Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2657
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i4.1842
La Insuficiencia del Nivel B1 en Inglés en el Bachillerato de
Ecuador
The Insufficiency of the B1 English Proficiency Level in the Ecuadorian Baccalaureate
Eder Xavier Valarezo Tenesaca
edervalarezo@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-2461-5542
Universidad Técnica de Machala
Machala – Ecuador
Eizer Fabian Montesdeoca Delgado
nombreapellidos@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-7462-5757
Universidad Amawtay Wasi
Quito – Ecuador
Artículo recibido: 10octubre 2025 -Aceptado para publicación: 18 noviembre2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente artículo analiza las causas de la persistente brecha entre el nivel de inglés esperado
(B1) al culminar el bachillerato y el nivel real (A1 o inferior) de los estudiantes ecuatorianos al
ingresar a la educación superior. Utilizando un diseño de investigación documental, descriptivo
y de enfoque cualitativo, se realizó una revisión crítica del marco normativo (MINEDUC, RRA)
y de la literatura científica, contrastando los objetivos curriculares con los resultados de pruebas
de ubicación universitaria. Los hallazgos revelan una multicausalidad estructural. Principalmente,
se concluye que la carga horaria de tres horas semanales (Acuerdo 2023) hace que la meta B1 sea
una ficción curricular inviable, al no alinearse con los estándares internacionales de adquisición
de lenguas (400-600 horas). A nivel pedagógico, la brecha es amplificada por un doble obstáculo:
la necesidad de mejorar la suficiencia y la capacitación de los docentes en metodologías afectivas
para reducir la ansiedad estudiantil (Filtro Afectivo de Krashen). Finalmente, la disparidad en el
rendimiento, acentuada en las instituciones fiscales por la falta de recursos y exposición, convierte
el dominio del inglés en un factor de inequidad socioeconómica que limita la movilidad social. El
estudio concluye con la recomendación de reformar la carga horaria, priorizar la formación
docente en pedagogía afectiva e implementar una evaluación estandarizada externa para
garantizar la rendición de cuentas efectiva del sistema.
Palabras clave: brecha lingüística, nivel b1 mcer, enseñanza de inglés Ecuador, inequidad
educativa, política curricular
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2658
ABSTRACT
This article analyzes the causes of the persistent gap between the expected English proficiency
level (B1) upon completing high school and the actual level (A1 or lower) of Ecuadorian students
entering higher education. Employing a descriptive, qualitative, and documentary research
design, a critical review of the regulatory framework (MINEDUC, RRA) and scientific literature
was conducted, contrasting curricular objectives with university placement test results. The
findings reveal a structural multi-causality. Primarily, it is concluded that the weekly three-hour
workload (Agreement 2023) renders the B1 goal an unviable curricular fiction, failing to align
with international language acquisition standards (400–600 hours). Pedagogically, the gap is
amplified by a dual obstacle: the need to enhance teacher proficiency and training in affective
methodologies to reduce student anxiety (Krashen's Affective Filter). Finally, the disparity in
performance, exacerbated in public institutions due to a lack of resources and exposure, makes
English proficiency a factor of socioeconomic inequity that restricts social mobility. The study
concludes by recommending reforming the curriculum's hourly load, prioritizing teacher training
in affective pedagogy, and implementing external standardized assessment to ensure effective
accountability of the system.
Keywords: linguistic gap, b1 cefr level, english teaching Ecuador, educational inequity,
curricular policy
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
This article analyzes the causes of the persistent gap between the expected English proficiency
level (B1) upon completing high school and the actual level (A1 or lower) of Ecuadorian students
entering higher education. Employing a descriptive, qualitative, and documentary research
design, a critical review of the regulatory framework (MINEDUC, RRA) and scientific literature
was conducted, contrasting curricular objectives with university placement test results. The
findings reveal a structural multi-causality. Primarily, it is concluded that the weekly three-hour
workload (Agreement 2023) renders the B1 goal an unviable curricular fiction, failing to align
with international language acquisition standards (400–600 hours). Pedagogically, the gap is
amplified by a dual obstacle: the need to enhance teacher proficiency and training in affective
methodologies to reduce student anxiety (Krashen's Affective Filter). Finally, the disparity in
performance, exacerbated in public institutions due to a lack of resources and exposure, makes
English proficiency a factor of socioeconomic inequity that restricts social mobility. The study
concludes by recommending reforming the curriculum's hourly load, prioritizing teacher training
in affective pedagogy, and implementing external standardized assessment to ensure effective
accountability of the system.
Keywords: linguistic gap, b1 cefr level, english teaching Ecuador, educational inequity,
curricular policy
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2659
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje del idioma inglés en Ecuador constituye un eje central en las políticas
educativas nacionales, en tanto se reconoce a esta lengua como una herramienta clave para la
inserción académica, profesional y social en un mundo globalizado. El Ministerio de Educación
establece que, al culminar el bachillerato, los estudiantes deben alcanzar el nivel B1 según el
Marco Común Europeo de Referencia (MCER). No obstante, al ingresar a la universidad, una
parte considerable de jóvenes apenas logra un nivel A1, e incluso algunos se enfrentan a la
necesidad de comenzar desde cero en su proceso de aprendizaje. Esta contradicción evidencia una
brecha persistente entre los objetivos curriculares y los resultados reales alcanzados por el sistema
escolar.
La interrogante que guía este estudio —¿por qué persiste una brecha significativa entre
el nivel de inglés esperado (B1) y el nivel real (A1) de los estudiantes al ingresar a la universidad
en Ecuador? — permite cuestionar la efectividad de las políticas y prácticas educativas
implementadas en el país. Analizar este desfase no solo permite identificar los factores que lo
provocan, sino también aportar insumos para mejorar la enseñanza del inglés como lengua
extranjera en los distintos niveles educativos. La baja suficiencia en el dominio del inglés (EFL)
en Ecuador, particularmente al final del nivel de Bachillerato, es un tema recurrente en la literatura
académica reciente (Cárdenas-Sánchez & Soto, 2023; Rivas Bermello & Vaca Cárdenas, 2025).
Esta insuficiencia en el nivel B1 requerido para la graduación no puede atribuirse a un factor
único, sino a una compleja interacción de elementos curriculares, metodológicos y de formación
docente.
La importancia de este análisis se justifica en varias dimensiones. Desde el ámbito
educativo, comprender las causas de esta brecha resulta imprescindible para replantear
metodologías, recursos y políticas que garanticen un aprendizaje más eficaz. En la esfera social,
el dominio del inglés se ha consolidado como un requisito indispensable para acceder a
oportunidades académicas, becas internacionales y a un mercado laboral cada vez más
competitivo. A nivel institucional, la deficiencia del sistema escolar obliga a las universidades a
destinar recursos a programas de nivelación, lo que refleja fallas estructurales y genera costos
adicionales. Finalmente, desde la perspectiva científica, este estudio contribuye a la pedagogía de
lenguas al ofrecer evidencia documental y reflexiva que abre paso a nuevas líneas de investigación
y propuestas de mejora.
El presente artículo se centra en el contexto ecuatoriano y aborda la discrepancia entre el
nivel de inglés esperado en el bachillerato y el nivel real de los estudiantes al iniciar la educación
superior. El análisis se delimita a una revisión documental y bibliográfica que considera
normativas oficiales, informes educativos y estudios previos sobre la enseñanza del inglés en el
país. Asimismo, se examinan factores pedagógicos, metodológicos, institucionales y
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje del idioma inglés en Ecuador constituye un eje central en las políticas
educativas nacionales, en tanto se reconoce a esta lengua como una herramienta clave para la
inserción académica, profesional y social en un mundo globalizado. El Ministerio de Educación
establece que, al culminar el bachillerato, los estudiantes deben alcanzar el nivel B1 según el
Marco Común Europeo de Referencia (MCER). No obstante, al ingresar a la universidad, una
parte considerable de jóvenes apenas logra un nivel A1, e incluso algunos se enfrentan a la
necesidad de comenzar desde cero en su proceso de aprendizaje. Esta contradicción evidencia una
brecha persistente entre los objetivos curriculares y los resultados reales alcanzados por el sistema
escolar.
La interrogante que guía este estudio —¿por qué persiste una brecha significativa entre
el nivel de inglés esperado (B1) y el nivel real (A1) de los estudiantes al ingresar a la universidad
en Ecuador? — permite cuestionar la efectividad de las políticas y prácticas educativas
implementadas en el país. Analizar este desfase no solo permite identificar los factores que lo
provocan, sino también aportar insumos para mejorar la enseñanza del inglés como lengua
extranjera en los distintos niveles educativos. La baja suficiencia en el dominio del inglés (EFL)
en Ecuador, particularmente al final del nivel de Bachillerato, es un tema recurrente en la literatura
académica reciente (Cárdenas-Sánchez & Soto, 2023; Rivas Bermello & Vaca Cárdenas, 2025).
Esta insuficiencia en el nivel B1 requerido para la graduación no puede atribuirse a un factor
único, sino a una compleja interacción de elementos curriculares, metodológicos y de formación
docente.
La importancia de este análisis se justifica en varias dimensiones. Desde el ámbito
educativo, comprender las causas de esta brecha resulta imprescindible para replantear
metodologías, recursos y políticas que garanticen un aprendizaje más eficaz. En la esfera social,
el dominio del inglés se ha consolidado como un requisito indispensable para acceder a
oportunidades académicas, becas internacionales y a un mercado laboral cada vez más
competitivo. A nivel institucional, la deficiencia del sistema escolar obliga a las universidades a
destinar recursos a programas de nivelación, lo que refleja fallas estructurales y genera costos
adicionales. Finalmente, desde la perspectiva científica, este estudio contribuye a la pedagogía de
lenguas al ofrecer evidencia documental y reflexiva que abre paso a nuevas líneas de investigación
y propuestas de mejora.
El presente artículo se centra en el contexto ecuatoriano y aborda la discrepancia entre el
nivel de inglés esperado en el bachillerato y el nivel real de los estudiantes al iniciar la educación
superior. El análisis se delimita a una revisión documental y bibliográfica que considera
normativas oficiales, informes educativos y estudios previos sobre la enseñanza del inglés en el
país. Asimismo, se examinan factores pedagógicos, metodológicos, institucionales y
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2660
socioculturales que inciden en el bajo desempeño lingüístico, sin profundizar en variables
psicológicas individuales ni en mediciones empíricas. En este marco, el objetivo es aportar una
visión crítica y propositiva que permita contribuir al cierre de la brecha existente y al
fortalecimiento de las competencias comunicativas en inglés de los estudiantes ecuatorianos.
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente artículo se adscribe a un diseño de investigación de tipo documental,
descriptivo y de enfoque cualitativo. El objetivo primordial fue realizar una revisión bibliográfica
y análisis de contenido crítico con el fin de identificar y sistematizar los factores que inciden en
la brecha entre el nivel de inglés esperado (B1) al finalizar el bachillerato y el nivel real (A1 o
inferior) de los estudiantes al ingresar a la educación superior en Ecuador.
Fuentes de Información y Criterios de Selección
La selección de la información se realizó mediante una estrategia de muestreo documental
intencional, priorizando tres categorías principales de fuentes:
1. Documentación Oficial y Normativa: Se incluyeron documentos emanados del
Ministerio de Educación (MINEDUC) y del Consejo de Educación Superior (CES),
específicamente el Reglamento de Régimen Académico (RRA), que establece el nivel B1
como requisito de suficiencia para la graduación universitaria (Art. 64), y el Currículo
Nacional de Inglés, que fija el B1 como perfil de salida del bachillerato.
2. Literatura Científica Académica: Se consultaron artículos de investigación, tesis de
maestría y doctorado, e informes de congresos centrados en la enseñanza del inglés como
lengua extranjera (EFL) en el contexto ecuatoriano. La búsqueda se centró en bases de
datos como Google Scholar, Scopus y repositorios universitarios nacionales, utilizando
palabras clave en español e inglés como: “brecha inglés bachillerato”, “nivel de inglés
Ecuador”, “políticas EFL”, “English proficiency gap Ecuador” y “limitaciones
enseñanza inglés”. Se priorizaron publicaciones de los últimos seis años (2018-2024) para
asegurar la pertinencia temporal.
3. Datos Institucionales de Ubicación: Se analizaron informes y resultados de las pruebas
de ubicación de inglés aplicadas a estudiantes de primer ingreso en universidades
ecuatorianas (como los documentos consultados de la ESPE y la UNACH) para documentar
empíricamente la magnitud de la brecha A1-B1 en el tránsito al tercer nivel de grado.
Procedimiento de Análisis
La información recopilada fue sometida a un análisis de contenido temático, alineado con
los objetivos específicos del estudio. Este procedimiento se desarrolló en las siguientes etapas:
1. Codificación Abierta: Los extractos y hallazgos relevantes de cada documento fueron
codificados inicialmente.
socioculturales que inciden en el bajo desempeño lingüístico, sin profundizar en variables
psicológicas individuales ni en mediciones empíricas. En este marco, el objetivo es aportar una
visión crítica y propositiva que permita contribuir al cierre de la brecha existente y al
fortalecimiento de las competencias comunicativas en inglés de los estudiantes ecuatorianos.
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente artículo se adscribe a un diseño de investigación de tipo documental,
descriptivo y de enfoque cualitativo. El objetivo primordial fue realizar una revisión bibliográfica
y análisis de contenido crítico con el fin de identificar y sistematizar los factores que inciden en
la brecha entre el nivel de inglés esperado (B1) al finalizar el bachillerato y el nivel real (A1 o
inferior) de los estudiantes al ingresar a la educación superior en Ecuador.
Fuentes de Información y Criterios de Selección
La selección de la información se realizó mediante una estrategia de muestreo documental
intencional, priorizando tres categorías principales de fuentes:
1. Documentación Oficial y Normativa: Se incluyeron documentos emanados del
Ministerio de Educación (MINEDUC) y del Consejo de Educación Superior (CES),
específicamente el Reglamento de Régimen Académico (RRA), que establece el nivel B1
como requisito de suficiencia para la graduación universitaria (Art. 64), y el Currículo
Nacional de Inglés, que fija el B1 como perfil de salida del bachillerato.
2. Literatura Científica Académica: Se consultaron artículos de investigación, tesis de
maestría y doctorado, e informes de congresos centrados en la enseñanza del inglés como
lengua extranjera (EFL) en el contexto ecuatoriano. La búsqueda se centró en bases de
datos como Google Scholar, Scopus y repositorios universitarios nacionales, utilizando
palabras clave en español e inglés como: “brecha inglés bachillerato”, “nivel de inglés
Ecuador”, “políticas EFL”, “English proficiency gap Ecuador” y “limitaciones
enseñanza inglés”. Se priorizaron publicaciones de los últimos seis años (2018-2024) para
asegurar la pertinencia temporal.
3. Datos Institucionales de Ubicación: Se analizaron informes y resultados de las pruebas
de ubicación de inglés aplicadas a estudiantes de primer ingreso en universidades
ecuatorianas (como los documentos consultados de la ESPE y la UNACH) para documentar
empíricamente la magnitud de la brecha A1-B1 en el tránsito al tercer nivel de grado.
Procedimiento de Análisis
La información recopilada fue sometida a un análisis de contenido temático, alineado con
los objetivos específicos del estudio. Este procedimiento se desarrolló en las siguientes etapas:
1. Codificación Abierta: Los extractos y hallazgos relevantes de cada documento fueron
codificados inicialmente.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2661
2. Sistematización por Ejes Temáticos: Los códigos se agruparon en las cuatro categorías
previamente definidas en los objetivos del estudio:
o Eje 1: Marco Normativo y Curricular.
o Eje 2: Factores Pedagógicos y Metodológicos.
o Eje 3: Condiciones Institucionales y Contextuales (formación docente, recursos,
tiempo de exposición).
o Eje 4: Implicaciones en la Educación Superior.
3. Síntesis y Contraste: Finalmente, se realizó una síntesis reflexiva de la información,
contrastando los hallazgos de la literatura científica con lo estipulado en las normativas
oficiales y los datos reportados por las instituciones de educación superior, con el fin de
identificar patrones de causalidad de la brecha.
RESULTADOS
Los resultados de la revisión documental y bibliográfica se presentan de forma
sistematizada en los cuatro ejes temáticos establecidos, con el objetivo de identificar la
multicausalidad de la brecha entre el nivel de inglés esperado (B1) al finalizar el bachillerato y el
nivel real (A1 o inferior) de los estudiantes al ingresar a la universidad en Ecuador.
Eje 1: Marco Normativo y Curricular
El análisis del marco normativo ecuatoriano revela una desarticulación significativa entre
las políticas educativas del nivel secundario y las exigencias del nivel superior, a pesar de
compartir un objetivo de suficiencia lingüística idéntico.
Divergencia Normativa vs. Realidad de Adquisición. La Constitución del Ecuador (2008,
Art. 344) garantiza y regula la educación, estableciendo organismos (SENECYT, CACES,
MINEDUC) responsables de asegurar la calidad y el cumplimiento del perfil de salida. El
Ministerio de Educación establece explícitamente el nivel B1 del MCER como el perfil de salida
requerido para los estudiantes de bachillerato. Sin embargo, el análisis documental de los
resultados de pruebas de ubicación universitaria (como las consultadas en la ESPE y UNACH)
demuestra que una proporción considerable de estudiantes ingresa a las IES con un nivel A1 o
inferior, confirmando que el proceso educativo en el colegio no ha logrado el éxito curricular
deseado.
Carga Horaria y Articulación Curricular Inadecuadas. Esta discrepancia se ve acentuada
por dos factores clave identificados en la literatura:
Carga Horaria Insuficiente y No Viable: El Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-
MINEDUC-2023-00008-A establece una carga horaria de tres (3) horas semanales para la
asignatura de inglés. Este tiempo lectivo se considera críticamente insuficiente para que los
estudiantes de instituciones públicas alcancen de manera efectiva el nivel B1 del MCER. La
literatura sobre adquisición de segundas lenguas sugiere que el nivel B1 requiere una inversión
2. Sistematización por Ejes Temáticos: Los códigos se agruparon en las cuatro categorías
previamente definidas en los objetivos del estudio:
o Eje 1: Marco Normativo y Curricular.
o Eje 2: Factores Pedagógicos y Metodológicos.
o Eje 3: Condiciones Institucionales y Contextuales (formación docente, recursos,
tiempo de exposición).
o Eje 4: Implicaciones en la Educación Superior.
3. Síntesis y Contraste: Finalmente, se realizó una síntesis reflexiva de la información,
contrastando los hallazgos de la literatura científica con lo estipulado en las normativas
oficiales y los datos reportados por las instituciones de educación superior, con el fin de
identificar patrones de causalidad de la brecha.
RESULTADOS
Los resultados de la revisión documental y bibliográfica se presentan de forma
sistematizada en los cuatro ejes temáticos establecidos, con el objetivo de identificar la
multicausalidad de la brecha entre el nivel de inglés esperado (B1) al finalizar el bachillerato y el
nivel real (A1 o inferior) de los estudiantes al ingresar a la universidad en Ecuador.
Eje 1: Marco Normativo y Curricular
El análisis del marco normativo ecuatoriano revela una desarticulación significativa entre
las políticas educativas del nivel secundario y las exigencias del nivel superior, a pesar de
compartir un objetivo de suficiencia lingüística idéntico.
Divergencia Normativa vs. Realidad de Adquisición. La Constitución del Ecuador (2008,
Art. 344) garantiza y regula la educación, estableciendo organismos (SENECYT, CACES,
MINEDUC) responsables de asegurar la calidad y el cumplimiento del perfil de salida. El
Ministerio de Educación establece explícitamente el nivel B1 del MCER como el perfil de salida
requerido para los estudiantes de bachillerato. Sin embargo, el análisis documental de los
resultados de pruebas de ubicación universitaria (como las consultadas en la ESPE y UNACH)
demuestra que una proporción considerable de estudiantes ingresa a las IES con un nivel A1 o
inferior, confirmando que el proceso educativo en el colegio no ha logrado el éxito curricular
deseado.
Carga Horaria y Articulación Curricular Inadecuadas. Esta discrepancia se ve acentuada
por dos factores clave identificados en la literatura:
Carga Horaria Insuficiente y No Viable: El Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-
MINEDUC-2023-00008-A establece una carga horaria de tres (3) horas semanales para la
asignatura de inglés. Este tiempo lectivo se considera críticamente insuficiente para que los
estudiantes de instituciones públicas alcancen de manera efectiva el nivel B1 del MCER. La
literatura sobre adquisición de segundas lenguas sugiere que el nivel B1 requiere una inversión
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2662
sustancialmente mayor de horas de instrucción directa, lo que imposibilita de facto el
cumplimiento del objetivo curricular.
Duplicidad Curricular y Falta de Coherencia: A pesar de que tanto el Currículo de Inglés
del MINEDUC como el Reglamento de Régimen Académico (RRA) de la Educación Superior
(que exige B1 para la titulación de grado) apuntan al mismo objetivo, esta identidad de meta
resulta en una falta de articulación efectiva. Los estudiantes que finalizan el colegio con un nivel
A1 se encuentran con planes de estudio en la universidad que replican contenidos que,
teóricamente, ya deberían haber dominado.
Necesidad de Evaluación Estandarizada. El estudio subraya que la falta de evaluaciones
periódicas y exámenes estandarizados internacionales de suficiencia obstaculiza la capacidad de
los organismos reguladores y los centros educativos para medir objetivamente la adquisición real
del nivel B1. La literatura consultada (Cárdenas-Sánchez & Soto, 2023) enfatiza que la aplicación
de estas evaluaciones y la participación activa de los docentes y directivos son cruciales para
generar el consenso necesario en los procesos de desarrollo curricular y para tomar decisiones
que permitan mejorar el aprendizaje del inglés en el país.
Eje 2: Factores Pedagógicos y Metodológicos
Los hallazgos de la revisión indican que las deficiencias pedagógicas y metodológicas
constituyen un factor directo en el bajo logro del nivel B1.
Bajo Nivel de Certificación Docente. A pesar de iniciativas como el Programa “Ecuador
Habla Inglés”, se evidencia que la suficiencia lingüística del cuerpo docente fiscal aún está en
proceso de fortalecimiento. Los datos del MINEDUC (2025) señalan que, tras cinco años de
implementación, un número limitado de profesores (249 B2 y 26 C1) alcanzó los niveles de
certificación requeridos para implementar un currículo B1 de manera efectiva. Esta necesidad de
constante profesionalización repercute directamente en la calidad de la instrucción y en la
capacidad de los maestros para aplicar metodologías innovadoras.
Perfil Docente y Competencias Individuales. El problema de la baja competencia es
sistémico y se extiende a la formación inicial de los educadores. El estudio realizado por Abad,
Argudo, Fajardo-Dack y Cabrera (2019) en docentes de inglés en formación (pre-servicio) reveló
que "la mayoría de los participantes tienen una baja competencia en inglés que probablemente no
mejorará al final del programa de enseñanza" (p. 5). Los autores identificaron que el aprendizaje
de un tercer idioma y la motivación integradora son "fuertes predictores de la competencia
lingüística" (Abad et al., 2019, p. 5). Esto sugiere que las políticas de fortalecimiento deben
enfocarse no solo en la metodología, sino también en el desarrollo de las competencias
individuales de los docentes.
Complementariamente, Narváez-Cantos (2022) analizó el perfil del docente de inglés
efectivo desde la perspectiva de estudiantes universitarios ecuatorianos, encontrando que los
alumnos "valoran el conocimiento pedagógico como la dimensión más relevante de un profesor
sustancialmente mayor de horas de instrucción directa, lo que imposibilita de facto el
cumplimiento del objetivo curricular.
Duplicidad Curricular y Falta de Coherencia: A pesar de que tanto el Currículo de Inglés
del MINEDUC como el Reglamento de Régimen Académico (RRA) de la Educación Superior
(que exige B1 para la titulación de grado) apuntan al mismo objetivo, esta identidad de meta
resulta en una falta de articulación efectiva. Los estudiantes que finalizan el colegio con un nivel
A1 se encuentran con planes de estudio en la universidad que replican contenidos que,
teóricamente, ya deberían haber dominado.
Necesidad de Evaluación Estandarizada. El estudio subraya que la falta de evaluaciones
periódicas y exámenes estandarizados internacionales de suficiencia obstaculiza la capacidad de
los organismos reguladores y los centros educativos para medir objetivamente la adquisición real
del nivel B1. La literatura consultada (Cárdenas-Sánchez & Soto, 2023) enfatiza que la aplicación
de estas evaluaciones y la participación activa de los docentes y directivos son cruciales para
generar el consenso necesario en los procesos de desarrollo curricular y para tomar decisiones
que permitan mejorar el aprendizaje del inglés en el país.
Eje 2: Factores Pedagógicos y Metodológicos
Los hallazgos de la revisión indican que las deficiencias pedagógicas y metodológicas
constituyen un factor directo en el bajo logro del nivel B1.
Bajo Nivel de Certificación Docente. A pesar de iniciativas como el Programa “Ecuador
Habla Inglés”, se evidencia que la suficiencia lingüística del cuerpo docente fiscal aún está en
proceso de fortalecimiento. Los datos del MINEDUC (2025) señalan que, tras cinco años de
implementación, un número limitado de profesores (249 B2 y 26 C1) alcanzó los niveles de
certificación requeridos para implementar un currículo B1 de manera efectiva. Esta necesidad de
constante profesionalización repercute directamente en la calidad de la instrucción y en la
capacidad de los maestros para aplicar metodologías innovadoras.
Perfil Docente y Competencias Individuales. El problema de la baja competencia es
sistémico y se extiende a la formación inicial de los educadores. El estudio realizado por Abad,
Argudo, Fajardo-Dack y Cabrera (2019) en docentes de inglés en formación (pre-servicio) reveló
que "la mayoría de los participantes tienen una baja competencia en inglés que probablemente no
mejorará al final del programa de enseñanza" (p. 5). Los autores identificaron que el aprendizaje
de un tercer idioma y la motivación integradora son "fuertes predictores de la competencia
lingüística" (Abad et al., 2019, p. 5). Esto sugiere que las políticas de fortalecimiento deben
enfocarse no solo en la metodología, sino también en el desarrollo de las competencias
individuales de los docentes.
Complementariamente, Narváez-Cantos (2022) analizó el perfil del docente de inglés
efectivo desde la perspectiva de estudiantes universitarios ecuatorianos, encontrando que los
alumnos "valoran el conocimiento pedagógico como la dimensión más relevante de un profesor
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2663
universitario de EFL efectivo por encima de las habilidades de organización y comunicación, las
habilidades socioafectivas y la competencia en inglés" (p. 10). Este hallazgo subraya que, aunque
la competencia lingüística es crucial, la capacidad del docente para dominar y aplicar estrategias
de enseñanza es percibida como el factor diferencial para facilitar el logro del nivel B1.
Insatisfacción y Barreras Emocionales. En cuanto a la práctica en el aula, existe una
percepción de insatisfacción con el aprendizaje del inglés por parte de los estudiantes (Kronos
Journal, 2024). Los estudios revelan que los bajos resultados académicos están intrínsecamente
ligados a situaciones de estrés, temor, ansiedad y falta de autoestima que experimentan los
alumnos en relación con el idioma (Sinérgía Académica, 2023). Esta realidad plantea la urgencia
de adoptar estrategias motivacionales y de acompañamiento; sin embargo, se identifica una
debilidad en la formación del profesorado para abordar estos componentes emocionales y
psicológicos del aprendizaje de lenguas.
Desafíos Metodológicos y Enfoque Tradicional. Una de las principales causas
identificadas para el bajo rendimiento académico y la no adquisición del nivel B1 reside en la
persistencia de metodologías tradicionales en el aula. Bernal y Bernal (2020) observaron que la
enseñanza del inglés en Ecuador, desde el nivel elemental hasta el universitario, "se enfoca
principalmente en la aplicación de enfoques centrados en el profesor o en simplemente seguir el
alcance y la secuencia de los libros de texto de inglés" (p. 18). Esta práctica pone un fuerte énfasis
en el desarrollo de la gramática y la práctica de conceptos aislados, lo que perpetúa la dependencia
de reglas gramaticales y la repetición de nociones irrelevantes (Bernal & Bernal, 2020).
Este enfoque tradicional, al descuidar los intereses y las necesidades reales de los
estudiantes, contrasta con los requisitos de comunicación auténtica y fluidez que demanda el
Marco Común Europeo de Referencia (MCER) para el nivel B1, dificultando el uso de la lectura
como una habilidad comunicativa integral y contextualizada.
Nuevas Estrategias Pedagógicas y Aprendizaje Autónomo. Para revertir la
insuficiencia del nivel B1, es imperativo adoptar estrategias que fomenten la autonomía y la
participación activa del estudiante. El Aprendizaje Invertido (Flipped Learning - FL) se presenta
como una alternativa viable para promover el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Lifelong
Learning) en el siglo XXI (Quinde-Herrera, Valls-Bautista, & Esteve-González, 2023).
El modelo FL cultiva la autorregulación y la responsabilidad del estudiante, habilidades
esenciales para el dominio de un idioma. En este contexto, Quinde-Herrera et al. (2023) señalan
que los estudiantes que experimentan el FL "prefieren seleccionar videos de 8 a 10 minutos de
duración, con ejemplos concisos y dinámicos, preferiblemente tutoriales" (p. 279), ya que los
videos largos pueden distraer a los alumnos. La integración de estas prácticas innovadoras es
crucial para modernizar el currículo y alcanzar los objetivos de competencia establecidos.
universitario de EFL efectivo por encima de las habilidades de organización y comunicación, las
habilidades socioafectivas y la competencia en inglés" (p. 10). Este hallazgo subraya que, aunque
la competencia lingüística es crucial, la capacidad del docente para dominar y aplicar estrategias
de enseñanza es percibida como el factor diferencial para facilitar el logro del nivel B1.
Insatisfacción y Barreras Emocionales. En cuanto a la práctica en el aula, existe una
percepción de insatisfacción con el aprendizaje del inglés por parte de los estudiantes (Kronos
Journal, 2024). Los estudios revelan que los bajos resultados académicos están intrínsecamente
ligados a situaciones de estrés, temor, ansiedad y falta de autoestima que experimentan los
alumnos en relación con el idioma (Sinérgía Académica, 2023). Esta realidad plantea la urgencia
de adoptar estrategias motivacionales y de acompañamiento; sin embargo, se identifica una
debilidad en la formación del profesorado para abordar estos componentes emocionales y
psicológicos del aprendizaje de lenguas.
Desafíos Metodológicos y Enfoque Tradicional. Una de las principales causas
identificadas para el bajo rendimiento académico y la no adquisición del nivel B1 reside en la
persistencia de metodologías tradicionales en el aula. Bernal y Bernal (2020) observaron que la
enseñanza del inglés en Ecuador, desde el nivel elemental hasta el universitario, "se enfoca
principalmente en la aplicación de enfoques centrados en el profesor o en simplemente seguir el
alcance y la secuencia de los libros de texto de inglés" (p. 18). Esta práctica pone un fuerte énfasis
en el desarrollo de la gramática y la práctica de conceptos aislados, lo que perpetúa la dependencia
de reglas gramaticales y la repetición de nociones irrelevantes (Bernal & Bernal, 2020).
Este enfoque tradicional, al descuidar los intereses y las necesidades reales de los
estudiantes, contrasta con los requisitos de comunicación auténtica y fluidez que demanda el
Marco Común Europeo de Referencia (MCER) para el nivel B1, dificultando el uso de la lectura
como una habilidad comunicativa integral y contextualizada.
Nuevas Estrategias Pedagógicas y Aprendizaje Autónomo. Para revertir la
insuficiencia del nivel B1, es imperativo adoptar estrategias que fomenten la autonomía y la
participación activa del estudiante. El Aprendizaje Invertido (Flipped Learning - FL) se presenta
como una alternativa viable para promover el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Lifelong
Learning) en el siglo XXI (Quinde-Herrera, Valls-Bautista, & Esteve-González, 2023).
El modelo FL cultiva la autorregulación y la responsabilidad del estudiante, habilidades
esenciales para el dominio de un idioma. En este contexto, Quinde-Herrera et al. (2023) señalan
que los estudiantes que experimentan el FL "prefieren seleccionar videos de 8 a 10 minutos de
duración, con ejemplos concisos y dinámicos, preferiblemente tutoriales" (p. 279), ya que los
videos largos pueden distraer a los alumnos. La integración de estas prácticas innovadoras es
crucial para modernizar el currículo y alcanzar los objetivos de competencia establecidos.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2664
Eje 3: Condiciones Institucionales y Contextuales
Las condiciones institucionales y el entorno socioeconómico agravan las fallas
normativas y pedagógicas, creando un ambiente desfavorable para la adquisición del inglés.
Deficiencia de Recursos Didácticos. Un factor recurrente es la falta de recursos
adecuados para el aprendizaje del Inglés como Lengua Extranjera (EFL), lo que incluye
laboratorios de idiomas, acceso a tecnologías y material didáctico moderno que soporte un
enfoque comunicativo (Kronos Journal, 2024). Esta limitación afecta principalmente a las
instituciones públicas, obstaculizando la práctica de destrezas comunicativas orales.
Influencia Socioeconómica en el Desempeño. Se observa una marcada diferencia en el
rendimiento entre instituciones, donde las instituciones públicas tienden a tener un mayor índice
de bajo rendimiento en el idioma (UNACH, 2023). Este hallazgo sugiere que factores
socioeconómicos, culturales y la falta de exposición al inglés fuera del aula (donde el inglés no
es una necesidad de comunicación diaria) actúan como barreras adicionales, sumándose a los
factores lingüísticos y emocionales que afectan al aprendizaje de EFL (Kronos Journal, 2024).
Contexto Multifactorial. En resumen, la brecha B1/A1 no es un fenómeno aislado, sino
el resultado de la convergencia de factores lingüísticos, sociales, económicos, culturales y
emocionales que, junto con la formación del profesorado y la falta de recursos, impactan
negativamente la adquisición del lenguaje extranjero en la Educación Básica Superior y el
Bachillerato.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos a partir del análisis documental confirman la existencia de una
brecha crítica entre el nivel de inglés esperado (B1) y el nivel real (A1) de los estudiantes
ecuatorianos al transicionar del bachillerato a la educación superior. Esta discrepancia no es un
fallo individual del estudiante, sino el producto de una crisis estructural que abarca fallas
normativas, deficiencias pedagógicas y profundas desigualdades socioeconómicas. La discusión
a continuación interpreta estos hallazgos en el contexto de la adquisición de segundas lenguas y
sus implicaciones para la política educativa ecuatoriana.
La Ficción Curricular: Inviabilidad Normativa
El hallazgo de que el Acuerdo Nro. MINEDUC-MINEDUC-2023-00008-A establece una
carga horaria de tan solo tres (3) horas semanales para el inglés en el bachillerato revela una
profunda incoherencia entre el objetivo curricular y la realidad operativa. Esta carga horaria
convierte la meta B1 en una ficción curricular. La evidencia internacional de adquisición de
lenguas, como la referenciada por Cambridge English, indica que para alcanzar el nivel B1 desde
una base nula, se requieren entre 400 y 600 horas de exposición e instrucción efectiva. El diseño
actual del currículo en Ecuador no se alinea con estos parámetros.
Eje 3: Condiciones Institucionales y Contextuales
Las condiciones institucionales y el entorno socioeconómico agravan las fallas
normativas y pedagógicas, creando un ambiente desfavorable para la adquisición del inglés.
Deficiencia de Recursos Didácticos. Un factor recurrente es la falta de recursos
adecuados para el aprendizaje del Inglés como Lengua Extranjera (EFL), lo que incluye
laboratorios de idiomas, acceso a tecnologías y material didáctico moderno que soporte un
enfoque comunicativo (Kronos Journal, 2024). Esta limitación afecta principalmente a las
instituciones públicas, obstaculizando la práctica de destrezas comunicativas orales.
Influencia Socioeconómica en el Desempeño. Se observa una marcada diferencia en el
rendimiento entre instituciones, donde las instituciones públicas tienden a tener un mayor índice
de bajo rendimiento en el idioma (UNACH, 2023). Este hallazgo sugiere que factores
socioeconómicos, culturales y la falta de exposición al inglés fuera del aula (donde el inglés no
es una necesidad de comunicación diaria) actúan como barreras adicionales, sumándose a los
factores lingüísticos y emocionales que afectan al aprendizaje de EFL (Kronos Journal, 2024).
Contexto Multifactorial. En resumen, la brecha B1/A1 no es un fenómeno aislado, sino
el resultado de la convergencia de factores lingüísticos, sociales, económicos, culturales y
emocionales que, junto con la formación del profesorado y la falta de recursos, impactan
negativamente la adquisición del lenguaje extranjero en la Educación Básica Superior y el
Bachillerato.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos a partir del análisis documental confirman la existencia de una
brecha crítica entre el nivel de inglés esperado (B1) y el nivel real (A1) de los estudiantes
ecuatorianos al transicionar del bachillerato a la educación superior. Esta discrepancia no es un
fallo individual del estudiante, sino el producto de una crisis estructural que abarca fallas
normativas, deficiencias pedagógicas y profundas desigualdades socioeconómicas. La discusión
a continuación interpreta estos hallazgos en el contexto de la adquisición de segundas lenguas y
sus implicaciones para la política educativa ecuatoriana.
La Ficción Curricular: Inviabilidad Normativa
El hallazgo de que el Acuerdo Nro. MINEDUC-MINEDUC-2023-00008-A establece una
carga horaria de tan solo tres (3) horas semanales para el inglés en el bachillerato revela una
profunda incoherencia entre el objetivo curricular y la realidad operativa. Esta carga horaria
convierte la meta B1 en una ficción curricular. La evidencia internacional de adquisición de
lenguas, como la referenciada por Cambridge English, indica que para alcanzar el nivel B1 desde
una base nula, se requieren entre 400 y 600 horas de exposición e instrucción efectiva. El diseño
actual del currículo en Ecuador no se alinea con estos parámetros.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2665
La inviabilidad se agrava al considerar que las progresiones reales demandan entre 5 y 7
horas semanales en contextos escolares para desarrollar competencias comunicativas sólidas. La
insuficiencia de las 3 horas lectivas, sumada a la prevalencia de aulas numerosas y un enfoque
que a menudo sigue siendo gramatical tradicional, impide el avance real. En consecuencia, el
sistema educativo genera un documento oficial (el certificado de bachillerato) que promete un
nivel de competencia lingüística que es materialmente imposible de alcanzar bajo las condiciones
normativas y temporales vigentes, perpetuando el problema.
Obstáculos Docentes y Barreras Emocionales
El análisis de la profesionalización docente y de las condiciones psicosociales en el aula
subraya un doble obstáculo para el aprendizaje. Por un lado, a pesar de los esfuerzos
gubernamentales (como el Programa “Ecuador Habla Inglés”), la evidencia sugiere que un
número significativo de docentes aún no posee el nivel de suficiencia (B2 o C1) requerido para
modelar y facilitar la producción lingüística compleja.
Por otro lado, la falta de capacitación del profesorado en pedagogía afectiva y manejo
motivacional es un factor que anula las metodologías comunicativas. La presencia de estrés, temor
y ansiedad en los estudiantes, tal como lo indican estudios académicos (Sinérgía Académica,
2023), eleva el "Filtro Afectivo" (Affective Filter) de la Teoría de Adquisición de Segundas
Lenguas de Krashen. Cuando este filtro está alto, los estudiantes se vuelven resistentes a la
adquisición de la lengua, independientemente de la calidad de la instrucción. Esto implica que la
formación continua debe priorizar no solo la competencia lingüística y metodológica del docente,
sino también su capacidad para crear un entorno de aprendizaje de bajo estrés.
La Brecha Socioeconómica como Factor de Inequidad
Los resultados sobre el bajo rendimiento académico en el inglés, particularmente en
instituciones públicas (UNACH, 2023), exponen que la brecha B1/A1 se convierte en un
mecanismo de inequidad social y educativa.
El dominio del inglés funciona como un activo económico esencial. Al egresar con un
nivel A1-A2, los estudiantes de bajos recursos, que predominan en el sistema fiscal, se encuentran
con una barrera significativa para la movilidad social. El inglés es un requisito en
aproximadamente el 70% de las ofertas de empleo calificadas a nivel global y un requisito de
titulación universitaria. Por lo tanto, el sistema escolar está, involuntariamente, perpetuando
ciclos de pobreza al no proporcionar las competencias lingüísticas que sí adquieren los estudiantes
de instituciones privadas (que a menudo complementan la carga horaria y los recursos con costos
adicionales). La incapacidad para cerrar esta brecha transforma el inglés de una herramienta de
inclusión a un criterio de exclusión socioeconómica.
Limitaciones del Estudio
Es necesario reconocer que el presente artículo se basa en una revisión documental y
bibliográfica, contrastando normativa, literatura científica e informes institucionales. Si bien esto
La inviabilidad se agrava al considerar que las progresiones reales demandan entre 5 y 7
horas semanales en contextos escolares para desarrollar competencias comunicativas sólidas. La
insuficiencia de las 3 horas lectivas, sumada a la prevalencia de aulas numerosas y un enfoque
que a menudo sigue siendo gramatical tradicional, impide el avance real. En consecuencia, el
sistema educativo genera un documento oficial (el certificado de bachillerato) que promete un
nivel de competencia lingüística que es materialmente imposible de alcanzar bajo las condiciones
normativas y temporales vigentes, perpetuando el problema.
Obstáculos Docentes y Barreras Emocionales
El análisis de la profesionalización docente y de las condiciones psicosociales en el aula
subraya un doble obstáculo para el aprendizaje. Por un lado, a pesar de los esfuerzos
gubernamentales (como el Programa “Ecuador Habla Inglés”), la evidencia sugiere que un
número significativo de docentes aún no posee el nivel de suficiencia (B2 o C1) requerido para
modelar y facilitar la producción lingüística compleja.
Por otro lado, la falta de capacitación del profesorado en pedagogía afectiva y manejo
motivacional es un factor que anula las metodologías comunicativas. La presencia de estrés, temor
y ansiedad en los estudiantes, tal como lo indican estudios académicos (Sinérgía Académica,
2023), eleva el "Filtro Afectivo" (Affective Filter) de la Teoría de Adquisición de Segundas
Lenguas de Krashen. Cuando este filtro está alto, los estudiantes se vuelven resistentes a la
adquisición de la lengua, independientemente de la calidad de la instrucción. Esto implica que la
formación continua debe priorizar no solo la competencia lingüística y metodológica del docente,
sino también su capacidad para crear un entorno de aprendizaje de bajo estrés.
La Brecha Socioeconómica como Factor de Inequidad
Los resultados sobre el bajo rendimiento académico en el inglés, particularmente en
instituciones públicas (UNACH, 2023), exponen que la brecha B1/A1 se convierte en un
mecanismo de inequidad social y educativa.
El dominio del inglés funciona como un activo económico esencial. Al egresar con un
nivel A1-A2, los estudiantes de bajos recursos, que predominan en el sistema fiscal, se encuentran
con una barrera significativa para la movilidad social. El inglés es un requisito en
aproximadamente el 70% de las ofertas de empleo calificadas a nivel global y un requisito de
titulación universitaria. Por lo tanto, el sistema escolar está, involuntariamente, perpetuando
ciclos de pobreza al no proporcionar las competencias lingüísticas que sí adquieren los estudiantes
de instituciones privadas (que a menudo complementan la carga horaria y los recursos con costos
adicionales). La incapacidad para cerrar esta brecha transforma el inglés de una herramienta de
inclusión a un criterio de exclusión socioeconómica.
Limitaciones del Estudio
Es necesario reconocer que el presente artículo se basa en una revisión documental y
bibliográfica, contrastando normativa, literatura científica e informes institucionales. Si bien esto
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2666
permitió identificar la multicausalidad de la brecha, no incluye la aplicación de pruebas
estandarizadas de suficiencia o la observación directa de la práctica docente en aula. Futuras
investigaciones deberían complementar este análisis crítico con estudios de campo de naturaleza
empírica para cuantificar con mayor precisión el impacto de las variables identificadas (carga
horaria, metodología y filtro afectivo) en el rendimiento real.
CONCLUSIONES
El presente estudio se propuso analizar las causas de la persistente brecha entre el nivel
de inglés esperado (B1) y el nivel real (A1) de los estudiantes ecuatorianos al ingresar a la
educación superior. A partir de una rigurosa revisión documental y bibliográfica, se concluye que
esta discrepancia es el resultado de una compleja interacción de factores sistémicos que requieren
una intervención integral y coordinada por parte de las autoridades educativas.
Inviabilidad Normativa por Carga Horaria: La meta B1 es curricularmente inviable bajo
las condiciones actuales. La carga de tres horas semanales (Acuerdo Ministerial 2023) es
críticamente insuficiente para la adquisición de la suficiencia lingüística requerida, lo que reduce
el objetivo B1 a una mera formalidad burocrática sin respaldo pedagógico real.
Doble Barrera Pedagógica: La brecha es exacerbada por las deficiencias en la formación
docente continua (específicamente en la aplicación de metodologías comunicativas efectivas) y
la incapacidad del sistema para abordar las barreras emocionales (ansiedad y bajo filtro afectivo),
lo cual impide la producción oral y la retención del idioma.
Inequidad Socioeconómica: El bajo nivel de inglés en las instituciones públicas, sumado
a la falta de recursos didácticos y la escasa exposición al idioma fuera del aula, transforma el
dominio del inglés de un derecho a una fuente de inequidad, limitando la movilidad social y las
oportunidades laborales de los estudiantes de bajos recursos.
Necesidad de Fiscalización: La ausencia de evaluaciones estandarizadas externas y
periódicas a nivel nacional impide la rendición de cuentas efectiva sobre el logro del nivel B1 y
dificulta la toma de decisiones informadas para la mejora curricular.
Recomendaciones
A partir de estas conclusiones, se proponen las siguientes recomendaciones para
contribuir al cierre de la brecha B1/A1:
Reforma de la Carga Horaria y Articulación Curricular: El Ministerio de Educación debe
realizar estudios de viabilidad para aumentar la carga horaria de inglés en el bachillerato a un
mínimo de cinco a siete horas semanales, alineándola con estándares internacionales para el logro
del B1. Además, se debe generar un plan de articulación y reconocimiento de niveles con las IES
para evitar la duplicidad de contenidos en la educación superior.
Priorización de la Pedagogía Afectiva: La formación docente continua debe incluir
módulos obligatorios sobre inteligencia emocional, estrategias motivacionales en el aula y manejo
permitió identificar la multicausalidad de la brecha, no incluye la aplicación de pruebas
estandarizadas de suficiencia o la observación directa de la práctica docente en aula. Futuras
investigaciones deberían complementar este análisis crítico con estudios de campo de naturaleza
empírica para cuantificar con mayor precisión el impacto de las variables identificadas (carga
horaria, metodología y filtro afectivo) en el rendimiento real.
CONCLUSIONES
El presente estudio se propuso analizar las causas de la persistente brecha entre el nivel
de inglés esperado (B1) y el nivel real (A1) de los estudiantes ecuatorianos al ingresar a la
educación superior. A partir de una rigurosa revisión documental y bibliográfica, se concluye que
esta discrepancia es el resultado de una compleja interacción de factores sistémicos que requieren
una intervención integral y coordinada por parte de las autoridades educativas.
Inviabilidad Normativa por Carga Horaria: La meta B1 es curricularmente inviable bajo
las condiciones actuales. La carga de tres horas semanales (Acuerdo Ministerial 2023) es
críticamente insuficiente para la adquisición de la suficiencia lingüística requerida, lo que reduce
el objetivo B1 a una mera formalidad burocrática sin respaldo pedagógico real.
Doble Barrera Pedagógica: La brecha es exacerbada por las deficiencias en la formación
docente continua (específicamente en la aplicación de metodologías comunicativas efectivas) y
la incapacidad del sistema para abordar las barreras emocionales (ansiedad y bajo filtro afectivo),
lo cual impide la producción oral y la retención del idioma.
Inequidad Socioeconómica: El bajo nivel de inglés en las instituciones públicas, sumado
a la falta de recursos didácticos y la escasa exposición al idioma fuera del aula, transforma el
dominio del inglés de un derecho a una fuente de inequidad, limitando la movilidad social y las
oportunidades laborales de los estudiantes de bajos recursos.
Necesidad de Fiscalización: La ausencia de evaluaciones estandarizadas externas y
periódicas a nivel nacional impide la rendición de cuentas efectiva sobre el logro del nivel B1 y
dificulta la toma de decisiones informadas para la mejora curricular.
Recomendaciones
A partir de estas conclusiones, se proponen las siguientes recomendaciones para
contribuir al cierre de la brecha B1/A1:
Reforma de la Carga Horaria y Articulación Curricular: El Ministerio de Educación debe
realizar estudios de viabilidad para aumentar la carga horaria de inglés en el bachillerato a un
mínimo de cinco a siete horas semanales, alineándola con estándares internacionales para el logro
del B1. Además, se debe generar un plan de articulación y reconocimiento de niveles con las IES
para evitar la duplicidad de contenidos en la educación superior.
Priorización de la Pedagogía Afectiva: La formación docente continua debe incluir
módulos obligatorios sobre inteligencia emocional, estrategias motivacionales en el aula y manejo
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2667
del "Filtro Afectivo" (Krashen). El objetivo es capacitar a los docentes no solo en la lengua, sino
en la creación de entornos de aprendizaje de baja ansiedad.
Inversión Redistributiva en Recursos y Tecnología: El Estado debe priorizar la inversión
en instituciones fiscales, proporcionando recursos tecnológicos y didácticos que permitan la
práctica comunicativa. Se sugiere la implementación de programas de tutoría o subsidios para que
los estudiantes de bajos recursos accedan a certificaciones internacionales.
Implementación de Evaluación Estandarizada: Se recomienda la obligatoriedad de un
examen estandarizado de suficiencia lingüística (no punitivo para la graduación) al finalizar el
bachillerato, administrado por un organismo independiente del MINEDUC, para generar datos
objetivos y transparentes que permitan ajustar las políticas educativas futuras.
del "Filtro Afectivo" (Krashen). El objetivo es capacitar a los docentes no solo en la lengua, sino
en la creación de entornos de aprendizaje de baja ansiedad.
Inversión Redistributiva en Recursos y Tecnología: El Estado debe priorizar la inversión
en instituciones fiscales, proporcionando recursos tecnológicos y didácticos que permitan la
práctica comunicativa. Se sugiere la implementación de programas de tutoría o subsidios para que
los estudiantes de bajos recursos accedan a certificaciones internacionales.
Implementación de Evaluación Estandarizada: Se recomienda la obligatoriedad de un
examen estandarizado de suficiencia lingüística (no punitivo para la graduación) al finalizar el
bachillerato, administrado por un organismo independiente del MINEDUC, para generar datos
objetivos y transparentes que permitan ajustar las políticas educativas futuras.
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REFERENCIAS
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individual differences: A study of pre-service EFL student-teachers. MASKANA, 10(1),
1–9. https://doi.org/10.18537/mskn.10.01.01
Bernal, M., & Bernal, P. (2020). Using reading to teach English as a foreign language.
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currículo para la enseñanza del idioma inglés en el sistema nacional de educación del
Ecuador. En Investigación educativa en el Ecuador volumen 2. Repositorio UNAE.
Recuperado de http://repositorio.unae.edu.ec/handle/56000/2517
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(Registro Oficial 449). Asamblea Constituyente.
EIL Ecuador. (s.f.). Ecuador Habla Inglés - Intensive Courses for teachers. Recuperado de
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Galarza Palma, L. Á., Crespo Guttler, K. E., Erazo Rivera, J. T., Vaca Badaraco, J. A., & Robles
Ramirez, A. K. (2025). Nuevas estrategias y métodos de enseñanza del inglés impulsados
por la inteligencia artificial. Sinergia Académica, 8(1), 439–446.
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Ecuadorian university students. MASKANA, 13(2), 5–14.
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Lifelong Learning: Synergies for 21st Century Education. Maskana, 16(1), 271–286.
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con-el-programa-ecuador-habla-ingles/
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https://ec.usembassy.gov/es/mas-de-500000-estudiantes-ecuatorianos-se-benefician-
con-el-programa-ecuador-habla-ingles/