
Esta apreciación es compartida por los directivos, quienes refieren que las exigencias
administrativas no siempre se corresponden con los recursos disponibles: “los plazos son los
mismos para todos, aunque sepamos que acá la conexión no es estable” (directora, institución
A).
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En la institución B, aunque se reconoce la existencia de lineamientos formales, también
se percibe una brecha entre lo normativo y lo operativo. Un docente señala: “a veces llegan
circulares con instrucciones, pero cuando tenemos dudas no sabemos a quién consultar” (docente,
institución B).
El análisis documental permitió identificar esta tensión de manera más específica. En el
POA 2025 de la institución A se establece como meta “cumplir con los plazos de carga de datos
en plataformas oficiales”, sin que se detallen responsables ni estrategias de apoyo técnico.
En contraste, el POA de la institución B consigna acciones como “distribuir las tareas de
gestión digital entre los docentes por áreas”, evidenciando una planificación más distribuida.
Asimismo, el Acta de reunión pedagógica de julio de 2025 de la institución B registra: “se
acuerda que los docentes con mejor conectividad domiciliaria realizarán la carga inicial de datos,
mientras que la dirección supervisará la completitud de la información”, tipo de acuerdos que no
se identificaron en la documentación de la institución A.
Asimismo, en el Acta de reunión pedagógica de julio de 2025 se registran acuerdos
internos para redistribuir tareas de carga de datos ante dificultades de conectividad, lo que
evidencia que las respuestas a las exigencias formales se construyen, en gran medida, desde el
nivel local.
Autogestión compensatoria: respuestas locales ante restricciones estructurales y vacíos de
apoyo
Frente a las limitaciones estructurales y al acompañamiento institucional percibido como
insuficiente, ambas instituciones desarrollan estrategias locales orientadas a sostener los procesos
de gestión digital.
En la institución A, la dependencia de recursos personales se presenta como una práctica
habitual. Una directiva expresa: “muchas veces realizo los informes desde mi casa, porque en la
escuela no siempre tenemos internet” (directora, institución A). De manera similar, un docente
comenta: “uso mis propios datos para subir la información, si no, se acumula el trabajo” (docente,
institución A).
En la institución B se observan estrategias similares, aunque acompañadas de acuerdos
colectivos para distribuir la carga de trabajo. Un docente señala: “nos ponemos de acuerdo para
ver quién puede conectarse mejor y así no se atrasan los reportes” (docente, institución B). Estas
prácticas se reflejan en documentos institucionales, donde se consignan ajustes en la
planificación de tareas administrativas en función de la disponibilidad de conectividad (POA
2025).
La observación no participante permitió registrar que estas estrategias no solo implican
un esfuerzo adicional por parte de los actores escolares, sino que también reconfiguran los
tiempos y espacios de trabajo, extendiendo las tareas de gestión digital más allá del horario
escolar formal.
En la institución B, aunque se reconoce la existencia de lineamientos formales, también
se percibe una brecha entre lo normativo y lo operativo. Un docente señala: “a veces llegan
circulares con instrucciones, pero cuando tenemos dudas no sabemos a quién consultar” (docente,
institución B).
El análisis documental permitió identificar esta tensión de manera más específica. En el
POA 2025 de la institución A se establece como meta “cumplir con los plazos de carga de datos
en plataformas oficiales”, sin que se detallen responsables ni estrategias de apoyo técnico.
En contraste, el POA de la institución B consigna acciones como “distribuir las tareas de
gestión digital entre los docentes por áreas”, evidenciando una planificación más distribuida.
Asimismo, el Acta de reunión pedagógica de julio de 2025 de la institución B registra: “se
acuerda que los docentes con mejor conectividad domiciliaria realizarán la carga inicial de datos,
mientras que la dirección supervisará la completitud de la información”, tipo de acuerdos que no
se identificaron en la documentación de la institución A.
Asimismo, en el Acta de reunión pedagógica de julio de 2025 se registran acuerdos
internos para redistribuir tareas de carga de datos ante dificultades de conectividad, lo que
evidencia que las respuestas a las exigencias formales se construyen, en gran medida, desde el
nivel local.
Autogestión compensatoria: respuestas locales ante restricciones estructurales y vacíos de
apoyo
Frente a las limitaciones estructurales y al acompañamiento institucional percibido como
insuficiente, ambas instituciones desarrollan estrategias locales orientadas a sostener los procesos
de gestión digital.
En la institución A, la dependencia de recursos personales se presenta como una práctica
habitual. Una directiva expresa: “muchas veces realizo los informes desde mi casa, porque en la
escuela no siempre tenemos internet” (directora, institución A). De manera similar, un docente
comenta: “uso mis propios datos para subir la información, si no, se acumula el trabajo” (docente,
institución A).
En la institución B se observan estrategias similares, aunque acompañadas de acuerdos
colectivos para distribuir la carga de trabajo. Un docente señala: “nos ponemos de acuerdo para
ver quién puede conectarse mejor y así no se atrasan los reportes” (docente, institución B). Estas
prácticas se reflejan en documentos institucionales, donde se consignan ajustes en la
planificación de tareas administrativas en función de la disponibilidad de conectividad (POA
2025).
La observación no participante permitió registrar que estas estrategias no solo implican
un esfuerzo adicional por parte de los actores escolares, sino que también reconfiguran los
tiempos y espacios de trabajo, extendiendo las tareas de gestión digital más allá del horario
escolar formal.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1169
Durante la observación realizada en la institución A (agosto de 2025), se registró que la
directora interrumpió en dos ocasiones una reunión pedagógica para atender llamadas
relacionadas con problemas de carga de datos en la plataforma oficial, sin delegar estas tareas.
En contraste, en la observación efectuada en la institución B (septiembre de 2025), se presenció
una instancia en la que un docente asistió a otro en el uso del sistema de registro de asistencia,
evidenciando prácticas colaborativas de apoyo tecnológico.
Tabla 4
Análisis comparativo de los procesos de gobernanza digital escolar entre los casos estudiados
Dimensión Institución A Institución B
Estilo de liderazgo Centralizado en la figura
directiva
Distribuido entre dirección y equipo
docente
Organización de tareas
digitales
La dirección asume la mayoría
de las tareas
Reparto colaborativo de
responsabilidades
Cultura institucional Predominio de iniciativas
individuales Predominio del trabajo colaborativo
Aprendizaje tecnológico aislado Aprendizaje entre pares
Percepción del
acompañamiento
institucional
Limitado y discontinuo Limitado y discontinuo
Estrategias locales de
compensación
Uso intensivo de recursos
personales
Uso de recursos personales
combinado con acuerdos colectivos
Trabajo fuera del horario escolar Reorganización compartida de
tiempos de trabajo
Sostenibilidad de la
gestión digital
Vulnerable: alta dependencia de
una sola persona
Más robusta: distribución reduce la
dependencia
Nota. La tabla sintetiza los principales contrastes y convergencias identificados en los procesos de gobernanza digital
escolar en ambos casos estudiados.
DISCUSIÓN
Los resultados del estudio permiten problematizar la comprensión tradicional de la
brecha digital en contextos rurales, mostrando que las diferencias en los procesos de apropiación
tecnológica no se explican únicamente por la disponibilidad de recursos materiales.
Aun cuando ambas instituciones operan bajo condiciones estructurales similares, se
observan trayectorias diferenciadas de gestión digital que remiten a los estilos de liderazgo, a la
cultura institucional y a los marcos de acompañamiento existentes.
Durante la observación realizada en la institución A (agosto de 2025), se registró que la
directora interrumpió en dos ocasiones una reunión pedagógica para atender llamadas
relacionadas con problemas de carga de datos en la plataforma oficial, sin delegar estas tareas.
En contraste, en la observación efectuada en la institución B (septiembre de 2025), se presenció
una instancia en la que un docente asistió a otro en el uso del sistema de registro de asistencia,
evidenciando prácticas colaborativas de apoyo tecnológico.
Tabla 4
Análisis comparativo de los procesos de gobernanza digital escolar entre los casos estudiados
Dimensión Institución A Institución B
Estilo de liderazgo Centralizado en la figura
directiva
Distribuido entre dirección y equipo
docente
Organización de tareas
digitales
La dirección asume la mayoría
de las tareas
Reparto colaborativo de
responsabilidades
Cultura institucional Predominio de iniciativas
individuales Predominio del trabajo colaborativo
Aprendizaje tecnológico aislado Aprendizaje entre pares
Percepción del
acompañamiento
institucional
Limitado y discontinuo Limitado y discontinuo
Estrategias locales de
compensación
Uso intensivo de recursos
personales
Uso de recursos personales
combinado con acuerdos colectivos
Trabajo fuera del horario escolar Reorganización compartida de
tiempos de trabajo
Sostenibilidad de la
gestión digital
Vulnerable: alta dependencia de
una sola persona
Más robusta: distribución reduce la
dependencia
Nota. La tabla sintetiza los principales contrastes y convergencias identificados en los procesos de gobernanza digital
escolar en ambos casos estudiados.
DISCUSIÓN
Los resultados del estudio permiten problematizar la comprensión tradicional de la
brecha digital en contextos rurales, mostrando que las diferencias en los procesos de apropiación
tecnológica no se explican únicamente por la disponibilidad de recursos materiales.
Aun cuando ambas instituciones operan bajo condiciones estructurales similares, se
observan trayectorias diferenciadas de gestión digital que remiten a los estilos de liderazgo, a la
cultura institucional y a los marcos de acompañamiento existentes.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1170
Estos hallazgos se alinean con los planteamientos de Murillo y Román (2020) y Terigi
(2019), quienes destacan la centralidad de los procesos organizacionales en la configuración de
las prácticas escolares.
Sin embargo, el estudio avanza más allá de una lectura general sobre liderazgo educativo
al evidenciar que, en contextos rurales, la ausencia de marcos de acompañamiento consistentes
refuerza la dependencia de iniciativas individuales y profundiza la fragmentación de la cultura
institucional de apropiación tecnológica.
La comparación entre ambos casos muestra que la centralización de la gestión digital en
la figura directiva tiende a generar sobrecarga funcional y vulnerabilidad operativa,
especialmente cuando los procesos dependen del uso de recursos personales y de la conectividad
móvil.
Este hallazgo resulta consistente con los planteamientos de Fullan (2021), quien subraya
que los procesos de cambio educativo sostenibles requieren liderazgo distribuido y construcción
colectiva de capacidades organizacionales.
En contraste, la distribución de responsabilidades observada en la institución B favorece
la sostenibilidad de las prácticas, aun en escenarios de restricción estructural. Este contraste
confirma que la gobernanza digital escolar no es un atributo estático, sino un proceso dinámico
que se configura a partir de decisiones organizacionales cotidianas.
Asimismo, los datos revelan una tensión persistente entre las exigencias formales de
digitalización y los niveles reales de soporte institucional. Esta brecha entre normativa y
operatividad ha sido señalada por organismos regionales como un obstáculo para la
implementación efectiva de políticas de transformación digital en educación (CEPAL, 2020;
UNESCO, 2023).
El presente estudio aporta evidencia situada sobre cómo esta tensión se materializa en
escuelas rurales, donde los actores deben desarrollar estrategias locales de compensación para
sostener los procesos de gestión digital.
Las estrategias de uso de recursos personales, reorganización de tiempos y acuerdos
colectivos, si bien constituyen expresiones de agencia institucional, también evidencian la
transferencia de responsabilidades estructurales al nivel micro.
Estas prácticas se inscriben en lo que Pardo Kuklinski (2022) describe como procesos de
territorialización de la tecnología en la escuela rural, donde las soluciones digitales se redefinen
desde las condiciones locales.
Tal como advierten Summa–KIX LAC (2024) y Civarolo (2021), estas dinámicas pueden
contribuir a la sostenibilidad de corto plazo, pero no sustituyen la necesidad de políticas de
acompañamiento territorializadas que fortalezcan las capacidades institucionales locales.
Estos hallazgos se alinean con los planteamientos de Murillo y Román (2020) y Terigi
(2019), quienes destacan la centralidad de los procesos organizacionales en la configuración de
las prácticas escolares.
Sin embargo, el estudio avanza más allá de una lectura general sobre liderazgo educativo
al evidenciar que, en contextos rurales, la ausencia de marcos de acompañamiento consistentes
refuerza la dependencia de iniciativas individuales y profundiza la fragmentación de la cultura
institucional de apropiación tecnológica.
La comparación entre ambos casos muestra que la centralización de la gestión digital en
la figura directiva tiende a generar sobrecarga funcional y vulnerabilidad operativa,
especialmente cuando los procesos dependen del uso de recursos personales y de la conectividad
móvil.
Este hallazgo resulta consistente con los planteamientos de Fullan (2021), quien subraya
que los procesos de cambio educativo sostenibles requieren liderazgo distribuido y construcción
colectiva de capacidades organizacionales.
En contraste, la distribución de responsabilidades observada en la institución B favorece
la sostenibilidad de las prácticas, aun en escenarios de restricción estructural. Este contraste
confirma que la gobernanza digital escolar no es un atributo estático, sino un proceso dinámico
que se configura a partir de decisiones organizacionales cotidianas.
Asimismo, los datos revelan una tensión persistente entre las exigencias formales de
digitalización y los niveles reales de soporte institucional. Esta brecha entre normativa y
operatividad ha sido señalada por organismos regionales como un obstáculo para la
implementación efectiva de políticas de transformación digital en educación (CEPAL, 2020;
UNESCO, 2023).
El presente estudio aporta evidencia situada sobre cómo esta tensión se materializa en
escuelas rurales, donde los actores deben desarrollar estrategias locales de compensación para
sostener los procesos de gestión digital.
Las estrategias de uso de recursos personales, reorganización de tiempos y acuerdos
colectivos, si bien constituyen expresiones de agencia institucional, también evidencian la
transferencia de responsabilidades estructurales al nivel micro.
Estas prácticas se inscriben en lo que Pardo Kuklinski (2022) describe como procesos de
territorialización de la tecnología en la escuela rural, donde las soluciones digitales se redefinen
desde las condiciones locales.
Tal como advierten Summa–KIX LAC (2024) y Civarolo (2021), estas dinámicas pueden
contribuir a la sostenibilidad de corto plazo, pero no sustituyen la necesidad de políticas de
acompañamiento territorializadas que fortalezcan las capacidades institucionales locales.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1171
En síntesis, la discusión permite afirmar que la noción de gobernanza digital escolar
resulta una categoría analítica pertinente para comprender la brecha digital en contextos rurales
desde una perspectiva organizacional.
Más que un problema de acceso, la brecha se expresa como una desigualdad en la
capacidad de las instituciones para organizar, distribuir y sostener los procesos de gestión digital
en escenarios de alta restricción estructural.
Limitaciones del estudio
El presente estudio presenta limitaciones que deben ser consideradas al momento de
interpretar sus hallazgos. En primer lugar, el tamaño muestral reducido, conformado por siete
participantes pertenecientes a dos instituciones educativas rurales, limita la transferibilidad de
los resultados a otros contextos del país o de la región. Si bien el enfoque cualitativo no persigue
generalización estadística, la incorporación de un mayor número de casos permitiría fortalecer la
robustez de las categorías analíticas propuestas.
En segundo lugar, el estudio capturó un momento específico de las dinámicas
institucionales, correspondiente al periodo septiembre–noviembre de 2025, por lo que no es
posible dar cuenta de la evolución temporal de los procesos de apropiación tecnológica.
Investigaciones futuras con diseños longitudinales podrían profundizar en la manera en que las
prácticas de gobernanza digital escolar se consolidan o se transforman a lo largo del tiempo.
En tercer lugar, el análisis se centró en las perspectivas de directivos, docentes y
supervisión educativa, sin incorporar las voces de estudiantes, familias u otros actores
comunitarios. Esta ausencia restringe la comprensión integral del impacto de la gestión digital
en la experiencia educativa y en la relación escuela–comunidad.
Finalmente, si bien se aplicaron estrategias de reflexividad y triangulación de fuentes
para mitigar sesgos, la experiencia previa del investigador en el ámbito de la gestión escolar pudo
haber influido en la interpretación de ciertos procesos institucionales, lo cual constituye una
limitación inherente a los estudios cualitativos de carácter situado.
CONCLUSIONES
El estudio permitió analizar cómo, en dos instituciones educativas rurales del
departamento de Ñeembucú que operan bajo condiciones estructurales similares, los procesos de
apropiación de tecnologías digitales se configuran principalmente a partir de los marcos de
gobernanza y acompañamiento institucional, más que de la mera disponibilidad de recursos
materiales.
Este hallazgo contribuye a desplazar el foco desde una comprensión predominantemente
infraestructural de la brecha digital hacia una perspectiva centrada en los procesos
organizacionales que median la gestión escolar.
En síntesis, la discusión permite afirmar que la noción de gobernanza digital escolar
resulta una categoría analítica pertinente para comprender la brecha digital en contextos rurales
desde una perspectiva organizacional.
Más que un problema de acceso, la brecha se expresa como una desigualdad en la
capacidad de las instituciones para organizar, distribuir y sostener los procesos de gestión digital
en escenarios de alta restricción estructural.
Limitaciones del estudio
El presente estudio presenta limitaciones que deben ser consideradas al momento de
interpretar sus hallazgos. En primer lugar, el tamaño muestral reducido, conformado por siete
participantes pertenecientes a dos instituciones educativas rurales, limita la transferibilidad de
los resultados a otros contextos del país o de la región. Si bien el enfoque cualitativo no persigue
generalización estadística, la incorporación de un mayor número de casos permitiría fortalecer la
robustez de las categorías analíticas propuestas.
En segundo lugar, el estudio capturó un momento específico de las dinámicas
institucionales, correspondiente al periodo septiembre–noviembre de 2025, por lo que no es
posible dar cuenta de la evolución temporal de los procesos de apropiación tecnológica.
Investigaciones futuras con diseños longitudinales podrían profundizar en la manera en que las
prácticas de gobernanza digital escolar se consolidan o se transforman a lo largo del tiempo.
En tercer lugar, el análisis se centró en las perspectivas de directivos, docentes y
supervisión educativa, sin incorporar las voces de estudiantes, familias u otros actores
comunitarios. Esta ausencia restringe la comprensión integral del impacto de la gestión digital
en la experiencia educativa y en la relación escuela–comunidad.
Finalmente, si bien se aplicaron estrategias de reflexividad y triangulación de fuentes
para mitigar sesgos, la experiencia previa del investigador en el ámbito de la gestión escolar pudo
haber influido en la interpretación de ciertos procesos institucionales, lo cual constituye una
limitación inherente a los estudios cualitativos de carácter situado.
CONCLUSIONES
El estudio permitió analizar cómo, en dos instituciones educativas rurales del
departamento de Ñeembucú que operan bajo condiciones estructurales similares, los procesos de
apropiación de tecnologías digitales se configuran principalmente a partir de los marcos de
gobernanza y acompañamiento institucional, más que de la mera disponibilidad de recursos
materiales.
Este hallazgo contribuye a desplazar el foco desde una comprensión predominantemente
infraestructural de la brecha digital hacia una perspectiva centrada en los procesos
organizacionales que median la gestión escolar.
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Los resultados muestran que los estilos de liderazgo, la distribución de responsabilidades
y la existencia de culturas institucionales de apropiación tecnológica inciden directamente en la
sostenibilidad de las prácticas de gestión digital.
En particular, la centralización de tareas en la figura directiva tiende a generar sobrecarga
y fragilidad operativa, mientras que la distribución de funciones favorece la continuidad de los
procesos, aun en contextos de conectividad limitada.
Asimismo, se evidenció que la brecha entre las exigencias formales de digitalización y
los niveles reales de acompañamiento institucional conduce al desarrollo de estrategias locales
de compensación que, si bien permiten sostener la gestión digital en el corto plazo, trasladan la
carga de la transformación tecnológica a los propios actores escolares.
Desde una perspectiva aplicada, los hallazgos del estudio tienen implicaciones
diferenciadas según el nivel de actuación. A nivel de política educativa nacional, se sugiere que
el Ministerio de Educación y Ciencias avance en el diseño de modelos de acompañamiento
territorializados que incluyan asistencia técnica in situ, provisión de conectividad institucional
como derecho básico de gestión y adecuación de los sistemas de evaluación y control
administrativo a las condiciones específicas de la ruralidad.
A nivel de supervisión educativa, se recomienda transitar de esquemas centrados en el
control hacia modelos de apoyo pedagógico-tecnológico, promoviendo redes de intercambio
entre instituciones rurales y sistematizando buenas prácticas locales de gestión digital.
A nivel institucional, los resultados indican que la distribución de responsabilidades
digitales fortalece la sostenibilidad de la gestión, que los espacios de aprendizaje colaborativo
entre docentes constituyen estrategias viables frente a la ausencia de formación formal y que la
formalización de acuerdos internos en documentos de gestión contribuye a institucionalizar
prácticas que, de otro modo, dependen exclusivamente de iniciativas individuales.
El principal aporte original de este estudio radica en demostrar empíricamente que la
brecha digital en contextos rurales no es exclusivamente infraestructural, sino que se configura
como una brecha de gobernanza, en la que instituciones con condiciones materiales similares
desarrollan capacidades diferenciadas para organizar, distribuir y sostener procesos de gestión
digital.
La categoría de gobernanza digital escolar propuesta permite integrar dimensiones de
liderazgo, cultura institucional y acompañamiento en el análisis de estos procesos, aportando una
perspectiva complementaria a los enfoques tradicionales centrados en el acceso tecnológico.
El estudio abre, asimismo, líneas de investigación futuras orientadas a: (a) desarrollar
estudios comparativos entre instituciones rurales y urbanas para explorar la especificidad de los
patrones de gobernanza digital identificados; (b) implementar diseños longitudinales que
permitan analizar la evolución temporal de las culturas institucionales de apropiación
tecnológica; (c) incorporar las perspectivas de estudiantes, familias y actores comunitarios sobre
Los resultados muestran que los estilos de liderazgo, la distribución de responsabilidades
y la existencia de culturas institucionales de apropiación tecnológica inciden directamente en la
sostenibilidad de las prácticas de gestión digital.
En particular, la centralización de tareas en la figura directiva tiende a generar sobrecarga
y fragilidad operativa, mientras que la distribución de funciones favorece la continuidad de los
procesos, aun en contextos de conectividad limitada.
Asimismo, se evidenció que la brecha entre las exigencias formales de digitalización y
los niveles reales de acompañamiento institucional conduce al desarrollo de estrategias locales
de compensación que, si bien permiten sostener la gestión digital en el corto plazo, trasladan la
carga de la transformación tecnológica a los propios actores escolares.
Desde una perspectiva aplicada, los hallazgos del estudio tienen implicaciones
diferenciadas según el nivel de actuación. A nivel de política educativa nacional, se sugiere que
el Ministerio de Educación y Ciencias avance en el diseño de modelos de acompañamiento
territorializados que incluyan asistencia técnica in situ, provisión de conectividad institucional
como derecho básico de gestión y adecuación de los sistemas de evaluación y control
administrativo a las condiciones específicas de la ruralidad.
A nivel de supervisión educativa, se recomienda transitar de esquemas centrados en el
control hacia modelos de apoyo pedagógico-tecnológico, promoviendo redes de intercambio
entre instituciones rurales y sistematizando buenas prácticas locales de gestión digital.
A nivel institucional, los resultados indican que la distribución de responsabilidades
digitales fortalece la sostenibilidad de la gestión, que los espacios de aprendizaje colaborativo
entre docentes constituyen estrategias viables frente a la ausencia de formación formal y que la
formalización de acuerdos internos en documentos de gestión contribuye a institucionalizar
prácticas que, de otro modo, dependen exclusivamente de iniciativas individuales.
El principal aporte original de este estudio radica en demostrar empíricamente que la
brecha digital en contextos rurales no es exclusivamente infraestructural, sino que se configura
como una brecha de gobernanza, en la que instituciones con condiciones materiales similares
desarrollan capacidades diferenciadas para organizar, distribuir y sostener procesos de gestión
digital.
La categoría de gobernanza digital escolar propuesta permite integrar dimensiones de
liderazgo, cultura institucional y acompañamiento en el análisis de estos procesos, aportando una
perspectiva complementaria a los enfoques tradicionales centrados en el acceso tecnológico.
El estudio abre, asimismo, líneas de investigación futuras orientadas a: (a) desarrollar
estudios comparativos entre instituciones rurales y urbanas para explorar la especificidad de los
patrones de gobernanza digital identificados; (b) implementar diseños longitudinales que
permitan analizar la evolución temporal de las culturas institucionales de apropiación
tecnológica; (c) incorporar las perspectivas de estudiantes, familias y actores comunitarios sobre
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1173
los efectos de la gestión digital en la experiencia educativa; y (d) evaluar el impacto de políticas
de acompañamiento institucional territorializadas para identificar modelos efectivos de apoyo a
escuelas rurales.
los efectos de la gestión digital en la experiencia educativa; y (d) evaluar el impacto de políticas
de acompañamiento institucional territorializadas para identificar modelos efectivos de apoyo a
escuelas rurales.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1174
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educativa en América Latina. Universidad Nacional de Córdoba.
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EAFIT.
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digitales en instituciones educativas rurales del Paraguay. MEC.
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