Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 186
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i1.1909
Impacto de las herramientas tecnológicas en el rendimiento
académico de Geometría y Trigonometría: el caso del CBTis
253
Impact of technological tools on academic performance in Geometry and
Trigonometry: the case of CBTis 253
Martha Eugenia Ávila Novelo
maestramarthaavila@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8915-3377
Investigador Independiente
Yucatán, México
Elmy Anahi Méndez Cab
elmyanahi.mendez.cb95@dgeti.sems.gob.mx
https://orcid.org/0000-0001-8915-3377
Investigador Independiente
Yucatán, México
Margery Graciela Manzanero Palma
margerygraciela.manzanero.cb95@dgeti.sems.gob.mx
https://orcid.org/0000-0001-8915-3377
Investigador Independiente
Yucatán, México
Aida Irasemy Pat Arceo
irasemypat@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8915-3377
Investigador Independiente
Yucatán, México
Artículo recibido: 10 diciembre 2025 -Aceptado para publicación: 18 enero2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo evaluar el impacto de la implementación de herramientas
tecnológicas educativas en el rendimiento académico de los estudiantes de la asignatura de
Geometría y Trigonometría en el Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios
(CBTis) No. 253 de Chetumal, Quintana Roo. La investigación adoptó un enfoque mixto y
descriptivo, fundamentado en la comparación de un grupo control y un grupo experimental
integrados por estudiantes de segundo semestre. Como intervención pedagógica, se utilizó el
software GeoGebra y Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA), los cuales fueron evaluados
mediante el instrumento HEODAR para garantizar su calidad psicopedagógica, didáctica y de
usabilidad. La recolección de datos se llevó a cabo a través de una fase diagnóstica, pruebas
estandarizadas (Pretest y Postest), y encuestas de satisfacción bajo una escala de Likert. Los
resultados revelaron que la integración de GeoGebra incrementó significativamente la motivación
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 187
intrínseca de los alumnos y mejoró su rendimiento académico en comparación con los métodos
tradicionales. Las conclusiones validan la hipótesis de que el uso crítico de las tecnologías de la
información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digital (TICCAD) transforma al
estudiante en un ente activo, facilitando una comprensión conceptual profunda y reduciendo las
brechas de aprendizaje detectadas en la Educación Media Superior.
Palabras clave: herramientas tecnológicas, rendimiento académico, matemáticas,
GeoGebra, educación media superior
ABSTRACT
The objective of this study was to evaluate the impact of implementing educational technological
tools on the academic performance of students in the Geometry and Trigonometry course at the
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTis) No. 253 in Chetumal,
Quintana Roo. The research adopted a mixed and descriptive approach, based on the comparison
of a control group and an experimental group composed of second-semester students. As a
pedagogical intervention, GeoGebra software and Virtual Learning Objects (VLO) were used,
which were evaluated using the HEODAR instrument to ensure their psychopedagogical,
didactic, and usability quality. Data collection was carried out through a diagnostic phase using
an Ishikawa diagram, standardized tests (Pretest and Posttest), and satisfaction surveys based on
a Likert scale. The results revealed that the integration of GeoGebra significantly increased
students' intrinsic motivation and improved their academic performance compared to traditional
methods. The conclusions validate the hypothesis that the critical use of Information,
Communication, Knowledge, and Digital Learning Technologies (TICCAD) transforms the
student into an active participant, facilitating deep conceptual understanding and reducing the
learning gaps detected in Upper Secondary Education.
Keywords: technological tools, academic performance, mathematics, GeoGebra, upper
secondary education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
intrínseca de los alumnos y mejoró su rendimiento académico en comparación con los métodos
tradicionales. Las conclusiones validan la hipótesis de que el uso crítico de las tecnologías de la
información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digital (TICCAD) transforma al
estudiante en un ente activo, facilitando una comprensión conceptual profunda y reduciendo las
brechas de aprendizaje detectadas en la Educación Media Superior.
Palabras clave: herramientas tecnológicas, rendimiento académico, matemáticas,
GeoGebra, educación media superior
ABSTRACT
The objective of this study was to evaluate the impact of implementing educational technological
tools on the academic performance of students in the Geometry and Trigonometry course at the
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTis) No. 253 in Chetumal,
Quintana Roo. The research adopted a mixed and descriptive approach, based on the comparison
of a control group and an experimental group composed of second-semester students. As a
pedagogical intervention, GeoGebra software and Virtual Learning Objects (VLO) were used,
which were evaluated using the HEODAR instrument to ensure their psychopedagogical,
didactic, and usability quality. Data collection was carried out through a diagnostic phase using
an Ishikawa diagram, standardized tests (Pretest and Posttest), and satisfaction surveys based on
a Likert scale. The results revealed that the integration of GeoGebra significantly increased
students' intrinsic motivation and improved their academic performance compared to traditional
methods. The conclusions validate the hypothesis that the critical use of Information,
Communication, Knowledge, and Digital Learning Technologies (TICCAD) transforms the
student into an active participant, facilitating deep conceptual understanding and reducing the
learning gaps detected in Upper Secondary Education.
Keywords: technological tools, academic performance, mathematics, GeoGebra, upper
secondary education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 188
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de las matemáticas se define como un proceso complejo en el cual los
individuos deben desarrollar una comprensión profunda de conceptos y un dominio técnico de
procedimientos. Según Lesh y Doerr (2003, como se citó en Vargas-Alejo et al., 2018), este
proceso implica que los estudiantes aborden situaciones que les demanden integrar
conocimientos, habilidades y competencias en contextos prácticos y reales. Sin embargo, la
realidad educativa actual en México muestra una brecha significativa, con bajos índices de
rendimiento académico y una considerable taza de deserción escolar en la Educación Media
Superior (EMS).
La integración de herramientas tecnológicas en la enseñanza de las matemáticas representa
un cambio de paradigma fundamental, trascendiendo la mera automatización de cálculos para
convertirse en un catalizador del pensamiento crítico y la visualización conceptual.
Bajo el actual modelo educativo se menciona que las tecnologías de la información,
comunicación, conocimiento y aprendizaje digital (TICCAD) deben emplearse de manera crítica
y situada, actuando como puentes para que el estudiante transite de un razonamiento cotidiano
hacia un pensamiento lógico-matemático más complejo.
Martínez y Camarena (2015) sostienen que es central concebir a la disciplina de las
matemáticas como un conjunto de dilemas o preguntas que requieren ser resueltos mediante
recursos y estrategias matemáticas, fomentando así el pensamiento crítico. Por otro lado, Moreira
(2003) subraya que implementar tecnología requiere una nueva pedagogía donde el estudiante sea
involucrado y motivado a establecer estrategias de resolución de forma colaborativa.
La presente investigación se lleva a cabo en el Centro de Bachillerato Tecnológico
Industrial y de Servicios (CBTis) No. 253, ubicado en la ciudad de Chetumal, Quintana Roo. Esta
institución se distingue por ser el plantel de educación media superior con mayor demanda en la
entidad, posicionamiento derivado de su estratégica ubicación geográfica y la pertinencia de su
oferta académica. Los resultados de pruebas estandarizadas como PLANEA (2017) muestran que
en Quintana Roo el 69.4% de los estudiantes se ubican en el Nivel I (el más bajo) en matemáticas.
Como señala Idris (citado por García Retana, 2013), la matemática es vital para el desarrollo
cognitivo por sus capacidades de exploración, discusión y predicción; no obstante, el aprendizaje
actual suele ser repetitivo y memorístico. Ante esto, surge la necesidad de evaluar el impacto de
herramientas tecnológicas para dinamizar las clases.
La integración de herramientas digitales en el aula de matemáticas ha dejado de ser un
recurso extraordinario para convertirse en un componente esencial del diseño curricular. Al
respecto, Drijvers (2020) sostiene que el uso estratégico de la tecnología permite que los
estudiantes transiten con mayor fluidez entre diferentes representaciones matemáticas, lo que
facilita una comprensión conceptual más profunda y menos mecánica. En este sentido, la
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de las matemáticas se define como un proceso complejo en el cual los
individuos deben desarrollar una comprensión profunda de conceptos y un dominio técnico de
procedimientos. Según Lesh y Doerr (2003, como se citó en Vargas-Alejo et al., 2018), este
proceso implica que los estudiantes aborden situaciones que les demanden integrar
conocimientos, habilidades y competencias en contextos prácticos y reales. Sin embargo, la
realidad educativa actual en México muestra una brecha significativa, con bajos índices de
rendimiento académico y una considerable taza de deserción escolar en la Educación Media
Superior (EMS).
La integración de herramientas tecnológicas en la enseñanza de las matemáticas representa
un cambio de paradigma fundamental, trascendiendo la mera automatización de cálculos para
convertirse en un catalizador del pensamiento crítico y la visualización conceptual.
Bajo el actual modelo educativo se menciona que las tecnologías de la información,
comunicación, conocimiento y aprendizaje digital (TICCAD) deben emplearse de manera crítica
y situada, actuando como puentes para que el estudiante transite de un razonamiento cotidiano
hacia un pensamiento lógico-matemático más complejo.
Martínez y Camarena (2015) sostienen que es central concebir a la disciplina de las
matemáticas como un conjunto de dilemas o preguntas que requieren ser resueltos mediante
recursos y estrategias matemáticas, fomentando así el pensamiento crítico. Por otro lado, Moreira
(2003) subraya que implementar tecnología requiere una nueva pedagogía donde el estudiante sea
involucrado y motivado a establecer estrategias de resolución de forma colaborativa.
La presente investigación se lleva a cabo en el Centro de Bachillerato Tecnológico
Industrial y de Servicios (CBTis) No. 253, ubicado en la ciudad de Chetumal, Quintana Roo. Esta
institución se distingue por ser el plantel de educación media superior con mayor demanda en la
entidad, posicionamiento derivado de su estratégica ubicación geográfica y la pertinencia de su
oferta académica. Los resultados de pruebas estandarizadas como PLANEA (2017) muestran que
en Quintana Roo el 69.4% de los estudiantes se ubican en el Nivel I (el más bajo) en matemáticas.
Como señala Idris (citado por García Retana, 2013), la matemática es vital para el desarrollo
cognitivo por sus capacidades de exploración, discusión y predicción; no obstante, el aprendizaje
actual suele ser repetitivo y memorístico. Ante esto, surge la necesidad de evaluar el impacto de
herramientas tecnológicas para dinamizar las clases.
La integración de herramientas digitales en el aula de matemáticas ha dejado de ser un
recurso extraordinario para convertirse en un componente esencial del diseño curricular. Al
respecto, Drijvers (2020) sostiene que el uso estratégico de la tecnología permite que los
estudiantes transiten con mayor fluidez entre diferentes representaciones matemáticas, lo que
facilita una comprensión conceptual más profunda y menos mecánica. En este sentido, la
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 189
mediación tecnológica no solo agiliza el cálculo, sino que reconfigura los procesos cognitivos
necesarios para la resolución de problemas complejos.
Aun cuando la literatura internacional (e.g., Drijvers, 2020) subraya la relevancia de la
mediación digital, en México existe una notable carencia de métricas que den cuenta de cómo se
están integrando estos recursos. Con la finalidad de conocer si el uso de las tecnologías afecta en
el rendimiento académico de los estudiantes del CBTis No. 253 se formuló la siguiente pregunta
central de la investigación: ¿Qué impacto tiene el uso de herramientas tecnológicas en el
rendimiento académico de los estudiantes en la asignatura de Geometría y Trigonometría?.
Para fines de la investigación el objetivo resulta: Evaluar el impacto que tiene la
implementación de herramientas tecnológicas educativas en la asignatura de Geometría y
Trigonometría en el rendimiento académico de los estudiantes del CBTis No. 253.
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño y Variables
La investigación se fundamenta en un enfoque mixto y descriptivo esto con la intención
de identificar el rendimiento académico antes y después de la implementación de la tecnología en
el aula de clases. Se reconoce que el rendimiento académico es un producto multidimensional
afectado por variables internas y externas. De acuerdo con González-Barbera et al. (citados por
Lamana-Selva y De la Peña, 2018) definen al rendimiento académico como un producto
multidimensional en el que se tiene que considerar una diversidad de variables internas y externas
que inciden en el alumno.
Las hipótesis son consideradas guías para la investigación, además de que revelan lo que
se trata de comprobar, (Hernández-Sampieri et al., 2014, p. 104), es por lo anterior que se plantea
la siguiente: Ho: La implementación de herramientas digitales en la asignatura de Geometría y
Trigonometría no incrementa el rendimiento académico de los estudiantes en el CBTis. No. 253.
Se pueden identificar la variable dependiente siendo: el rendimiento académico de los
estudiantes y la variable independiente el uso de herramientas digitales en la asignatura de
Geometría y Trigonometría.
Población e Instrumentos
La muestra consistió en estudiantes de segundo semestre de la carrera de Programación del
CBTis No. 253, quienes presentaban altos índices de reprobación y un bajo rendimiento
académico. Se utilizaron instrumentos como encuestas de nivel socioeconómico, dado que
factores como el clima educativo del hogar y las condiciones sociales son determinantes en el
éxito escolar. Asimismo, se consideraron evaluaciones de aprovechamiento, las cuales, según
Martínez y Santos (2009), permiten conocer el avance o retroceso educativo al término de un
ciclo.
mediación tecnológica no solo agiliza el cálculo, sino que reconfigura los procesos cognitivos
necesarios para la resolución de problemas complejos.
Aun cuando la literatura internacional (e.g., Drijvers, 2020) subraya la relevancia de la
mediación digital, en México existe una notable carencia de métricas que den cuenta de cómo se
están integrando estos recursos. Con la finalidad de conocer si el uso de las tecnologías afecta en
el rendimiento académico de los estudiantes del CBTis No. 253 se formuló la siguiente pregunta
central de la investigación: ¿Qué impacto tiene el uso de herramientas tecnológicas en el
rendimiento académico de los estudiantes en la asignatura de Geometría y Trigonometría?.
Para fines de la investigación el objetivo resulta: Evaluar el impacto que tiene la
implementación de herramientas tecnológicas educativas en la asignatura de Geometría y
Trigonometría en el rendimiento académico de los estudiantes del CBTis No. 253.
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño y Variables
La investigación se fundamenta en un enfoque mixto y descriptivo esto con la intención
de identificar el rendimiento académico antes y después de la implementación de la tecnología en
el aula de clases. Se reconoce que el rendimiento académico es un producto multidimensional
afectado por variables internas y externas. De acuerdo con González-Barbera et al. (citados por
Lamana-Selva y De la Peña, 2018) definen al rendimiento académico como un producto
multidimensional en el que se tiene que considerar una diversidad de variables internas y externas
que inciden en el alumno.
Las hipótesis son consideradas guías para la investigación, además de que revelan lo que
se trata de comprobar, (Hernández-Sampieri et al., 2014, p. 104), es por lo anterior que se plantea
la siguiente: Ho: La implementación de herramientas digitales en la asignatura de Geometría y
Trigonometría no incrementa el rendimiento académico de los estudiantes en el CBTis. No. 253.
Se pueden identificar la variable dependiente siendo: el rendimiento académico de los
estudiantes y la variable independiente el uso de herramientas digitales en la asignatura de
Geometría y Trigonometría.
Población e Instrumentos
La muestra consistió en estudiantes de segundo semestre de la carrera de Programación del
CBTis No. 253, quienes presentaban altos índices de reprobación y un bajo rendimiento
académico. Se utilizaron instrumentos como encuestas de nivel socioeconómico, dado que
factores como el clima educativo del hogar y las condiciones sociales son determinantes en el
éxito escolar. Asimismo, se consideraron evaluaciones de aprovechamiento, las cuales, según
Martínez y Santos (2009), permiten conocer el avance o retroceso educativo al término de un
ciclo.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 190
Tabla 1
Descripción de la población, datos obtenidos a través de Orientación Escolar del CBTis No. 253
Estudiantes del CBTis No. 253
Nivel socioeconómico Medio – Bajo / Bajo
Rango de edades 15 – 18 años
Sexo H – 603; M – 645
Elaboración propia
Para la elaboración de los instrumentos de recolección de datos se consideraron a los
dos actores más importantes en el proceso enseñanza-aprendizaje siendo estos, alumnos y
docentes, además de considerar aspectos como la metodología de enseñanza y los recursos
didácticos mismos que son abordados en la investigación y que forman parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En la investigación se ha abordado el primer instrumento que recibe el nombre de
herramienta para la evaluación de objeto didácticos de aprendizaje reutilizables (HEODAR),
elaborado por Morales Morgado et al. (2008), la cual tiene como característica más destacable y
la implementación que tiene en la plataforma Moddle, la cual es una herramienta de gestión de
aprendizaje que más se utiliza actualmente y que permite trabajar con objetos virtuales de
aprendizaje, además es la plataforma utilizada en el CBTis No. 253.
El HEODAR fue escogido entre otras herramientas que tienen la misma finalidad, la
evaluación de los objetos virtuales de aprendizaje, siendo consideradas el Learning Object Review
Instrument (LORI) y el Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching
(MERLOT). No obstante, el instrumento seleccionado destaca por su carácter integral, debido a
que profundiza en la evaluación de los Objetos de Aprendizaje (OA) desde una perspectiva
multidimensional. Esta herramienta no solo contempla las dimensiones psicopedagógica y
didáctica, sino que incorpora criterios técnicos esenciales como el diseño de interfaz y la
navegabilidad. Por lo anterior, se posiciona como el recurso más completo y pertinente para los
objetivos de la presente investigación.
El HEODAR está conformado por tres instrumentos divididos en diferentes categorías
acorde a lo que se desea evaluar del objeto virtual de aprendizaje, cada uno de los instrumentos
constan de una estructura similar a una escala estimativa que va desde 1 como el nivel más bajo
llamado deficiente a 5 como muy alto y utilizando el no saber cómo una de las opciones a utilizar
en esta estimación. Para la evaluación del objeto virtual de aprendizaje el instrumento considera
criterios como el contexto, objetivos, el tiempo de aprendizaje, los contenidos y actividades y
finalmente la retroalimentación. Para la evaluación del diseño de la interfaz se consideran criterios
como el texto, imagen, animaciones, multimedia, sonido y video y finalmente para la evaluación
del diseño de navegación se consideraron los criterios de página de inicio y navegabilidad.
Tabla 1
Descripción de la población, datos obtenidos a través de Orientación Escolar del CBTis No. 253
Estudiantes del CBTis No. 253
Nivel socioeconómico Medio – Bajo / Bajo
Rango de edades 15 – 18 años
Sexo H – 603; M – 645
Elaboración propia
Para la elaboración de los instrumentos de recolección de datos se consideraron a los
dos actores más importantes en el proceso enseñanza-aprendizaje siendo estos, alumnos y
docentes, además de considerar aspectos como la metodología de enseñanza y los recursos
didácticos mismos que son abordados en la investigación y que forman parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En la investigación se ha abordado el primer instrumento que recibe el nombre de
herramienta para la evaluación de objeto didácticos de aprendizaje reutilizables (HEODAR),
elaborado por Morales Morgado et al. (2008), la cual tiene como característica más destacable y
la implementación que tiene en la plataforma Moddle, la cual es una herramienta de gestión de
aprendizaje que más se utiliza actualmente y que permite trabajar con objetos virtuales de
aprendizaje, además es la plataforma utilizada en el CBTis No. 253.
El HEODAR fue escogido entre otras herramientas que tienen la misma finalidad, la
evaluación de los objetos virtuales de aprendizaje, siendo consideradas el Learning Object Review
Instrument (LORI) y el Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching
(MERLOT). No obstante, el instrumento seleccionado destaca por su carácter integral, debido a
que profundiza en la evaluación de los Objetos de Aprendizaje (OA) desde una perspectiva
multidimensional. Esta herramienta no solo contempla las dimensiones psicopedagógica y
didáctica, sino que incorpora criterios técnicos esenciales como el diseño de interfaz y la
navegabilidad. Por lo anterior, se posiciona como el recurso más completo y pertinente para los
objetivos de la presente investigación.
El HEODAR está conformado por tres instrumentos divididos en diferentes categorías
acorde a lo que se desea evaluar del objeto virtual de aprendizaje, cada uno de los instrumentos
constan de una estructura similar a una escala estimativa que va desde 1 como el nivel más bajo
llamado deficiente a 5 como muy alto y utilizando el no saber cómo una de las opciones a utilizar
en esta estimación. Para la evaluación del objeto virtual de aprendizaje el instrumento considera
criterios como el contexto, objetivos, el tiempo de aprendizaje, los contenidos y actividades y
finalmente la retroalimentación. Para la evaluación del diseño de la interfaz se consideran criterios
como el texto, imagen, animaciones, multimedia, sonido y video y finalmente para la evaluación
del diseño de navegación se consideraron los criterios de página de inicio y navegabilidad.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 191
Procedimiento e Implementación
Para el desarrollo de la investigación primero se incluyó una fase diagnóstica basada en
el Diagrama de Ishikawa para detectar causas entre la que destacan la escasa diversidad
tecnológica en el aula y la saturación de actividades repetitiva y monótonas.
Figura 1
Diagrama de Ishikawa del Bajo rendimiento en las asignaturas de Matemáticas del CBTis No.
253
Elaboración propia
En el modelo basado por competencias el rol del docente es fundamental para adquisición
de conocimientos. "La evaluación dentro del enfoque por competencias prioriza el desempeño y
la acción concreta del estudiantado sobre la simple acumulación de información” (Verdejo, 2008).
Se seleccionó el software GeoGebra por su capacidad de innovación y portabilidad en
dispositivos móviles. El objetivo es que el docente actúe como facilitador, rompiendo paradigmas
tradicionales y eliminando el temor a incluir tecnologías en el aula.
Con la finalidad de verificar que la metodología, así como el diseño de los objetos de
aprendizaje correspondan al modelo basado en competencias se utilizará una rúbrica que evalúa
el diseño de las planeaciones didácticas y que fue proporcionada por las autoridades de la
institución educativa.
En la rúbrica se maneja cuatro descriptores siendo insuficiente con cero puntos el de
menor valor y destacado con 10 puntos el de mayor valor, de igual manera los criterios que la
rúbrica considera son los siguientes: datos generales de identificación, vinculación del propósito
de la planeación y el de los aprendizajes esperados, competencias, transversalidad de los
aprendizajes, etapa de apertura, etapa de desarrollo, etapa de cierre, el plan de evaluación, recursos
y materiales para favorecer el aprendizaje, siendo este apartado uno de los más importante donde
se verificará el uso de herramientas digitales, continuando con los criterios se toma en cuenta el
desarrollo de habilidades socioemocionales y la dosificación del tiempo.
Procedimiento e Implementación
Para el desarrollo de la investigación primero se incluyó una fase diagnóstica basada en
el Diagrama de Ishikawa para detectar causas entre la que destacan la escasa diversidad
tecnológica en el aula y la saturación de actividades repetitiva y monótonas.
Figura 1
Diagrama de Ishikawa del Bajo rendimiento en las asignaturas de Matemáticas del CBTis No.
253
Elaboración propia
En el modelo basado por competencias el rol del docente es fundamental para adquisición
de conocimientos. "La evaluación dentro del enfoque por competencias prioriza el desempeño y
la acción concreta del estudiantado sobre la simple acumulación de información” (Verdejo, 2008).
Se seleccionó el software GeoGebra por su capacidad de innovación y portabilidad en
dispositivos móviles. El objetivo es que el docente actúe como facilitador, rompiendo paradigmas
tradicionales y eliminando el temor a incluir tecnologías en el aula.
Con la finalidad de verificar que la metodología, así como el diseño de los objetos de
aprendizaje correspondan al modelo basado en competencias se utilizará una rúbrica que evalúa
el diseño de las planeaciones didácticas y que fue proporcionada por las autoridades de la
institución educativa.
En la rúbrica se maneja cuatro descriptores siendo insuficiente con cero puntos el de
menor valor y destacado con 10 puntos el de mayor valor, de igual manera los criterios que la
rúbrica considera son los siguientes: datos generales de identificación, vinculación del propósito
de la planeación y el de los aprendizajes esperados, competencias, transversalidad de los
aprendizajes, etapa de apertura, etapa de desarrollo, etapa de cierre, el plan de evaluación, recursos
y materiales para favorecer el aprendizaje, siendo este apartado uno de los más importante donde
se verificará el uso de herramientas digitales, continuando con los criterios se toma en cuenta el
desarrollo de habilidades socioemocionales y la dosificación del tiempo.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 192
Para la evaluación del PreTest y Postest se decidió elaborar una prueba virtual
estandarizada, teniendo en cuenta el objetivo, la validez y objetividad al momento de elaborar los
20 reactivos, los cuales son de diferentes tipos como opción múltiple con 4 opciones posibles,
relacionar columnas y ordenamiento, todos alineados a los aprendizajes esenciales que debe
conocer todo alumno en la asignatura de Geometría y Trigonometría, cabe mencionar que dichos
reactivos han sido revisados previamente por la Academia de Matemáticas del CBTis No. 253 y
que se realizaron adecuaciones en cuanto a redacción sugeridas por la misma academia. El
objetivo principal de la aplicación de este instrumento es conocer el nivel de conocimiento
adquirido, por lo que se aplicará antes y después de la implementación de las herramientas
digitales a través de los objetos virtuales de enseñanza por lo que conoceremos como afecta el
rendimiento académico.
Se realizará un análisis del cumplimiento en las actividades de los estudiantes durante un
período de tiempo específico correspondiente al objeto virtual de aprendizaje a evaluar, lo anterior
con la finalidad de conocer la interacción que tienen los estudiantes con el OVA, la importancia
de este monitoreo radica en que actualmente y bajo la situación que estábamos viviendo con la
pandemia causada por el COVID-19 seguimos bajo una modalidad en línea y sin fecha para un
retorno a aulas próximo y que esta situación ha incrementado el abandono escolar.
Finalmente, el último instrumento es una encuesta de satisfacción dirigida a los
estudiantes con la finalidad de conocer la percepción de los estudiantes sobre los OVA, está
conformado por 5 preguntas que son respondidas con una escala estimativa que va de 1 como el
valor más bajo y 5 como el más alto, escala de Likert.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación, se presentan los resultados de las diferentes pruebas aplicadas tanto a los
estudiantes, como a los docentes, sin embargo, es importante mencionar que en el caso de los
estudiantes a pesar de que en la lista se tienen un determinado número de estudiantes se presentó
un problema de ausentismo que no permitió que el total de alumnos presentarán todos los
instrumentos destinados para ellos.
Otro punto importante para tener en cuenta sobre la aplicación de los instrumentos en los
estudiantes es que se escogieron 2 grupos de segundo semestre correspondientes al turno
matutino, siendo el grupo control el 2 “A” de la carrera de Programación y el 2 “A” de
Administración de Recursos Humanos al experimental. Es importante mencionar que el grupo
control es aquel en el que no se implementó el uso de las tecnologías y en el experimental si se
realizó. Se muestra la gráfica que presenta el tamaño de la muestra final.
La prueba de satisfacción se aplicó a ambos grupos a pesar de no estar en contacto con el
Geogebra como herramienta de apoyo para el aprendizaje, el docente del grupo control utilizó
otras herramientas de acuerdo con su planificación de clases.
Para la evaluación del PreTest y Postest se decidió elaborar una prueba virtual
estandarizada, teniendo en cuenta el objetivo, la validez y objetividad al momento de elaborar los
20 reactivos, los cuales son de diferentes tipos como opción múltiple con 4 opciones posibles,
relacionar columnas y ordenamiento, todos alineados a los aprendizajes esenciales que debe
conocer todo alumno en la asignatura de Geometría y Trigonometría, cabe mencionar que dichos
reactivos han sido revisados previamente por la Academia de Matemáticas del CBTis No. 253 y
que se realizaron adecuaciones en cuanto a redacción sugeridas por la misma academia. El
objetivo principal de la aplicación de este instrumento es conocer el nivel de conocimiento
adquirido, por lo que se aplicará antes y después de la implementación de las herramientas
digitales a través de los objetos virtuales de enseñanza por lo que conoceremos como afecta el
rendimiento académico.
Se realizará un análisis del cumplimiento en las actividades de los estudiantes durante un
período de tiempo específico correspondiente al objeto virtual de aprendizaje a evaluar, lo anterior
con la finalidad de conocer la interacción que tienen los estudiantes con el OVA, la importancia
de este monitoreo radica en que actualmente y bajo la situación que estábamos viviendo con la
pandemia causada por el COVID-19 seguimos bajo una modalidad en línea y sin fecha para un
retorno a aulas próximo y que esta situación ha incrementado el abandono escolar.
Finalmente, el último instrumento es una encuesta de satisfacción dirigida a los
estudiantes con la finalidad de conocer la percepción de los estudiantes sobre los OVA, está
conformado por 5 preguntas que son respondidas con una escala estimativa que va de 1 como el
valor más bajo y 5 como el más alto, escala de Likert.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación, se presentan los resultados de las diferentes pruebas aplicadas tanto a los
estudiantes, como a los docentes, sin embargo, es importante mencionar que en el caso de los
estudiantes a pesar de que en la lista se tienen un determinado número de estudiantes se presentó
un problema de ausentismo que no permitió que el total de alumnos presentarán todos los
instrumentos destinados para ellos.
Otro punto importante para tener en cuenta sobre la aplicación de los instrumentos en los
estudiantes es que se escogieron 2 grupos de segundo semestre correspondientes al turno
matutino, siendo el grupo control el 2 “A” de la carrera de Programación y el 2 “A” de
Administración de Recursos Humanos al experimental. Es importante mencionar que el grupo
control es aquel en el que no se implementó el uso de las tecnologías y en el experimental si se
realizó. Se muestra la gráfica que presenta el tamaño de la muestra final.
La prueba de satisfacción se aplicó a ambos grupos a pesar de no estar en contacto con el
Geogebra como herramienta de apoyo para el aprendizaje, el docente del grupo control utilizó
otras herramientas de acuerdo con su planificación de clases.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 193
Figura 2
Cantidad de alumnos muestra del grupo control y experimental
Elaboración propia
Figura 3
Encuesta de satisfacción. “Ingreso al material”
Elaboración propia
De acuerdo con los resultados obtenidos en ambos grupos se puede inferir que hubo poca
problemática para el ingreso a los materiales digitales por parte de los estudiantes, sin embargo,
es significativo mencionar que aún hay estudiantes que tienen problemas con el uso de tecnologías
de la información a pesar de ser considerados nativos digitales.
Figura 4
Encuesta de satisfacción. “Comprehensión de los temas”
Elaboración propia.
Figura 2
Cantidad de alumnos muestra del grupo control y experimental
Elaboración propia
Figura 3
Encuesta de satisfacción. “Ingreso al material”
Elaboración propia
De acuerdo con los resultados obtenidos en ambos grupos se puede inferir que hubo poca
problemática para el ingreso a los materiales digitales por parte de los estudiantes, sin embargo,
es significativo mencionar que aún hay estudiantes que tienen problemas con el uso de tecnologías
de la información a pesar de ser considerados nativos digitales.
Figura 4
Encuesta de satisfacción. “Comprehensión de los temas”
Elaboración propia.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 194
A través del análisis de las respuestas obtenidas, se puede interpretar que un 73.17 % de
los estudiantes del 2 “A” de Programación comprende y considera adecuados los recursos y
actividades para su aprendizaje, de igual manera un 77.27 % de los estudiantes del grupo 2 “A”
de Administración de Recursos Humanos opina lo mismo.
Figura 5.
Encuesta de satisfacción. “Motivación del aprendizaje”
Elaboración propia
Con base en los resultados obtenidos, se puede aseverar que a la mayoría de los
estudiantes les parece motivante las actividades propuestas con Geogebra.
Finalmente, sobre la prueba estandarizada, se obtuvieron los siguientes resultados,
mismos que fueron validados a través de la comparativa de las medias a través de la prueba t de
student en SPSS, obteniendo una mejoría significativa en el grupo experimental,
Figura 6
Prueba Estandarizada
Elaboración propia
CONCLUSIONES
La investigación determinó que factores como la motivación y el contexto actual exigen
nuevos mecanismos de enseñanza-aprendizaje. Los resultados iniciales validan la hipótesis de
que el uso de herramientas tecnológicas incrementa el rendimiento al transformar al estudiante en
A través del análisis de las respuestas obtenidas, se puede interpretar que un 73.17 % de
los estudiantes del 2 “A” de Programación comprende y considera adecuados los recursos y
actividades para su aprendizaje, de igual manera un 77.27 % de los estudiantes del grupo 2 “A”
de Administración de Recursos Humanos opina lo mismo.
Figura 5.
Encuesta de satisfacción. “Motivación del aprendizaje”
Elaboración propia
Con base en los resultados obtenidos, se puede aseverar que a la mayoría de los
estudiantes les parece motivante las actividades propuestas con Geogebra.
Finalmente, sobre la prueba estandarizada, se obtuvieron los siguientes resultados,
mismos que fueron validados a través de la comparativa de las medias a través de la prueba t de
student en SPSS, obteniendo una mejoría significativa en el grupo experimental,
Figura 6
Prueba Estandarizada
Elaboración propia
CONCLUSIONES
La investigación determinó que factores como la motivación y el contexto actual exigen
nuevos mecanismos de enseñanza-aprendizaje. Los resultados iniciales validan la hipótesis de
que el uso de herramientas tecnológicas incrementa el rendimiento al transformar al estudiante en
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un ente activo y centro del proceso educativo. Finalmente, autores como Frade (2009) resaltan
que el docente debe ser autocrítico y capaz de cambiar constantemente su práctica para
potencializar el trabajo de sus alumnos mediante estas nuevas herramientas. Sin embargo, tras la
implementación de Geogebra, tanto el grupo de control como el experimental presentaron
mejoras, con mayor progreso en el grupo que dicha herramienta, lo anterior se debe al trabajo
docente que hay detrás y que permite una mejoría en ambos casos.
De acuerdo con los resultados de la investigación evidencian que el uso de herramienta
digitales como Geogebra tuvo un impacto positivo en el rendimiento académico y la percepción
de los alumnos del CBTis No. 253. Este aumento es significativo, demuestra la importancia de
usar herramientas digitales para fortalecer el aprendizaje y fomentar una participación más activa
en el aula.
un ente activo y centro del proceso educativo. Finalmente, autores como Frade (2009) resaltan
que el docente debe ser autocrítico y capaz de cambiar constantemente su práctica para
potencializar el trabajo de sus alumnos mediante estas nuevas herramientas. Sin embargo, tras la
implementación de Geogebra, tanto el grupo de control como el experimental presentaron
mejoras, con mayor progreso en el grupo que dicha herramienta, lo anterior se debe al trabajo
docente que hay detrás y que permite una mejoría en ambos casos.
De acuerdo con los resultados de la investigación evidencian que el uso de herramienta
digitales como Geogebra tuvo un impacto positivo en el rendimiento académico y la percepción
de los alumnos del CBTis No. 253. Este aumento es significativo, demuestra la importancia de
usar herramientas digitales para fortalecer el aprendizaje y fomentar una participación más activa
en el aula.
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REFERENCIAS
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