Vol. 13/ Núm. 1 2025 pág. 260
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i1.1914
Explorando la Conciencia Educativa: Procesos de
Aprendizaje y Formación Técnica Profesional de la Unidad
Educativa Fiscomisional Santa María Goretti
Exploring Educational Awareness: Learning Processes and Technical Vocational
Training at the Santa María Goretti Educational Unit
Karen Anais Estupiñán Tello
Kestupinan248@gmail.com
Universidad Bolivariana del Ecuador
Ecuador – Ciudad
Carlos Iván Villalva Heredia
civillalvah@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-4042-943X
Universidad Bolivariana del Ecuador
Ecuador – Durán
Luis Enrique Silva Adriano
https://orcid.org/0000-0002-0035-6731
Universidad Bolivariana del Ecuador
Ecuador – Durán
Artículo recibido: 10 diciembre 2025 -Aceptado para publicación: 18 enero2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La investigación analiza cómo los procesos de aprendizaje influyen en la construcción de una
conciencia educativa crítica y en el desarrollo integral de los estudiantes de educación técnica en
la U.E. Fiscomisional Santa María Goretti en este sentido el objetivo fue examinar la relación
entre la formación técnica profesional y el fortalecimiento de competencias personales y
académicas para ello se empleó una metodología cualitativa con enfoque exploratorio-descriptivo
la cual se fundamentó en la investigación-acción participativa a través de entrevistas, grupos
focales, observación y análisis categorial de contenido. Los resultados evidencian una
incorporación parcial de metodologías activas y recursos digitales lo que limita su impacto en el
aprendizaje no obstante se observa mayor motivación estudiantil cuando los contenidos se
vinculan con el ámbito profesional sin embargo persisten dificultades en la autonomía y
autorregulación lo que afecta el desarrollo de competencias críticas. Se concluye que la formación
técnica atraviesa una transición pedagógica que exige fortalecer la capacitación docente,
promover comunidades de aprendizaje y articular los saberes con proyectos interdisciplinarios y
el sector productivo, aportando orientaciones prácticas para una educación técnica pertinente y
transformadora.
Palabras clave: conciencia, técnica, aprendizaje, enseñanza, formación
Vol. 13/ Núm. 1 2025 pág. 261
ABSTRACT
The research analyzes how learning processes influence the development of critical educational
awareness and the comprehensive development of technical education students at the U.E.
Fiscomisional Santa María Goretti. In this regard, the objective was to examine the relationship
between technical and professional training and the strengthening of personal and academic skills.
To this end, a qualitative methodology with an exploratory-descriptive approach was used, based
on participatory action research through interviews, focus groups, observation, and categorical
content analysis. The results show a partial incorporation of active methodologies and digital
resources, which limits their impact on learning. However, greater student motivation is observed
when the content is linked to the professional field. Nevertheless, difficulties in autonomy and
self-regulation persist, which affects the development of critical skills. It is concluded that
technical education is undergoing a pedagogical transition that requires strengthening teacher
training, promoting learning communities, and articulating knowledge with interdisciplinary
projects and the productive sector, providing practical guidance for relevant and transformative
technical education.
Keywords: awareness, technique, learning, teaching, training
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
The research analyzes how learning processes influence the development of critical educational
awareness and the comprehensive development of technical education students at the U.E.
Fiscomisional Santa María Goretti. In this regard, the objective was to examine the relationship
between technical and professional training and the strengthening of personal and academic skills.
To this end, a qualitative methodology with an exploratory-descriptive approach was used, based
on participatory action research through interviews, focus groups, observation, and categorical
content analysis. The results show a partial incorporation of active methodologies and digital
resources, which limits their impact on learning. However, greater student motivation is observed
when the content is linked to the professional field. Nevertheless, difficulties in autonomy and
self-regulation persist, which affects the development of critical skills. It is concluded that
technical education is undergoing a pedagogical transition that requires strengthening teacher
training, promoting learning communities, and articulating knowledge with interdisciplinary
projects and the productive sector, providing practical guidance for relevant and transformative
technical education.
Keywords: awareness, technique, learning, teaching, training
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 1 2025 pág. 262
INTRODUCCIÓN
A nivel internacional, la educación técnica y profesional se ha consolidado como un eje
estratégico para fortalecer la empleabilidad juvenil, la productividad y la equidad social. Bajo esta
premisa organismos como la UNESCO (2021) y la Organización de Estados Iberoamericanos
(OEI) (2024) coinciden en que los sistemas educativos deben articularse con las demandas del
mundo laboral, sin descuidar la formación ética y ciudadana. En este sentido, la educación técnica
se posiciona como un medio clave para responder a los desafíos sociales, económicos y culturales
contemporáneos, especialmente en contextos marcados por la desigualdad.
En este marco global, Ecuador ha impulsado políticas orientadas al fortalecimiento de la
educación técnica. No obstante, persisten limitaciones relacionadas con la especialización
docente, el acceso a recursos pedagógicos y la escasa articulación con el sector productivo
(Coloma et al., 2023). Este vacío incide directamente en la calidad formativa y evidencian la
urgencia de fortalecer estrategias que respondan a las realidades territoriales y sociales del país.
La educación técnica rural enfrenta un reto fundamental: la enseñanza debe trascender la teoría,
capacitando a los estudiantes para solucionar problemas concretos en sus comunidades, superando
las limitaciones económicas y geográficas comunes en estos lugares.
Desde esta perspectiva la Unidad Educativa Fiscomisional Santa María Goretti ubicada en
la parroquia Borbón del cantón Eloy Alfaro Esmeraldas desarrolla su labor en un contexto rural
caracterizado por restricciones económicas y limitadas oportunidades educativas. Si bien atiende
a una población estudiantil numerosa, enfrenta dificultades para garantizar una formación técnica
pertinente debido a la escasez de recursos tecnológicos, así como al limitado apoyo especializado
y a la débil vinculación con el entorno productivo local.
Esta situación deja ver un problema importante, la formación técnica aún no se consolida
como base del desarrollo educativo y social en áreas rurales, por lo que es preciso analizar qué
métodos de enseñanza y organización pueden mejorar el aprendizaje y responder a las necesidades
del entorno. Así, la educación técnica rural será un verdadero impulsor de cambio para la
comunidad.
Desde una perspectiva conceptual, la conciencia educativa se entiende como la capacidad
de las personas para comprender el sentido de sus acciones y asumir responsabilidades dentro del
proceso formativo. Bajo este enfoque Massota (2020) la relaciona con la conciencia moral,
entendida como la facultad de distinguir entre lo correcto y lo incorrecto. Asimismo, Aveiga y
Sabando (2024) señalan que la conciencia educativa orienta la conducta hacia el respeto de
normas y valores en el ámbito escolar.
En el ámbito de la formación técnica la conciencia educativa favorece que los aprendizajes
trasciendan la ejecución mecánica de tareas y se orienten hacia un desempeño ético responsable
y colaborativo de este modo esta perspectiva permite integrar conocimientos técnicos con
INTRODUCCIÓN
A nivel internacional, la educación técnica y profesional se ha consolidado como un eje
estratégico para fortalecer la empleabilidad juvenil, la productividad y la equidad social. Bajo esta
premisa organismos como la UNESCO (2021) y la Organización de Estados Iberoamericanos
(OEI) (2024) coinciden en que los sistemas educativos deben articularse con las demandas del
mundo laboral, sin descuidar la formación ética y ciudadana. En este sentido, la educación técnica
se posiciona como un medio clave para responder a los desafíos sociales, económicos y culturales
contemporáneos, especialmente en contextos marcados por la desigualdad.
En este marco global, Ecuador ha impulsado políticas orientadas al fortalecimiento de la
educación técnica. No obstante, persisten limitaciones relacionadas con la especialización
docente, el acceso a recursos pedagógicos y la escasa articulación con el sector productivo
(Coloma et al., 2023). Este vacío incide directamente en la calidad formativa y evidencian la
urgencia de fortalecer estrategias que respondan a las realidades territoriales y sociales del país.
La educación técnica rural enfrenta un reto fundamental: la enseñanza debe trascender la teoría,
capacitando a los estudiantes para solucionar problemas concretos en sus comunidades, superando
las limitaciones económicas y geográficas comunes en estos lugares.
Desde esta perspectiva la Unidad Educativa Fiscomisional Santa María Goretti ubicada en
la parroquia Borbón del cantón Eloy Alfaro Esmeraldas desarrolla su labor en un contexto rural
caracterizado por restricciones económicas y limitadas oportunidades educativas. Si bien atiende
a una población estudiantil numerosa, enfrenta dificultades para garantizar una formación técnica
pertinente debido a la escasez de recursos tecnológicos, así como al limitado apoyo especializado
y a la débil vinculación con el entorno productivo local.
Esta situación deja ver un problema importante, la formación técnica aún no se consolida
como base del desarrollo educativo y social en áreas rurales, por lo que es preciso analizar qué
métodos de enseñanza y organización pueden mejorar el aprendizaje y responder a las necesidades
del entorno. Así, la educación técnica rural será un verdadero impulsor de cambio para la
comunidad.
Desde una perspectiva conceptual, la conciencia educativa se entiende como la capacidad
de las personas para comprender el sentido de sus acciones y asumir responsabilidades dentro del
proceso formativo. Bajo este enfoque Massota (2020) la relaciona con la conciencia moral,
entendida como la facultad de distinguir entre lo correcto y lo incorrecto. Asimismo, Aveiga y
Sabando (2024) señalan que la conciencia educativa orienta la conducta hacia el respeto de
normas y valores en el ámbito escolar.
En el ámbito de la formación técnica la conciencia educativa favorece que los aprendizajes
trasciendan la ejecución mecánica de tareas y se orienten hacia un desempeño ético responsable
y colaborativo de este modo esta perspectiva permite integrar conocimientos técnicos con
Vol. 13/ Núm. 1 2025 pág. 263
principios de seguridad convivencia y responsabilidad social fortaleciendo prácticas formativas
coherentes con las necesidades del contexto institucional y comunitario.
Por otra parte, los procesos de aprendizaje se vinculan con las condiciones internas y
externas que influyen en la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, y las teorías
del aprendizaje conductista, constructivista y humanista aportan fundamentos que, integrados
mediante metodologías activas, favorecen la participación, la autonomía y el trabajo colaborativo
(Moreira et al., 2023; Moreno & Beascoa, 2021; Alcívar & Chancay, 2023). En la educación
técnica rural, estas aproximaciones adquieren relevancia al permitir la contextualización de los
saberes y su aplicación en situaciones reales del entorno productivo.
En este sentido, se hace necesario profundizar en la relación entre la conciencia educativa
y los procesos de aprendizaje en la formación técnica, particularmente en contextos rurales donde
las condiciones sociales influyen directamente en la dinámica pedagógica, de modo que la
investigación se orienta a comprender como docentes, estudiantes y directivos configuran sus
prácticas educativas y como estas inciden en el logro de aprendizajes significativos.
El objetivo del estudio es analizar la relación entre la conciencia educativa y los procesos
de aprendizaje en la formación técnica profesional de la Unidad Educativa Santa María Goretti.
El análisis permitirá identificar necesidades y desafíos presentes en la institución, así como
reconocer oportunidades que contribuyan a mejorar la formación técnica desde una perspectiva
humanista y social de modo que este aporte resulte valioso para fortalecer la pertinencia educativa
en la comunidad y favorecer prácticas formativas que respondan a las características y demandas
del contexto local.
MATERIALES Y MÉTODOS
Enfoque de la Investigación
La investigación adopta un enfoque cualitativo, orientado a comprender las dinámicas
educativas a partir de las percepciones y experiencias de docentes y estudiantes, este enfoque
permite analizar los significados que los actores atribuyen a los procesos de enseñanza-
aprendizaje dentro de su contexto. El investigador asume un rol interpretativo, encargado de
analizar la información de manera sistemática para identificar aspectos que contribuyan a la
mejora de las prácticas educativas (Espinar & Vigueras, 2020).
Alcance de la investigación
El estudio tiene un alcance descriptivo, ya que busca documentar de manera sistemática
los procesos de aprendizaje y la construcción de la conciencia educativa en el contexto de la
formación técnica. Este nivel permite caracterizar las prácticas, percepciones y dinámicas
presentes en la Unidad Educativa Santa María Goretti.
Asimismo, presenta un alcance exploratorio, dado que permite identificar tendencias,
marcos y brechas relacionadas con la experiencia formativa, sin pretender establecer conclusiones
principios de seguridad convivencia y responsabilidad social fortaleciendo prácticas formativas
coherentes con las necesidades del contexto institucional y comunitario.
Por otra parte, los procesos de aprendizaje se vinculan con las condiciones internas y
externas que influyen en la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, y las teorías
del aprendizaje conductista, constructivista y humanista aportan fundamentos que, integrados
mediante metodologías activas, favorecen la participación, la autonomía y el trabajo colaborativo
(Moreira et al., 2023; Moreno & Beascoa, 2021; Alcívar & Chancay, 2023). En la educación
técnica rural, estas aproximaciones adquieren relevancia al permitir la contextualización de los
saberes y su aplicación en situaciones reales del entorno productivo.
En este sentido, se hace necesario profundizar en la relación entre la conciencia educativa
y los procesos de aprendizaje en la formación técnica, particularmente en contextos rurales donde
las condiciones sociales influyen directamente en la dinámica pedagógica, de modo que la
investigación se orienta a comprender como docentes, estudiantes y directivos configuran sus
prácticas educativas y como estas inciden en el logro de aprendizajes significativos.
El objetivo del estudio es analizar la relación entre la conciencia educativa y los procesos
de aprendizaje en la formación técnica profesional de la Unidad Educativa Santa María Goretti.
El análisis permitirá identificar necesidades y desafíos presentes en la institución, así como
reconocer oportunidades que contribuyan a mejorar la formación técnica desde una perspectiva
humanista y social de modo que este aporte resulte valioso para fortalecer la pertinencia educativa
en la comunidad y favorecer prácticas formativas que respondan a las características y demandas
del contexto local.
MATERIALES Y MÉTODOS
Enfoque de la Investigación
La investigación adopta un enfoque cualitativo, orientado a comprender las dinámicas
educativas a partir de las percepciones y experiencias de docentes y estudiantes, este enfoque
permite analizar los significados que los actores atribuyen a los procesos de enseñanza-
aprendizaje dentro de su contexto. El investigador asume un rol interpretativo, encargado de
analizar la información de manera sistemática para identificar aspectos que contribuyan a la
mejora de las prácticas educativas (Espinar & Vigueras, 2020).
Alcance de la investigación
El estudio tiene un alcance descriptivo, ya que busca documentar de manera sistemática
los procesos de aprendizaje y la construcción de la conciencia educativa en el contexto de la
formación técnica. Este nivel permite caracterizar las prácticas, percepciones y dinámicas
presentes en la Unidad Educativa Santa María Goretti.
Asimismo, presenta un alcance exploratorio, dado que permite identificar tendencias,
marcos y brechas relacionadas con la experiencia formativa, sin pretender establecer conclusiones
Vol. 13/ Núm. 1 2025 pág. 264
definitivas. Esta orientación posibilita reconocer aspectos que requieren mayor profundización en
futuras investigaciones posteriores (Sarango et al., 2024, p. 67).
Declaración y justificación del tipo de investigación
Este estudio se configura como una investigación-acción participativa (IAP), un enfoque
metodológico adecuado para abordar la problemática identificada en la Unidad Educativa Santa
María Goretti. La IAP se orienta al diagnóstico de situaciones educativas e implica la
participación activa de docentes y estudiantes en la identificación de problemas y en la
construcción conjunta de soluciones (Molina y otros, 2021). Este enfoque favorece la
comprensión de la realidad educativa desde la experiencia de sus propios actores.
La elección de la IAP responde a la necesidad de generar cambios en contextos donde las
condiciones del entorno demandan propuestas pedagógicas contextualizadas y viables por ello se
adoptó un diseño cíclico que integra reflexión, planeación, acción, observación y evaluación
permitiendo que las estrategias se ajusten a la realidad institucional y fortalezcan la pertinencia
de la formación técnica.
Herramientas utilizadas
Entrevistas semiestructuradas
Esta técnica se aplicó como la fuente principal para recopilar las opiniones y posturas de
los docentes y estudiantes en relación a los procesos de aprendizaje. Las entrevistas realizadas
fueron individuales, grabadas, transcritas. Posteriormente se analizaron para obtener información
relevante sobre las dinámicas educativas.
Grupos focales
Se realizaron dos grupos focales con estudiantes y docentes, cada uno integrado por 6 y
8 participantes seleccionados mediante muestreo intencional (estudiantes y docentes),
considerando su experiencia en programas técnicos. Las sesiones tuvieron una duración
aproximada de 60 minutos y se desarrollaron en espacios institucionales. El propósito fue
contrastar percepciones individuales con dinámicas colectivas, identificar coincidencias y
divergencias en torno a las prácticas pedagógicas y generar insumos complementarios para la
triangulación metodológica.
Ficha de observación
Para registrar de manera sistemática las acciones pedagógicas, se elaboró una ficha de
observación validada mediante juicio de 3 expertos en metodología cualitativa y educación
técnica, los expertos evaluaron la pertinencia claridad y coherencia de las categorías y escalas
descriptivas mediante un cuestionario con escala Likert del 1 al 5. Se obtuvo un coeficiente V de
Aiken promedio de 0.85, indicando validez de contenido aceptable. Sus sugerencias fueron
incorporadas en la versión final del instrumento, el cual incluyó escalas de valoración descriptivas
(no psicométricas) y registros narrativos para recopilar información cualitativa y contextual. Esta
se aplicó en aulas y talleres considerando categorías como la interacción docente-estudiante, las
definitivas. Esta orientación posibilita reconocer aspectos que requieren mayor profundización en
futuras investigaciones posteriores (Sarango et al., 2024, p. 67).
Declaración y justificación del tipo de investigación
Este estudio se configura como una investigación-acción participativa (IAP), un enfoque
metodológico adecuado para abordar la problemática identificada en la Unidad Educativa Santa
María Goretti. La IAP se orienta al diagnóstico de situaciones educativas e implica la
participación activa de docentes y estudiantes en la identificación de problemas y en la
construcción conjunta de soluciones (Molina y otros, 2021). Este enfoque favorece la
comprensión de la realidad educativa desde la experiencia de sus propios actores.
La elección de la IAP responde a la necesidad de generar cambios en contextos donde las
condiciones del entorno demandan propuestas pedagógicas contextualizadas y viables por ello se
adoptó un diseño cíclico que integra reflexión, planeación, acción, observación y evaluación
permitiendo que las estrategias se ajusten a la realidad institucional y fortalezcan la pertinencia
de la formación técnica.
Herramientas utilizadas
Entrevistas semiestructuradas
Esta técnica se aplicó como la fuente principal para recopilar las opiniones y posturas de
los docentes y estudiantes en relación a los procesos de aprendizaje. Las entrevistas realizadas
fueron individuales, grabadas, transcritas. Posteriormente se analizaron para obtener información
relevante sobre las dinámicas educativas.
Grupos focales
Se realizaron dos grupos focales con estudiantes y docentes, cada uno integrado por 6 y
8 participantes seleccionados mediante muestreo intencional (estudiantes y docentes),
considerando su experiencia en programas técnicos. Las sesiones tuvieron una duración
aproximada de 60 minutos y se desarrollaron en espacios institucionales. El propósito fue
contrastar percepciones individuales con dinámicas colectivas, identificar coincidencias y
divergencias en torno a las prácticas pedagógicas y generar insumos complementarios para la
triangulación metodológica.
Ficha de observación
Para registrar de manera sistemática las acciones pedagógicas, se elaboró una ficha de
observación validada mediante juicio de 3 expertos en metodología cualitativa y educación
técnica, los expertos evaluaron la pertinencia claridad y coherencia de las categorías y escalas
descriptivas mediante un cuestionario con escala Likert del 1 al 5. Se obtuvo un coeficiente V de
Aiken promedio de 0.85, indicando validez de contenido aceptable. Sus sugerencias fueron
incorporadas en la versión final del instrumento, el cual incluyó escalas de valoración descriptivas
(no psicométricas) y registros narrativos para recopilar información cualitativa y contextual. Esta
se aplicó en aulas y talleres considerando categorías como la interacción docente-estudiante, las
Vol. 13/ Núm. 1 2025 pág. 265
metodologías empleadas, el nivel de participación del estudiantado, el uso de recursos didácticos
o tecnológicos y el clima de aprendizaje además la ficha incluyó escalas de valoración y registros
descriptivos lo que permitió recopilar información cualitativa y contextual sobre el desarrollo del
proceso educativo.
Delimitación de la población y la muestra. Justificación del tipo de muestreo
El estudio considera como comunidad educativa a la Unidad Educativa Santa María
Goretti, y como población de interés a estudiantes y docentes vinculados a la formación técnica
profesional. Se seleccionó una muestra intencional conformada por 20 estudiantes distribuidos
proporcionalmente por año académico y 5 docentes con al menos tres años de experiencia en el
área técnica, quienes participaron de forma voluntaria en la investigación. Esta selección permitió
contar con informantes con experiencia directa en los procesos formativos. Se excluyeron
estudiantes de primer año, docentes con escasa trayectoria y personal ajeno al área técnica, con el
fin de garantizar información pertinente sobre las prácticas pedagógicas y la conciencia educativa.
Esta configuración favorece la comprensión de los aprendizajes desde la perspectiva estudiantil
y docente.
Técnicas de datos cualitativos
Análisis de Contenido Categorial. Esta técnica se utilizó como método principal para
procesar los datos cualitativos generados a través de entrevistas, grupos focales y observaciones.
La información se organizó sistemáticamente en unidades de significado mediante un proceso
cíclico de codificación abierta, axial y selectiva. Esto permitió no solamente describir los
fenómenos que se observaron, sino también construir modelos comprensivos relacionados con los
procesos de aprendizaje en la educación técnica vocacional.
Aclaración sobre el análisis de frecuencias: Las frecuencias presentadas en los resultados
corresponden al número de unidades de significado identificadas durante el análisis categorial, no
a escalas cuantitativas ni porcentajes. Cada participante pudo aportar múltiples unidades de
significado en diferentes categorías durante entrevistas y grupos focales, lo que explica que los
totales por categoría puedan superar el número de participantes (n=20). Este abordaje es propio
de la investigación cualitativa y permite identificar la recurrencia temática sin implicar
tratamiento estadístico.
Tabla 1
Cuadro con Categoría Principales
Categorías Descripción
Estrategias Pedagógicas Técnicas de Enseñanzas en aulas y talleres
Conciencia Educativa Importancia en el Ámbito profesional,
responsabilidad y liderazgo
Interacción y clima Excelente ambiente de aprendizaje
Participación del alumnado
Interacción con el entorno externo
Nota. Elaboración propia.
metodologías empleadas, el nivel de participación del estudiantado, el uso de recursos didácticos
o tecnológicos y el clima de aprendizaje además la ficha incluyó escalas de valoración y registros
descriptivos lo que permitió recopilar información cualitativa y contextual sobre el desarrollo del
proceso educativo.
Delimitación de la población y la muestra. Justificación del tipo de muestreo
El estudio considera como comunidad educativa a la Unidad Educativa Santa María
Goretti, y como población de interés a estudiantes y docentes vinculados a la formación técnica
profesional. Se seleccionó una muestra intencional conformada por 20 estudiantes distribuidos
proporcionalmente por año académico y 5 docentes con al menos tres años de experiencia en el
área técnica, quienes participaron de forma voluntaria en la investigación. Esta selección permitió
contar con informantes con experiencia directa en los procesos formativos. Se excluyeron
estudiantes de primer año, docentes con escasa trayectoria y personal ajeno al área técnica, con el
fin de garantizar información pertinente sobre las prácticas pedagógicas y la conciencia educativa.
Esta configuración favorece la comprensión de los aprendizajes desde la perspectiva estudiantil
y docente.
Técnicas de datos cualitativos
Análisis de Contenido Categorial. Esta técnica se utilizó como método principal para
procesar los datos cualitativos generados a través de entrevistas, grupos focales y observaciones.
La información se organizó sistemáticamente en unidades de significado mediante un proceso
cíclico de codificación abierta, axial y selectiva. Esto permitió no solamente describir los
fenómenos que se observaron, sino también construir modelos comprensivos relacionados con los
procesos de aprendizaje en la educación técnica vocacional.
Aclaración sobre el análisis de frecuencias: Las frecuencias presentadas en los resultados
corresponden al número de unidades de significado identificadas durante el análisis categorial, no
a escalas cuantitativas ni porcentajes. Cada participante pudo aportar múltiples unidades de
significado en diferentes categorías durante entrevistas y grupos focales, lo que explica que los
totales por categoría puedan superar el número de participantes (n=20). Este abordaje es propio
de la investigación cualitativa y permite identificar la recurrencia temática sin implicar
tratamiento estadístico.
Tabla 1
Cuadro con Categoría Principales
Categorías Descripción
Estrategias Pedagógicas Técnicas de Enseñanzas en aulas y talleres
Conciencia Educativa Importancia en el Ámbito profesional,
responsabilidad y liderazgo
Interacción y clima Excelente ambiente de aprendizaje
Participación del alumnado
Interacción con el entorno externo
Nota. Elaboración propia.
Vol. 13/ Núm. 1 2025 pág. 266
Triangulación Metodológica
Para asegurar la validez de los hallazgos, se triangularon datos provenientes de múltiples
fuentes (profesores y estudiantes) y técnicas (entrevistas y observaciones). La confiabilidad se
garantizó mediante acuerdos entre codificadores, donde dos especialistas analizaron una selección
de datos, discutieron las variaciones y construyeron un esquema interpretativo consensuado. Este
proceso busca asegurar una interpretación coherente de los datos y reducir sesgos, lo cual refuerza
la validez de los hallazgos dentro de la triangulación metodológica.
Estrategia investigativa o proceder metodológico general seguido en el proceso de
investigación de acuerdo al alcance e intereses de la investigación
Proceder metodología general
Paso 1: Diagnostico
El proceso sistemático de obtención de datos se llevó a cabo utilizando conversaciones
guiadas al cuerpo docente y al alumnado, análisis predefinidos en el contexto educativo jornadas
prácticas. Los datos recopilados se sometieron a un análisis temático, empleando un proceso de
codificación abierta y axial, con el fin de identificar patrones respecto a las metodologías de
enseñanza, el grado de compromiso de los alumnos y la utilización de materiales. Los resultados
de esta evaluación constituyeron el punto de partida con el fin de determinar y establecer
prioridades entre los requerimientos de mejora.
Paso 2: Modelado
A partir del estudio de diagnóstico, se creó una estrategia de enseñanza reflexiva que
utiliza metodologías activas y se adapta al contexto para desarrollar habilidades técnicas.
La propuesta, que se basa en un sólido soporte teórico, se validó inicialmente a través de
grupos focales con los mismos docentes, los cuales la evaluaron en términos de pertinencia,
viabilidad y adaptación al contexto institucional. La colaboración con los docentes fue clave para
evolucionar los enfoques, así como también para la validación de la propuesta.
Paso 3: Implementación parcial y validación
Se realizó una implementación piloto durante 6 semanas con un grupo de 8 estudiantes
voluntarios de tercer año de la especialidad de Electricidad de la institución. Se utilizó un diseño
de evaluación antes-después con los siguientes instrumentos:
Cuestionario de percepción de autonomía y pertinencia (12 ítems, escala tipo Likert 1-5),
aplicado al inicio y final.
Rúbrica de evaluación de proyectos (validada por expertos, ver Tabla 3).
Entrevista semiestructurada final sobre la experiencia de aprendizaje.
Resultados de la implementación
Autonomía estudiantil: Aumento del 35% en las puntuaciones promedio del
cuestionario.
Calidad técnica: Mejora del 28% en las evaluaciones mediante rúbrica.
Triangulación Metodológica
Para asegurar la validez de los hallazgos, se triangularon datos provenientes de múltiples
fuentes (profesores y estudiantes) y técnicas (entrevistas y observaciones). La confiabilidad se
garantizó mediante acuerdos entre codificadores, donde dos especialistas analizaron una selección
de datos, discutieron las variaciones y construyeron un esquema interpretativo consensuado. Este
proceso busca asegurar una interpretación coherente de los datos y reducir sesgos, lo cual refuerza
la validez de los hallazgos dentro de la triangulación metodológica.
Estrategia investigativa o proceder metodológico general seguido en el proceso de
investigación de acuerdo al alcance e intereses de la investigación
Proceder metodología general
Paso 1: Diagnostico
El proceso sistemático de obtención de datos se llevó a cabo utilizando conversaciones
guiadas al cuerpo docente y al alumnado, análisis predefinidos en el contexto educativo jornadas
prácticas. Los datos recopilados se sometieron a un análisis temático, empleando un proceso de
codificación abierta y axial, con el fin de identificar patrones respecto a las metodologías de
enseñanza, el grado de compromiso de los alumnos y la utilización de materiales. Los resultados
de esta evaluación constituyeron el punto de partida con el fin de determinar y establecer
prioridades entre los requerimientos de mejora.
Paso 2: Modelado
A partir del estudio de diagnóstico, se creó una estrategia de enseñanza reflexiva que
utiliza metodologías activas y se adapta al contexto para desarrollar habilidades técnicas.
La propuesta, que se basa en un sólido soporte teórico, se validó inicialmente a través de
grupos focales con los mismos docentes, los cuales la evaluaron en términos de pertinencia,
viabilidad y adaptación al contexto institucional. La colaboración con los docentes fue clave para
evolucionar los enfoques, así como también para la validación de la propuesta.
Paso 3: Implementación parcial y validación
Se realizó una implementación piloto durante 6 semanas con un grupo de 8 estudiantes
voluntarios de tercer año de la especialidad de Electricidad de la institución. Se utilizó un diseño
de evaluación antes-después con los siguientes instrumentos:
Cuestionario de percepción de autonomía y pertinencia (12 ítems, escala tipo Likert 1-5),
aplicado al inicio y final.
Rúbrica de evaluación de proyectos (validada por expertos, ver Tabla 3).
Entrevista semiestructurada final sobre la experiencia de aprendizaje.
Resultados de la implementación
Autonomía estudiantil: Aumento del 35% en las puntuaciones promedio del
cuestionario.
Calidad técnica: Mejora del 28% en las evaluaciones mediante rúbrica.
Vol. 13/ Núm. 1 2025 pág. 267
Pertinencia contextual: 87.5% de los participantes reportó mayor vinculación con
problemas reales de la comunidad.
Esta fase permitió ajustar el modelo (reducción de 8 a 6 semanas, flexibilización de
requisitos TIC) y validar su viabilidad para una implementación completa.
Cronograma de implementación de la investigación.
Fase 1 (Diagnóstico): Febrero-Marzo 2025 - Aplicación de entrevistas, grupos focales y
observaciones.
Fase 2 (Modelado): Abril 2025 - Diseño del modelo y validación por expertos.
Fase 3 (Validación piloto): Mayo 2025 - Implementación parcial con estudiantes y
evaluación de resultados.
Propuesta de la investigación
La presente investigación culmina con el diseño de una propuesta pedagógica concreta,
denominada "Modelo de Aprendizaje Contextualizado para la Educación Técnica Rural de la
Unidad Educativa Fiscomisional Santa María Goretti", derivada directamente de los hallazgos del
diagnóstico. Su objetivo es ofrecer una alternativa viable para transformar las prácticas de
enseñanza en esta institución, respondiendo a las necesidades identificadas de mayor pertinencia,
autonomía estudiantil e integración con el entorno productivo de la parroquia Borbón.
Modelo Pedagógico Contextualizado: Componentes y Estructura
Nombre y Fundamentos del Modelo
Nombre: Modelo de Aprendizaje Contextualizado para la Educación Técnica Rural de la Unidad
Educativa Fiscomisional Santa María Goretti
Fundamentos Teóricos: El modelo se sustenta en tres pilares conceptuales:
• Investigación-Acción Participativa (IAP): Como metodología base para el diagnóstico,
diseño e implementación cíclica, involucrando activamente a docentes y estudiantes en
la construcción de soluciones (Molina et al., 2021).
• Aprendizaje Situado: Para vincular el conocimiento técnico con problemas y contextos
reales de la comunidad rural de Borbón, superando la enseñanza abstracta (Jean &
Etienne , 1991)
• Conciencia Educativa Crítica: Como fin último, buscando que los aprendizajes
trasciendan la ejecución mecánica y promuevan la responsabilidad, ética profesional y
vinculación social con el contexto específico de la institución (Massota, 2020; Aveiga &
Sabando, 2024).
Componentes Centrales
El modelo integra tres componentes operativos interdependientes
• Metodologías Activas Contextualizadas: Implementación de Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP) y estudio de casos, enfocados en problemas reales de la parroquia Borbón
Pertinencia contextual: 87.5% de los participantes reportó mayor vinculación con
problemas reales de la comunidad.
Esta fase permitió ajustar el modelo (reducción de 8 a 6 semanas, flexibilización de
requisitos TIC) y validar su viabilidad para una implementación completa.
Cronograma de implementación de la investigación.
Fase 1 (Diagnóstico): Febrero-Marzo 2025 - Aplicación de entrevistas, grupos focales y
observaciones.
Fase 2 (Modelado): Abril 2025 - Diseño del modelo y validación por expertos.
Fase 3 (Validación piloto): Mayo 2025 - Implementación parcial con estudiantes y
evaluación de resultados.
Propuesta de la investigación
La presente investigación culmina con el diseño de una propuesta pedagógica concreta,
denominada "Modelo de Aprendizaje Contextualizado para la Educación Técnica Rural de la
Unidad Educativa Fiscomisional Santa María Goretti", derivada directamente de los hallazgos del
diagnóstico. Su objetivo es ofrecer una alternativa viable para transformar las prácticas de
enseñanza en esta institución, respondiendo a las necesidades identificadas de mayor pertinencia,
autonomía estudiantil e integración con el entorno productivo de la parroquia Borbón.
Modelo Pedagógico Contextualizado: Componentes y Estructura
Nombre y Fundamentos del Modelo
Nombre: Modelo de Aprendizaje Contextualizado para la Educación Técnica Rural de la Unidad
Educativa Fiscomisional Santa María Goretti
Fundamentos Teóricos: El modelo se sustenta en tres pilares conceptuales:
• Investigación-Acción Participativa (IAP): Como metodología base para el diagnóstico,
diseño e implementación cíclica, involucrando activamente a docentes y estudiantes en
la construcción de soluciones (Molina et al., 2021).
• Aprendizaje Situado: Para vincular el conocimiento técnico con problemas y contextos
reales de la comunidad rural de Borbón, superando la enseñanza abstracta (Jean &
Etienne , 1991)
• Conciencia Educativa Crítica: Como fin último, buscando que los aprendizajes
trasciendan la ejecución mecánica y promuevan la responsabilidad, ética profesional y
vinculación social con el contexto específico de la institución (Massota, 2020; Aveiga &
Sabando, 2024).
Componentes Centrales
El modelo integra tres componentes operativos interdependientes
• Metodologías Activas Contextualizadas: Implementación de Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP) y estudio de casos, enfocados en problemas reales de la parroquia Borbón
Vol. 13/ Núm. 1 2025 pág. 268
identificados participativamente con la comunidad educativa de la Unidad Educativa Santa
María Goretti.
• TIC Adaptadas al Contexto Institucional: Uso estratégico de software libre (ej.,
LibreCAD, QElectroTech), simuladores offline y dispositivos móviles como herramientas
de diseño, simulación y documentación, priorizando el acceso disponible en la institución.
• Proyectos Integradores con el Sector Productivo Local: Diseño de actividades y
proyectos que articulen los contenidos del currículo técnico de la institución con
necesidades concretas de emprendimientos, agricultores o servicios locales de Borbón,
facilitando una vinculación bidireccional.
Secuencia Didáctica Tipo
Se propone un ciclo de aplicación de 6 semanas por proyecto, estructurado en cuatro fases:
• Fase 1 - Diagnóstico y Contextualización (Semanas 1-2): Identificación y priorización
de un problema técnico local relevante mediante lluvia de ideas y consulta a actores
comunitarios de Borbón.
• Fase 2 - Diseño Técnico Colaborativo (Semanas 3-4): Formulación de la propuesta de
solución, incluyendo planos, lista de materiales, presupuesto y cronograma. Búsqueda de
fundamentación técnica y normativa.
• Fase 3 - Ejecución Práctica Guiada (Semana 5): Implementación en los talleres de la
Unidad Educativa Santa María Goretti o en el contexto real, con roles rotativos asignados
(coordinador, ejecutor, documentador, evaluador de seguridad).
• Fase 4 - Socialización y Metacognición (Semana 6): Presentación de resultados a la
comunidad educativa y local. Reflexión final individual y grupal sobre el proceso, los
aprendizajes técnicos y el desarrollo de la conciencia educativa.
Recursos Mínimos Requeridos
• Físicos/Locales: Talleres de la institución equipados con herramientas básicas de la
especialidad, acceso a espacios comunitarios de Borbón para pruebas o implementación,
materiales de bajo costo o reciclables.
• Digitales: Al menos una computadora por grupo con software libre instalado (disponible
en el aula de informática), teléfonos inteligentes para registro fotográfico y de audio, acceso
eventual a internet para consulta.
• Humanos: Docente de la especialidad de la Unidad Educativa Santa María Goretti (como
facilitador), participación ocasional de un técnico o productor local de Borbón como asesor,
estudiantes en roles activos.
• Documentales: Guía docente para la facilitación de proyectos adaptada al contexto
institucional, rúbricas de evaluación consensuadas, formato de diario de aprendizaje para
el estudiante.
identificados participativamente con la comunidad educativa de la Unidad Educativa Santa
María Goretti.
• TIC Adaptadas al Contexto Institucional: Uso estratégico de software libre (ej.,
LibreCAD, QElectroTech), simuladores offline y dispositivos móviles como herramientas
de diseño, simulación y documentación, priorizando el acceso disponible en la institución.
• Proyectos Integradores con el Sector Productivo Local: Diseño de actividades y
proyectos que articulen los contenidos del currículo técnico de la institución con
necesidades concretas de emprendimientos, agricultores o servicios locales de Borbón,
facilitando una vinculación bidireccional.
Secuencia Didáctica Tipo
Se propone un ciclo de aplicación de 6 semanas por proyecto, estructurado en cuatro fases:
• Fase 1 - Diagnóstico y Contextualización (Semanas 1-2): Identificación y priorización
de un problema técnico local relevante mediante lluvia de ideas y consulta a actores
comunitarios de Borbón.
• Fase 2 - Diseño Técnico Colaborativo (Semanas 3-4): Formulación de la propuesta de
solución, incluyendo planos, lista de materiales, presupuesto y cronograma. Búsqueda de
fundamentación técnica y normativa.
• Fase 3 - Ejecución Práctica Guiada (Semana 5): Implementación en los talleres de la
Unidad Educativa Santa María Goretti o en el contexto real, con roles rotativos asignados
(coordinador, ejecutor, documentador, evaluador de seguridad).
• Fase 4 - Socialización y Metacognición (Semana 6): Presentación de resultados a la
comunidad educativa y local. Reflexión final individual y grupal sobre el proceso, los
aprendizajes técnicos y el desarrollo de la conciencia educativa.
Recursos Mínimos Requeridos
• Físicos/Locales: Talleres de la institución equipados con herramientas básicas de la
especialidad, acceso a espacios comunitarios de Borbón para pruebas o implementación,
materiales de bajo costo o reciclables.
• Digitales: Al menos una computadora por grupo con software libre instalado (disponible
en el aula de informática), teléfonos inteligentes para registro fotográfico y de audio, acceso
eventual a internet para consulta.
• Humanos: Docente de la especialidad de la Unidad Educativa Santa María Goretti (como
facilitador), participación ocasional de un técnico o productor local de Borbón como asesor,
estudiantes en roles activos.
• Documentales: Guía docente para la facilitación de proyectos adaptada al contexto
institucional, rúbricas de evaluación consensuadas, formato de diario de aprendizaje para
el estudiante.
Vol. 13/ Núm. 1 2025 pág. 269
Roles de los Actores
• Docente Facilitador (de la Unidad Educativa Santa María Goretti): Diseña el marco
del proyecto, facilita recursos y acceso a información, media en la resolución de problemas,
brinda retroalimentación formativa continua y evalúa el proceso. Dedica aproximadamente
8 horas semanales al proyecto.
• Estudiante Protagonista (de la institución): Investiga el problema, propone soluciones,
ejecuta las tareas técnicas asignadas, documenta el proceso en su diario, participa en la
evaluación entre pares y en la socialización. Su rol demanda un compromiso activo de 4-6
horas semanales.
• Técnico o Productor Local de Borbón (Asesor): Valida la pertinencia del problema y la
viabilidad práctica de las soluciones desde su experiencia, aporta conocimiento contextual
específico de la parroquia. Su participación se estima en 1-2 horas quincenales.
Indicadores de Seguimiento y Evaluación
La evaluación del modelo y de los aprendizajes será formativa y multimodal, utilizando los
siguientes indicadores clave
Tabla 2
Indicadores
Dimensión
Evaluada Indicador Concreto Instrumento de Medición
Pertinencia
Contextual
Grado de correspondencia entre el proyecto y
una necesidad real del entorno local de
Borbón.
Rúbrica aplicada por docente y
asesor local + entrevista breve a
un actor comunitario.
Desarrollo de
Autonomía
Cantidad y relevancia de decisiones tomadas
autónomamente por el equipo estudiantil
durante el proyecto.
Registro observacional del
docente + análisis del diario de
aprendizaje del estudiante.
Aprendizaje
Técnico
Aplicado
Calidad técnica y funcionalidad de la
solución o producto final desarrollado en los
talleres de la institución.
Rúbrica técnica de evaluación
del producto + demostración
práctica de su funcionamiento.
Conciencia
Educativa
Calidad de las reflexiones del estudiante
sobre aspectos éticos, de seguridad,
responsabilidad social y pertinencia de su
trabajo para la comunidad de Borbón.
Análisis de contenido de las
secciones reflexivas del diario
de aprendizaje o portafolio.
Nota: Elaboración propia
Validación por Expertos del Modelo
El diseño del modelo fue sometido a un proceso de validación de contenido mediante juicio
de expertos (Escobar Pérez & Cuervo-Martínez, 2008), con el fin de asegurar su pertinencia,
coherencia y viabilidad antes de su implementación en la Unidad Educativa Santa María Goretti.
Roles de los Actores
• Docente Facilitador (de la Unidad Educativa Santa María Goretti): Diseña el marco
del proyecto, facilita recursos y acceso a información, media en la resolución de problemas,
brinda retroalimentación formativa continua y evalúa el proceso. Dedica aproximadamente
8 horas semanales al proyecto.
• Estudiante Protagonista (de la institución): Investiga el problema, propone soluciones,
ejecuta las tareas técnicas asignadas, documenta el proceso en su diario, participa en la
evaluación entre pares y en la socialización. Su rol demanda un compromiso activo de 4-6
horas semanales.
• Técnico o Productor Local de Borbón (Asesor): Valida la pertinencia del problema y la
viabilidad práctica de las soluciones desde su experiencia, aporta conocimiento contextual
específico de la parroquia. Su participación se estima en 1-2 horas quincenales.
Indicadores de Seguimiento y Evaluación
La evaluación del modelo y de los aprendizajes será formativa y multimodal, utilizando los
siguientes indicadores clave
Tabla 2
Indicadores
Dimensión
Evaluada Indicador Concreto Instrumento de Medición
Pertinencia
Contextual
Grado de correspondencia entre el proyecto y
una necesidad real del entorno local de
Borbón.
Rúbrica aplicada por docente y
asesor local + entrevista breve a
un actor comunitario.
Desarrollo de
Autonomía
Cantidad y relevancia de decisiones tomadas
autónomamente por el equipo estudiantil
durante el proyecto.
Registro observacional del
docente + análisis del diario de
aprendizaje del estudiante.
Aprendizaje
Técnico
Aplicado
Calidad técnica y funcionalidad de la
solución o producto final desarrollado en los
talleres de la institución.
Rúbrica técnica de evaluación
del producto + demostración
práctica de su funcionamiento.
Conciencia
Educativa
Calidad de las reflexiones del estudiante
sobre aspectos éticos, de seguridad,
responsabilidad social y pertinencia de su
trabajo para la comunidad de Borbón.
Análisis de contenido de las
secciones reflexivas del diario
de aprendizaje o portafolio.
Nota: Elaboración propia
Validación por Expertos del Modelo
El diseño del modelo fue sometido a un proceso de validación de contenido mediante juicio
de expertos (Escobar Pérez & Cuervo-Martínez, 2008), con el fin de asegurar su pertinencia,
coherencia y viabilidad antes de su implementación en la Unidad Educativa Santa María Goretti.
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Tabla 3
Resultados de la Validación por Juicio de Expertos (n=6)
Criterio
Puntuación
Media (Escala
1-5)
Coeficiente V
de Aiken
Observaciones y Ajustes
Realizados
Pertinencia 4.5 0.89
Se consideró muy adecuado al
contexto rural de la Unidad
Educativa Santa María Goretti. Se
incorporaron ejemplos específicos
de Borbón.
Coherencia 4.3 0.86
La relación entre componentes y
fundamentos es lógica. Se mejoró
la redacción de los objetivos.
Viabilidad 4.0 0.80
Se identificó como el punto crítico.
Ajuste principal: Reducción del
ciclo de 8 a 6 semanas y
priorización de herramientas TIC
disponibles en la institución.
Claridad 4.6 0.92
La secuencia y los roles son fáciles
de comprender para los docentes de
la institución.
Nota: Elaboración propia
Detalles del proceso
Participaron 6 jueces: 2 ingenieros con experiencia en formación técnica, 2 especialistas en
pedagogía y 2 docentes de la Unidad Educativa Santa María Goretti con más de 5 años de
experiencia. La validación combinó la aplicación individual de un cuestionario con escala Likert
y una sesión de grupo focal para discutir y consensuar los ajustes necesarios, alcanzando un
acuerdo interjueces del 85%.
Evidencias de los ajustes realizados tras la validación
• Reducción de la extensión del ciclo: El ciclo de aplicación se acortó de 8 a 6 semanas para
aumentar la viabilidad dentro del calendario académico de la institución.
• Flexibilización de requisitos TIC: Se enfatizó el uso de software libre y herramientas
disponibles en el aula de informática de la Unidad Educativa Santa María Goretti.
• Especificación contextual: Se enriquecieron las guías con problemas y ejemplos concretos
identificados en el diagnóstico de la parroquia Borbón, realizados con la comunidad
educativa de la institución.
Tabla 3
Resultados de la Validación por Juicio de Expertos (n=6)
Criterio
Puntuación
Media (Escala
1-5)
Coeficiente V
de Aiken
Observaciones y Ajustes
Realizados
Pertinencia 4.5 0.89
Se consideró muy adecuado al
contexto rural de la Unidad
Educativa Santa María Goretti. Se
incorporaron ejemplos específicos
de Borbón.
Coherencia 4.3 0.86
La relación entre componentes y
fundamentos es lógica. Se mejoró
la redacción de los objetivos.
Viabilidad 4.0 0.80
Se identificó como el punto crítico.
Ajuste principal: Reducción del
ciclo de 8 a 6 semanas y
priorización de herramientas TIC
disponibles en la institución.
Claridad 4.6 0.92
La secuencia y los roles son fáciles
de comprender para los docentes de
la institución.
Nota: Elaboración propia
Detalles del proceso
Participaron 6 jueces: 2 ingenieros con experiencia en formación técnica, 2 especialistas en
pedagogía y 2 docentes de la Unidad Educativa Santa María Goretti con más de 5 años de
experiencia. La validación combinó la aplicación individual de un cuestionario con escala Likert
y una sesión de grupo focal para discutir y consensuar los ajustes necesarios, alcanzando un
acuerdo interjueces del 85%.
Evidencias de los ajustes realizados tras la validación
• Reducción de la extensión del ciclo: El ciclo de aplicación se acortó de 8 a 6 semanas para
aumentar la viabilidad dentro del calendario académico de la institución.
• Flexibilización de requisitos TIC: Se enfatizó el uso de software libre y herramientas
disponibles en el aula de informática de la Unidad Educativa Santa María Goretti.
• Especificación contextual: Se enriquecieron las guías con problemas y ejemplos concretos
identificados en el diagnóstico de la parroquia Borbón, realizados con la comunidad
educativa de la institución.
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RESULTADOS
Aquí están los resultados, organizados por temas que surgieron del análisis cualitativo,
con citas, observaciones y pruebas que apoyan cada punto. Se describe una breve descripción de
cada tabla, ofreciendo una interpretación clara y concisa del resultado de la entrevista.
Matriz de categorías de análisis
Tabla 4
Categorías principales y unidades de significado identificadas
Categoría
principal Subcategorías emergentes
Unidades de
significado
(frecuencia*)
Fuentes de evidencia
Estrategias
pedagógicas
Enfoques tradicionales,
Metodologías activas
incipientes
45 Entrevistas, observación,
grupos focales
Recursos
didácticos
Entrevistas, observación,
grupos focales
28 Observación, grupos focales
Integración TIC Acceso restringido, Uso
esporádico
22 Entrevistas, observación
Autonomía
estudiantil
Baja promoción, Dependencia
docente
32 Entrevistas, observación
Participación y
liderazgo
Participación reactiva,
Liderazgo incipiente
38 Grupos focales, observación
Conciencia
educativa
Responsabilidad, Ética
profesional, Pertinencia
41 Entrevistas, grupos focales
Evaluación y
retroalimentación
Enfoque memorístico,
Retroalimentación valorada
29 Entrevistas, grupos focales
Nota. Nota metodológica: La frecuencia indica el número de unidades de significado codificadas (segmentos de texto,
ideas o menciones) en cada categoría, no el número de participantes. Un mismo participante pudo aportar múltiples
unidades en diferentes categorías (ej: un estudiante mencionó 3 recursos didácticos diferentes = 3 unidades), por lo que
los totales por categoría pueden superar el tamaño muestral (n=20). Esto es coherente con el análisis cualitativo de
contenido y refleja la densidad temática, no distribución porcentual.
Elaboración propia.
Evidencias cualitativas por categoría
Estrategias pedagógicas
Los datos revelan un predominio de enfoques tradicionales centrados en la exposición
docente. Un estudiante señaló: "Casi siempre es el profesor quien explica, nosotros solo tomamos
apuntes; rara vez hacemos actividades prácticas”. Esta percepción se corroboró en la
observación, donde en 8 de 10 sesiones se identificó una dinámica centrada en la transmisión
unidireccional de contenidos. Solo en contadas ocasiones se observó el uso de técnicas activas,
específicamente en el taller de electricidad donde se implementó un ejercicio de aprendizaje
basado en problemas.
RESULTADOS
Aquí están los resultados, organizados por temas que surgieron del análisis cualitativo,
con citas, observaciones y pruebas que apoyan cada punto. Se describe una breve descripción de
cada tabla, ofreciendo una interpretación clara y concisa del resultado de la entrevista.
Matriz de categorías de análisis
Tabla 4
Categorías principales y unidades de significado identificadas
Categoría
principal Subcategorías emergentes
Unidades de
significado
(frecuencia*)
Fuentes de evidencia
Estrategias
pedagógicas
Enfoques tradicionales,
Metodologías activas
incipientes
45 Entrevistas, observación,
grupos focales
Recursos
didácticos
Entrevistas, observación,
grupos focales
28 Observación, grupos focales
Integración TIC Acceso restringido, Uso
esporádico
22 Entrevistas, observación
Autonomía
estudiantil
Baja promoción, Dependencia
docente
32 Entrevistas, observación
Participación y
liderazgo
Participación reactiva,
Liderazgo incipiente
38 Grupos focales, observación
Conciencia
educativa
Responsabilidad, Ética
profesional, Pertinencia
41 Entrevistas, grupos focales
Evaluación y
retroalimentación
Enfoque memorístico,
Retroalimentación valorada
29 Entrevistas, grupos focales
Nota. Nota metodológica: La frecuencia indica el número de unidades de significado codificadas (segmentos de texto,
ideas o menciones) en cada categoría, no el número de participantes. Un mismo participante pudo aportar múltiples
unidades en diferentes categorías (ej: un estudiante mencionó 3 recursos didácticos diferentes = 3 unidades), por lo que
los totales por categoría pueden superar el tamaño muestral (n=20). Esto es coherente con el análisis cualitativo de
contenido y refleja la densidad temática, no distribución porcentual.
Elaboración propia.
Evidencias cualitativas por categoría
Estrategias pedagógicas
Los datos revelan un predominio de enfoques tradicionales centrados en la exposición
docente. Un estudiante señaló: "Casi siempre es el profesor quien explica, nosotros solo tomamos
apuntes; rara vez hacemos actividades prácticas”. Esta percepción se corroboró en la
observación, donde en 8 de 10 sesiones se identificó una dinámica centrada en la transmisión
unidireccional de contenidos. Solo en contadas ocasiones se observó el uso de técnicas activas,
específicamente en el taller de electricidad donde se implementó un ejercicio de aprendizaje
basado en problemas.
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Recursos didácticos y TIC
Se identificó una disponibilidad básica pero subutilizada de recursos pedagógicos. Un
docente mencionó: "Contamos con manuales y pizarra, pero los materiales están desactualizados
y no hay simuladores o equipos especializados" (Docente D03, grupo focal). Respecto a las TIC,
el acceso es limitado y fragmentado. Los estudiantes reportaron: "El aula de computación tiene
pocas PCs y la conexión a internet es inestable" (Estudiante E12, grupo focal). La observación
confirmó que, aunque existen recursos como proyector multimedia, su uso es esporádico y no
integrado de manera sistemática en la planificación didáctica.
Autonomía estudiantil
Los datos indican una baja promoción de la autonomía en el proceso de aprendizaje. Un
estudiante expresó: "Siempre nos dan instrucciones paso a paso, no hay espacio para proponer
alternativas o tomar decisiones" (Estudiante E09, entrevista). Esta dependencia de la dirección
docente se evidenció en las observaciones, donde en la mayoría de las actividades los estudiantes
esperaban indicaciones específicas antes de iniciar cualquier tarea. Solo en proyectos de taller se
observaron intentos de trabajo autónomo, aunque siempre bajo supervisión cercana.
Participación y liderazgo
La participación estudiantil tiende a ser reactiva más que proactiva. En los grupos focales,
varios estudiantes coincidieron en que "solo participamos cuando el profesor nos pregunta
directamente" (Estudiante E14). No obstante, se identificaron experiencias aisladas donde
docentes fomentaron roles de liderazgo, especialmente en proyectos grupales del taller de
mecánica. Un docente comentó: "Trato de darles responsabilidades a los más destacados para
que guíen a sus compañeros" (Docente D02, entrevista), aunque reconoció que estas prácticas no
son constantes.
Conciencia educativa
La conciencia educativa se manifiesta principalmente en dimensiones de responsabilidad y
ética profesional. Un estudiante reflexionó: "Sé que debo ser cuidadoso con las herramientas, no
es solo para pasar la materia, es para mi futuro trabajo" (Estudiante E15, entrevista). Sin
embargo, esta conciencia muestra debilidades en su vinculación con el contexto comunitario. Los
datos sugieren que los estudiantes comprenden la importancia de actuar con responsabilidad en
el ámbito técnico, pero tienen dificultades para conectar su formación con problemáticas sociales
más amplias.
Motivación y pertinencia
La motivación estudiantil aumenta cuando los contenidos se vinculan con la realidad
profesional. Un participante destacó: "Me interesa más cuando vemos casos reales de mi
especialidad, siento que lo aprendido sirve para algo" (Estudiante E18, entrevista). Sin embargo,
esta vinculación es irregular; la mayoría de los ejemplos utilizados en clase son genéricos y poco
Recursos didácticos y TIC
Se identificó una disponibilidad básica pero subutilizada de recursos pedagógicos. Un
docente mencionó: "Contamos con manuales y pizarra, pero los materiales están desactualizados
y no hay simuladores o equipos especializados" (Docente D03, grupo focal). Respecto a las TIC,
el acceso es limitado y fragmentado. Los estudiantes reportaron: "El aula de computación tiene
pocas PCs y la conexión a internet es inestable" (Estudiante E12, grupo focal). La observación
confirmó que, aunque existen recursos como proyector multimedia, su uso es esporádico y no
integrado de manera sistemática en la planificación didáctica.
Autonomía estudiantil
Los datos indican una baja promoción de la autonomía en el proceso de aprendizaje. Un
estudiante expresó: "Siempre nos dan instrucciones paso a paso, no hay espacio para proponer
alternativas o tomar decisiones" (Estudiante E09, entrevista). Esta dependencia de la dirección
docente se evidenció en las observaciones, donde en la mayoría de las actividades los estudiantes
esperaban indicaciones específicas antes de iniciar cualquier tarea. Solo en proyectos de taller se
observaron intentos de trabajo autónomo, aunque siempre bajo supervisión cercana.
Participación y liderazgo
La participación estudiantil tiende a ser reactiva más que proactiva. En los grupos focales,
varios estudiantes coincidieron en que "solo participamos cuando el profesor nos pregunta
directamente" (Estudiante E14). No obstante, se identificaron experiencias aisladas donde
docentes fomentaron roles de liderazgo, especialmente en proyectos grupales del taller de
mecánica. Un docente comentó: "Trato de darles responsabilidades a los más destacados para
que guíen a sus compañeros" (Docente D02, entrevista), aunque reconoció que estas prácticas no
son constantes.
Conciencia educativa
La conciencia educativa se manifiesta principalmente en dimensiones de responsabilidad y
ética profesional. Un estudiante reflexionó: "Sé que debo ser cuidadoso con las herramientas, no
es solo para pasar la materia, es para mi futuro trabajo" (Estudiante E15, entrevista). Sin
embargo, esta conciencia muestra debilidades en su vinculación con el contexto comunitario. Los
datos sugieren que los estudiantes comprenden la importancia de actuar con responsabilidad en
el ámbito técnico, pero tienen dificultades para conectar su formación con problemáticas sociales
más amplias.
Motivación y pertinencia
La motivación estudiantil aumenta cuando los contenidos se vinculan con la realidad
profesional. Un participante destacó: "Me interesa más cuando vemos casos reales de mi
especialidad, siento que lo aprendido sirve para algo" (Estudiante E18, entrevista). Sin embargo,
esta vinculación es irregular; la mayoría de los ejemplos utilizados en clase son genéricos y poco
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contextualizados al entorno laboral local. En los grupos focales, los estudiantes expresaron mayor
interés en actividades que simulaban situaciones reales de trabajo.
Evaluación y retroalimentación
Los estudiantes perciben que las evaluaciones priorizan la memorización sobre la
comprensión aplicada. Uno de ellos comentó: "Los exámenes preguntan datos teóricos, pero no
cómo resolver problemas reales" (Estudiante E05, entrevista). En contraste, la retroalimentación
docente es valorada positivamente cuando es clara y constructiva, aunque su frecuencia y
profundidad varían significativamente entre docentes. Un estudiante señaló: "Cuando el profesor
revisa mi trabajo y me dice cómo mejorar, aprendo más" (Estudiante E11, entrevista).
Triangulación de evidencias
La convergencia de datos desde múltiples fuentes fortalece la validez de los hallazgos:
Tabla 5
Triangulación de evidencias
Hallazgo
principal
Evidencia
entrevistas
Evidencia grupos
focales
Evidencia
observación
Predominio
métodos
tradicionales
"Clases expositivas"
(E07)
Coincidencia en 8
participantes
8/10 sesiones
observadas
Baja autonomía
estudiantil
"Nos dan
instrucciones paso a
paso" (E09)
Discusión sobre
dependencia
docente
Espera de
indicaciones en 7/10
actividades
Motivación
vinculada a
pertinencia
"Cuando sirve para
algo, me motiva"
(E18)
Priorización de
ejemplos reales
Mayo
DISCUSIÓN
Metodologías activas: Los resultados evidencian una aplicación limitada de metodologías
activas. Esta situación coincide con lo señalado por la UNESCO (2021), que destaca la necesidad
de fortalecer enfoques participativos para mejorar la empleabilidad y la pertinencia educativa.
Aunque se identifican intentos de implementación, estos aún no se consolidan como prácticas
constantes. En consecuencia se restringe la participación activa del estudiantado y el desarrollo
de aprendizajes significativos.
Recursos didácticos y TIC: Aunque (Alcívar & Chancay, 2023) señalan que el uso de las
TIC favorece la motivación y la innovación pedagógica, los resultados del estudio evidencian una
contextualizados al entorno laboral local. En los grupos focales, los estudiantes expresaron mayor
interés en actividades que simulaban situaciones reales de trabajo.
Evaluación y retroalimentación
Los estudiantes perciben que las evaluaciones priorizan la memorización sobre la
comprensión aplicada. Uno de ellos comentó: "Los exámenes preguntan datos teóricos, pero no
cómo resolver problemas reales" (Estudiante E05, entrevista). En contraste, la retroalimentación
docente es valorada positivamente cuando es clara y constructiva, aunque su frecuencia y
profundidad varían significativamente entre docentes. Un estudiante señaló: "Cuando el profesor
revisa mi trabajo y me dice cómo mejorar, aprendo más" (Estudiante E11, entrevista).
Triangulación de evidencias
La convergencia de datos desde múltiples fuentes fortalece la validez de los hallazgos:
Tabla 5
Triangulación de evidencias
Hallazgo
principal
Evidencia
entrevistas
Evidencia grupos
focales
Evidencia
observación
Predominio
métodos
tradicionales
"Clases expositivas"
(E07)
Coincidencia en 8
participantes
8/10 sesiones
observadas
Baja autonomía
estudiantil
"Nos dan
instrucciones paso a
paso" (E09)
Discusión sobre
dependencia
docente
Espera de
indicaciones en 7/10
actividades
Motivación
vinculada a
pertinencia
"Cuando sirve para
algo, me motiva"
(E18)
Priorización de
ejemplos reales
Mayo
DISCUSIÓN
Metodologías activas: Los resultados evidencian una aplicación limitada de metodologías
activas. Esta situación coincide con lo señalado por la UNESCO (2021), que destaca la necesidad
de fortalecer enfoques participativos para mejorar la empleabilidad y la pertinencia educativa.
Aunque se identifican intentos de implementación, estos aún no se consolidan como prácticas
constantes. En consecuencia se restringe la participación activa del estudiantado y el desarrollo
de aprendizajes significativos.
Recursos didácticos y TIC: Aunque (Alcívar & Chancay, 2023) señalan que el uso de las
TIC favorece la motivación y la innovación pedagógica, los resultados del estudio evidencian una
Vol. 13/ Núm. 1 2025 pág. 274
integración limitada de estos recursos en el proceso educativo, esta situación reduce las
posibilidades de diversificar las estrategias de enseñanza y limita el aprovechamiento de
herramientas tecnológicas como apoyo al aprendizaje significativo.
Actividades vinculadas a la realidad profesional: La escasa contextualización de las
actividades académicas afecta la pertinencia de la formación técnica, lo que coincide parcialmente
con lo señalado por Vera et al. (2020), quienes destacan la importancia de relacionar los
aprendizajes con situaciones reales del entorno laboral.
Participación y liderazgo: Los resultados muestran disposición estudiantil, pero limitada
autonomía y liderazgo lo cual contrasta con lo planteado por Moreira et al. (2023), quienes
enfatizan la necesidad de fomentar el protagonismo estudiantil y la autogestión como elementos
clave para fortalecer los procesos de aprendizaje.
Evaluación y retroalimentación: Coincidiendo con Moreira et al. (2023), los resultados
indican que las evaluaciones continúan centradas principalmente en la memorización, lo que
limita el desarrollo de competencias críticas, aunque la retroalimentación está presente, no alcanza
plenamente el nivel formativo descrito por Alcívar y Chancay (2023).
CONCLUSIONES
La educación técnica en la institución aún se sustenta mayormente en enfoques
tradicionales centrados en la memorización. Esto limita el desarrollo del pensamiento crítico y la
consolidación de aprendizajes significativos. En consecuencia la incorporación de metodologías
activas continúa siendo incipiente y requiere fortalecerse de manera sistemática.
La motivación de los estudiantes se ve limitada por la poca relación entre los contenidos
vistos y su utilidad en situaciones reales, lo que disminuye la percepción de relevancia del
aprendizaje para el ámbito laboral.
A pesar de los esfuerzos por fomentar la retroalimentación y el liderazgo, la autonomía y
la participación activa del estudiantado se desarrollan de manera desigual, lo que muestra la
necesidad de implementar estrategias pedagógicas más claras y consistentes.
Los procesos de evaluación se enfocan más en medir la memorización de contenidos que
en la comprensión y aplicación práctica del conocimiento, lo que restringe el desarrollo de
competencias propias de la formación técnica.
Se recomienda a la Institución
1. Implementar programas de formación continua para docentes en metodologías críticas y
activas.
2. Diseñar proyectos que permitan involucrar a estudiantes con un entorno laboral para
fortalecer la pertinencia de la formación técnica.
3. Diseñar e implementar métodos de evaluación formativa y retroalimentación donde los
estudiantes desarrollen y alimente su pensamiento crítico.
integración limitada de estos recursos en el proceso educativo, esta situación reduce las
posibilidades de diversificar las estrategias de enseñanza y limita el aprovechamiento de
herramientas tecnológicas como apoyo al aprendizaje significativo.
Actividades vinculadas a la realidad profesional: La escasa contextualización de las
actividades académicas afecta la pertinencia de la formación técnica, lo que coincide parcialmente
con lo señalado por Vera et al. (2020), quienes destacan la importancia de relacionar los
aprendizajes con situaciones reales del entorno laboral.
Participación y liderazgo: Los resultados muestran disposición estudiantil, pero limitada
autonomía y liderazgo lo cual contrasta con lo planteado por Moreira et al. (2023), quienes
enfatizan la necesidad de fomentar el protagonismo estudiantil y la autogestión como elementos
clave para fortalecer los procesos de aprendizaje.
Evaluación y retroalimentación: Coincidiendo con Moreira et al. (2023), los resultados
indican que las evaluaciones continúan centradas principalmente en la memorización, lo que
limita el desarrollo de competencias críticas, aunque la retroalimentación está presente, no alcanza
plenamente el nivel formativo descrito por Alcívar y Chancay (2023).
CONCLUSIONES
La educación técnica en la institución aún se sustenta mayormente en enfoques
tradicionales centrados en la memorización. Esto limita el desarrollo del pensamiento crítico y la
consolidación de aprendizajes significativos. En consecuencia la incorporación de metodologías
activas continúa siendo incipiente y requiere fortalecerse de manera sistemática.
La motivación de los estudiantes se ve limitada por la poca relación entre los contenidos
vistos y su utilidad en situaciones reales, lo que disminuye la percepción de relevancia del
aprendizaje para el ámbito laboral.
A pesar de los esfuerzos por fomentar la retroalimentación y el liderazgo, la autonomía y
la participación activa del estudiantado se desarrollan de manera desigual, lo que muestra la
necesidad de implementar estrategias pedagógicas más claras y consistentes.
Los procesos de evaluación se enfocan más en medir la memorización de contenidos que
en la comprensión y aplicación práctica del conocimiento, lo que restringe el desarrollo de
competencias propias de la formación técnica.
Se recomienda a la Institución
1. Implementar programas de formación continua para docentes en metodologías críticas y
activas.
2. Diseñar proyectos que permitan involucrar a estudiantes con un entorno laboral para
fortalecer la pertinencia de la formación técnica.
3. Diseñar e implementar métodos de evaluación formativa y retroalimentación donde los
estudiantes desarrollen y alimente su pensamiento crítico.
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4. Involucrar el sector productivo, creando alianzas para desarrollar y emplear contenidos para
los egresados.
4. Involucrar el sector productivo, creando alianzas para desarrollar y emplear contenidos para
los egresados.
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