Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2337
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i4.1820
Impacto del ejercicio regular en los niveles de estrés en
docentes del nivel primario del 1° y 2° Ciclo del Centro
Regional de Educación Pilar, año 2024
Impact of Regular Exercise on Stress Levels among Primary School Teachers of the 1st
and 2nd Cycles at the Regional Education Center of Pilar, Year 2024
Diana Raquel Pérez de Montiel
dianaperez836993@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8915-
Universidad Nacional de Pilar
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Programa. Maestría en Ciencias de la Educación con Énfasis en Investigación Científica
Artículo recibido: 18 noviembre 2025 -Aceptado para publicación: 28 diciembre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La investigación analizó el impacto del ejercicio regular sobre los niveles de estrés laboral en
docentes del nivel primario de los 1° y 2° ciclos del Centro Regional de Educación Pilar, durante
2024. Surgió ante la necesidad de atender el creciente estrés que afecta el bienestar físico,
emocional y desempeño profesional de los docentes. El objetivo general fue evaluar cómo la
actividad física regular influye en la disminución del estrés percibido. Se empleó un diseño
cuantitativo experimental con una muestra de 30 docentes. Se aplicaron cuestionarios sobre
hábitos de actividad física y el Test de Estrés Percibido (PSS), complementados con datos
demográficos y laborales. El análisis incluyó técnicas estadísticas descriptivas y correlación de
Pearson para evaluar la relación entre frecuencia de ejercicio y niveles de estrés. Los resultados
evidenciaron que la mayoría de los docentes presenta niveles moderados de estrés, manifestados
en sobrecarga laboral, fatiga, dificultades de concentración y agotamiento mental. La mayoría
realiza actividad física moderada y vigorosa regularmente, mientras que un grupo menor mantiene
hábitos sedentarios. Se identificó que quienes practican ejercicio con regularidad presentan
menores niveles de estrés percibido, mejor concentración y mayor bienestar emocional,
confirmando la hipótesis planteada. Se concluye que la actividad física regular contribuye a
reducir el estrés laboral y mejora el bienestar integral de los docentes. Se recomienda implementar
programas institucionales de ejercicio y bienestar, promover pausas activas y hábitos saludables,
y fomentar la práctica regular de actividad física como estrategia para mejorar la salud laboral.
Palabras clave: estrés laboral, actividad física, docentes, bienestar, educación primaria
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2338
ABSTRACT
This research analyzed the impact of regular exercise on occupational stress levels among primary
school teachers of the 1st and 2nd cycles at the Pilar Regional Education Center during 2024. The
study arose from the need to address increasing stress, which affects teachers’ physical, emotional
well-being and professional performance. The general objective was to evaluate how regular
physical activity influences perceived stress reduction. A quantitative experimental design was
employed with a sample of 30 teachers. Questionnaires on physical activity habits and the
Perceived Stress Scale (PSS) were applied, complemented by demographic and work-related data.
The analysis included descriptive statistics and Pearson correlation to assess the relationship
between exercise frequency and stress levels. Results showed that most teachers experienced
moderate stress, reflected in workload, fatigue, concentration difficulties, and mental exhaustion.
Most participants engage in moderate and vigorous physical activity regularly, while a smaller
group maintains sedentary habits. Teachers who exercised regularly reported lower perceived
stress, better concentration, and higher emotional well-being, confirming the research hypothesis.
It is concluded that regular physical activity contributes to reducing occupational stress and
improving teachers’ overall well-being. It is recommended to implement institutional exercise
and wellness programs, promote active breaks and healthy habits, and encourage regular physical
activity as a strategy to improve workplace health.
Keywords: occupational stress, physical activity, teachers, well-being, primary education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
This research analyzed the impact of regular exercise on occupational stress levels among primary
school teachers of the 1st and 2nd cycles at the Pilar Regional Education Center during 2024. The
study arose from the need to address increasing stress, which affects teachers’ physical, emotional
well-being and professional performance. The general objective was to evaluate how regular
physical activity influences perceived stress reduction. A quantitative experimental design was
employed with a sample of 30 teachers. Questionnaires on physical activity habits and the
Perceived Stress Scale (PSS) were applied, complemented by demographic and work-related data.
The analysis included descriptive statistics and Pearson correlation to assess the relationship
between exercise frequency and stress levels. Results showed that most teachers experienced
moderate stress, reflected in workload, fatigue, concentration difficulties, and mental exhaustion.
Most participants engage in moderate and vigorous physical activity regularly, while a smaller
group maintains sedentary habits. Teachers who exercised regularly reported lower perceived
stress, better concentration, and higher emotional well-being, confirming the research hypothesis.
It is concluded that regular physical activity contributes to reducing occupational stress and
improving teachers’ overall well-being. It is recommended to implement institutional exercise
and wellness programs, promote active breaks and healthy habits, and encourage regular physical
activity as a strategy to improve workplace health.
Keywords: occupational stress, physical activity, teachers, well-being, primary education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2339
INTRODUCCIÓN
La docencia constituye una de las profesiones más relevantes para el desarrollo social, ya
que de ella depende la formación de las futuras generaciones. Sin embargo, es reconocida como
una de las actividades más demandantes y complejas, dado que los docentes deben planificar y
ejecutar clases, atender a grupos heterogéneos de estudiantes, cumplir con expectativas
institucionales y mantener comunicación constante con colegas y familias, lo que genera una
sobrecarga laboral significativa (Hernández & Pérez, 2021; Kyriacou, 2001).
El estrés laboral en docentes se ha consolidado como un problema global que afecta tanto
la salud física y emocional de los profesionales como la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje (Maslach & Jackson, 1997; Lazarus & Folkman, 1986). Entre las manifestaciones
más comunes se encuentran el agotamiento emocional, la desmotivación, la disminución del
rendimiento pedagógico y, en casos más graves, el síndrome de burnout (Maslach & Jackson,
1997). En América Latina, estudios recientes evidencian que factores como la sobrecarga
administrativa, la precariedad salarial y la gestión de la diversidad en el aula incrementan los
niveles de estrés en docentes de educación primaria (Pico, Garzás, Redchuk & Jaramillo, 2023;
Hernández & Pérez, 2021).
La presente investigación es relevante desde el punto de vista académico y social, ya que
el estrés laboral docente impacta negativamente en su bienestar y en la calidad educativa
(Kyriacou, 2001; Maslach & Jackson, 1997). Identificar estrategias efectivas para reducir el estrés
es fundamental en contextos educativos con altas demandas laborales. La actividad física regular
ha sido reconocida como un recurso accesible y de bajo costo que puede mejorar la salud física y
mental, reducir síntomas de ansiedad y depresión, aumentar la resiliencia emocional y fomentar
un mayor equilibrio entre la vida personal y laboral (Salmon, 2001; Biddle & Asare, 2011;
Martínez-Rodríguez, Gómez-López & Granero-Gallegos, 2020).
El estrés laboral se define como un conjunto de respuestas fisiológicas, cognitivas y
emocionales que se presentan cuando las demandas del entorno superan los recursos percibidos
por el individuo (Lazarus & Folkman, 1986). En el ámbito educativo, Kyriacou (2001) destaca
que el estrés docente puede manifestarse en ansiedad, irritabilidad, fatiga, desmotivación y
disminución del desempeño pedagógico, mientras que Maslach & Jackson (1997) alertan sobre
la evolución hacia el burnout en situaciones de estrés prolongado.
La actividad física regular ha demostrado efectos positivos sobre la salud mental,
incluyendo la disminución de cortisol, el fortalecimiento del eje hipotálamo-hipófiso-adrenal
(Putra et al., 2023), la liberación de neurotransmisores como endorfinas, serotonina y dopamina,
y mejoras en el sueño, la concentración y la resiliencia emocional (Salmon, 2001; Biddle & Asare,
2011; Infante Bolinaga et al., 2009). Diferentes tipos de actividad física, como caminatas, trote,
yoga o pausas activas, contribuyen a mejorar el bienestar emocional y físico de los docentes, así
INTRODUCCIÓN
La docencia constituye una de las profesiones más relevantes para el desarrollo social, ya
que de ella depende la formación de las futuras generaciones. Sin embargo, es reconocida como
una de las actividades más demandantes y complejas, dado que los docentes deben planificar y
ejecutar clases, atender a grupos heterogéneos de estudiantes, cumplir con expectativas
institucionales y mantener comunicación constante con colegas y familias, lo que genera una
sobrecarga laboral significativa (Hernández & Pérez, 2021; Kyriacou, 2001).
El estrés laboral en docentes se ha consolidado como un problema global que afecta tanto
la salud física y emocional de los profesionales como la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje (Maslach & Jackson, 1997; Lazarus & Folkman, 1986). Entre las manifestaciones
más comunes se encuentran el agotamiento emocional, la desmotivación, la disminución del
rendimiento pedagógico y, en casos más graves, el síndrome de burnout (Maslach & Jackson,
1997). En América Latina, estudios recientes evidencian que factores como la sobrecarga
administrativa, la precariedad salarial y la gestión de la diversidad en el aula incrementan los
niveles de estrés en docentes de educación primaria (Pico, Garzás, Redchuk & Jaramillo, 2023;
Hernández & Pérez, 2021).
La presente investigación es relevante desde el punto de vista académico y social, ya que
el estrés laboral docente impacta negativamente en su bienestar y en la calidad educativa
(Kyriacou, 2001; Maslach & Jackson, 1997). Identificar estrategias efectivas para reducir el estrés
es fundamental en contextos educativos con altas demandas laborales. La actividad física regular
ha sido reconocida como un recurso accesible y de bajo costo que puede mejorar la salud física y
mental, reducir síntomas de ansiedad y depresión, aumentar la resiliencia emocional y fomentar
un mayor equilibrio entre la vida personal y laboral (Salmon, 2001; Biddle & Asare, 2011;
Martínez-Rodríguez, Gómez-López & Granero-Gallegos, 2020).
El estrés laboral se define como un conjunto de respuestas fisiológicas, cognitivas y
emocionales que se presentan cuando las demandas del entorno superan los recursos percibidos
por el individuo (Lazarus & Folkman, 1986). En el ámbito educativo, Kyriacou (2001) destaca
que el estrés docente puede manifestarse en ansiedad, irritabilidad, fatiga, desmotivación y
disminución del desempeño pedagógico, mientras que Maslach & Jackson (1997) alertan sobre
la evolución hacia el burnout en situaciones de estrés prolongado.
La actividad física regular ha demostrado efectos positivos sobre la salud mental,
incluyendo la disminución de cortisol, el fortalecimiento del eje hipotálamo-hipófiso-adrenal
(Putra et al., 2023), la liberación de neurotransmisores como endorfinas, serotonina y dopamina,
y mejoras en el sueño, la concentración y la resiliencia emocional (Salmon, 2001; Biddle & Asare,
2011; Infante Bolinaga et al., 2009). Diferentes tipos de actividad física, como caminatas, trote,
yoga o pausas activas, contribuyen a mejorar el bienestar emocional y físico de los docentes, así
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2340
como la cohesión del equipo y el clima escolar (Teuber et al., 2024; Cramer et al., 2014; Peña et
al., 2022).
Objetivos de la investigación
Objetivo general: Analizar la influencia de la actividad física regular sobre los niveles
de estrés laboral en docentes del nivel primario del 1° y 2° ciclo del Centro Regional de Educación
Pilar, durante el año 2024.
Objetivos específicos
• Determinar los niveles de estrés laboral presentes en los docentes de los 1° y 2° ciclos del
Centro Regional de Educación Pilar.
• Examinar los hábitos y la frecuencia de actividad física de los docentes participantes en el
estudio.
• Evaluar la relación entre la práctica regular de actividad física y los niveles de estrés laboral
en los docentes.
• Proponer estrategias y programas que fomenten la actividad física como herramienta para
la reducción del estrés en el contexto educativo.
De esta manera, la presente investigación se centra en comprender cómo la práctica regular
de actividad física puede influir en la reducción del estrés laboral de los docentes del nivel
primario, un grupo especialmente vulnerable a las demandas emocionales, pedagógicas y
administrativas del contexto educativo. Los hallazgos que se deriven del estudio permitirán
fundamentar estrategias de bienestar laboral y programas de ejercicio adaptados a las necesidades
del personal docente, contribuyendo no solo a su salud física y emocional, sino también a la
mejora de la calidad educativa. De esta manera, se establece un marco sólido que justifica la
implementación de intervenciones basadas en actividad física como herramienta preventiva y
promotora del equilibrio integral en el ámbito educativo, sirviendo de base para la fase
metodológica que seguirá en este trabajo.
MATERIALES Y MÉTODOS
Descripción del lugar de Estudio
El trabajo de investigación se desarrolla en la ciudad de Pilar, en la institución educativa
Centro Regional de Educación Pilar “Mariscal Francisco Solano López” en el Nivel primario del
1° y 2° ciclo, ubicado en el barrio Loma Clavel.
Tipo y Método de Estudio
La investigación se enmarca dentro de un enfoque cuantitativo, dado que se pretende
medir y analizar objetivamente el impacto del ejercicio físico regular en los niveles de estrés
percibido por los docentes del nivel primario. Este tipo de estudio permite el uso de instrumentos
estandarizados y métodos estadísticos para procesar los datos recopilados (Hernández, Fernández
& Baptista, 2014).
como la cohesión del equipo y el clima escolar (Teuber et al., 2024; Cramer et al., 2014; Peña et
al., 2022).
Objetivos de la investigación
Objetivo general: Analizar la influencia de la actividad física regular sobre los niveles
de estrés laboral en docentes del nivel primario del 1° y 2° ciclo del Centro Regional de Educación
Pilar, durante el año 2024.
Objetivos específicos
• Determinar los niveles de estrés laboral presentes en los docentes de los 1° y 2° ciclos del
Centro Regional de Educación Pilar.
• Examinar los hábitos y la frecuencia de actividad física de los docentes participantes en el
estudio.
• Evaluar la relación entre la práctica regular de actividad física y los niveles de estrés laboral
en los docentes.
• Proponer estrategias y programas que fomenten la actividad física como herramienta para
la reducción del estrés en el contexto educativo.
De esta manera, la presente investigación se centra en comprender cómo la práctica regular
de actividad física puede influir en la reducción del estrés laboral de los docentes del nivel
primario, un grupo especialmente vulnerable a las demandas emocionales, pedagógicas y
administrativas del contexto educativo. Los hallazgos que se deriven del estudio permitirán
fundamentar estrategias de bienestar laboral y programas de ejercicio adaptados a las necesidades
del personal docente, contribuyendo no solo a su salud física y emocional, sino también a la
mejora de la calidad educativa. De esta manera, se establece un marco sólido que justifica la
implementación de intervenciones basadas en actividad física como herramienta preventiva y
promotora del equilibrio integral en el ámbito educativo, sirviendo de base para la fase
metodológica que seguirá en este trabajo.
MATERIALES Y MÉTODOS
Descripción del lugar de Estudio
El trabajo de investigación se desarrolla en la ciudad de Pilar, en la institución educativa
Centro Regional de Educación Pilar “Mariscal Francisco Solano López” en el Nivel primario del
1° y 2° ciclo, ubicado en el barrio Loma Clavel.
Tipo y Método de Estudio
La investigación se enmarca dentro de un enfoque cuantitativo, dado que se pretende
medir y analizar objetivamente el impacto del ejercicio físico regular en los niveles de estrés
percibido por los docentes del nivel primario. Este tipo de estudio permite el uso de instrumentos
estandarizados y métodos estadísticos para procesar los datos recopilados (Hernández, Fernández
& Baptista, 2014).
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2341
Método de estudio
Se propone un diseño experimental, ya que se busca evaluar la efectividad de un
tratamiento específico la práctica regular de ejercicio físico sobre una variable dependiente, en
este caso el estrés percibido en docentes. El método experimental permite establecer relaciones
de causalidad entre la intervención y los resultados obtenidos (Sampieri, Collado & Lucio, 2014).
Población y muestra
Población: Docentes del nivel primario de 1° y 2° ciclos del Centro Regional de
Educación Pilar.
Muestra: La totalidad de docentes participantes del estudio, conformando una muestra
de 30 docentes.
Tabla 1
Resultados de investigación
Sujeto de estudio Población Muestra %
Docentes 100% 30 100%
Fuente. Elaboración propia
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Para la presente investigación se emplearon técnicas cuantitativas de recolección de datos,
seleccionadas en función de la naturaleza del problema y de la necesidad de obtener información
objetiva y medible. Según Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (2014), en los estudios de
enfoque cuantitativo “la recolección de datos se realiza mediante instrumentos estandarizados que
permiten medir con precisión las variables planteadas” (p. 201). En este sentido, se recurrió al
Test de Estrés Percibido (PSS) y a una encuesta estructurada, ambos ampliamente utilizados en
investigaciones sobre salud ocupacional y comportamiento laboral.
El Test de Estrés Percibido (PSS) fue seleccionado por ser un instrumento psicométrico
validado internacionalmente para evaluar el grado en que los individuos perciben sus vidas como
estresantes (Cohen, Kamarck & Mermelstein, 1983). Su uso se justifica metodológicamente en
tanto los instrumentos estandarizados permiten garantizar la validez y confiabilidad de los datos
recolectados, tal como afirma Bisquerra (2009), quien sostiene que “la medición rigurosa de
variables psicológicas requiere escalas previamente validadas para asegurar la comparabilidad de
los resultados” (p. 145).
Complementariamente, se utiliza una encuesta estructurada, técnica definida por
Hernández Sampieri et al. (2014) como “un conjunto de preguntas diseñadas para recopilar datos
específicos de forma uniforme entre los participantes” (p. 234). Esta herramienta permitió obtener
información adicional sobre la frecuencia y tipo de actividad física, así como variables
sociodemográficas y laborales (edad, género, años de experiencia), lo cual facilitó el análisis
comparativo entre grupos. Según Kerlinger y Lee (2002), “los cuestionarios son particularmente
Método de estudio
Se propone un diseño experimental, ya que se busca evaluar la efectividad de un
tratamiento específico la práctica regular de ejercicio físico sobre una variable dependiente, en
este caso el estrés percibido en docentes. El método experimental permite establecer relaciones
de causalidad entre la intervención y los resultados obtenidos (Sampieri, Collado & Lucio, 2014).
Población y muestra
Población: Docentes del nivel primario de 1° y 2° ciclos del Centro Regional de
Educación Pilar.
Muestra: La totalidad de docentes participantes del estudio, conformando una muestra
de 30 docentes.
Tabla 1
Resultados de investigación
Sujeto de estudio Población Muestra %
Docentes 100% 30 100%
Fuente. Elaboración propia
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Para la presente investigación se emplearon técnicas cuantitativas de recolección de datos,
seleccionadas en función de la naturaleza del problema y de la necesidad de obtener información
objetiva y medible. Según Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (2014), en los estudios de
enfoque cuantitativo “la recolección de datos se realiza mediante instrumentos estandarizados que
permiten medir con precisión las variables planteadas” (p. 201). En este sentido, se recurrió al
Test de Estrés Percibido (PSS) y a una encuesta estructurada, ambos ampliamente utilizados en
investigaciones sobre salud ocupacional y comportamiento laboral.
El Test de Estrés Percibido (PSS) fue seleccionado por ser un instrumento psicométrico
validado internacionalmente para evaluar el grado en que los individuos perciben sus vidas como
estresantes (Cohen, Kamarck & Mermelstein, 1983). Su uso se justifica metodológicamente en
tanto los instrumentos estandarizados permiten garantizar la validez y confiabilidad de los datos
recolectados, tal como afirma Bisquerra (2009), quien sostiene que “la medición rigurosa de
variables psicológicas requiere escalas previamente validadas para asegurar la comparabilidad de
los resultados” (p. 145).
Complementariamente, se utiliza una encuesta estructurada, técnica definida por
Hernández Sampieri et al. (2014) como “un conjunto de preguntas diseñadas para recopilar datos
específicos de forma uniforme entre los participantes” (p. 234). Esta herramienta permitió obtener
información adicional sobre la frecuencia y tipo de actividad física, así como variables
sociodemográficas y laborales (edad, género, años de experiencia), lo cual facilitó el análisis
comparativo entre grupos. Según Kerlinger y Lee (2002), “los cuestionarios son particularmente
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2342
útiles cuando se requiere medir actitudes o conductas de forma estandarizada en poblaciones
amplias” (p. 112), lo que respalda su aplicación en este estudio con docentes de nivel primario.
Plan de análisis de datos
Codificación y organización: Los datos obtenidos del PSS y los cuestionarios son
codificados y organizados en matrices para su análisis estadístico.
Análisis estadístico: Se emplean pruebas correlacionales, como el coeficiente de Pearson,
para determinar la relación entre la frecuencia de ejercicio físico y los niveles de estrés percibido.
Software: Se utiliza un programa estadístico como Excel para procesar los datos y generar
resultados fiables.
Consideraciones éticas
Se garantiza la confidencialidad de la información proporcionada por los docentes,
obteniendo su consentimiento informado y asegurando que los datos se utilicen únicamente con
fines de investigación académica.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Resultado de la Encuesta: Escala de Estrés Percibido (PSS) para Docentes del Nivel
Primario
A continuación, se presentan los resultados obtenidos a partir de la aplicación de la
Encuesta sobre Actividad Física y Desempeño Laboral, así como de la Escala de Estrés Percibido
(PSS), aplicadas a los 30 docentes del nivel primario del 1° y 2° ciclo del Centro Regional de
Educación Pilar. Los datos recolectados permiten describir de manera precisa los niveles de estrés,
la percepción de carga laboral y los hábitos de actividad física de los participantes.
Figura 1
Frecuencia con que los Docentes se Sienten Abrumados por la Carga Laboral
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
El ítem “Me siento abrumado/a por el trabajo que debo realizar” permite identificar la
percepción subjetiva de sobrecarga laboral entre los docentes del nivel primario. Los resultados
evidencian que el 53% de los participantes manifestó sentirse abrumado algunas veces, seguido
de un 30% que indicó experimentarlo rara vez. Un 10% señaló nunca sentirse abrumado, mientras
útiles cuando se requiere medir actitudes o conductas de forma estandarizada en poblaciones
amplias” (p. 112), lo que respalda su aplicación en este estudio con docentes de nivel primario.
Plan de análisis de datos
Codificación y organización: Los datos obtenidos del PSS y los cuestionarios son
codificados y organizados en matrices para su análisis estadístico.
Análisis estadístico: Se emplean pruebas correlacionales, como el coeficiente de Pearson,
para determinar la relación entre la frecuencia de ejercicio físico y los niveles de estrés percibido.
Software: Se utiliza un programa estadístico como Excel para procesar los datos y generar
resultados fiables.
Consideraciones éticas
Se garantiza la confidencialidad de la información proporcionada por los docentes,
obteniendo su consentimiento informado y asegurando que los datos se utilicen únicamente con
fines de investigación académica.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Resultado de la Encuesta: Escala de Estrés Percibido (PSS) para Docentes del Nivel
Primario
A continuación, se presentan los resultados obtenidos a partir de la aplicación de la
Encuesta sobre Actividad Física y Desempeño Laboral, así como de la Escala de Estrés Percibido
(PSS), aplicadas a los 30 docentes del nivel primario del 1° y 2° ciclo del Centro Regional de
Educación Pilar. Los datos recolectados permiten describir de manera precisa los niveles de estrés,
la percepción de carga laboral y los hábitos de actividad física de los participantes.
Figura 1
Frecuencia con que los Docentes se Sienten Abrumados por la Carga Laboral
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
El ítem “Me siento abrumado/a por el trabajo que debo realizar” permite identificar la
percepción subjetiva de sobrecarga laboral entre los docentes del nivel primario. Los resultados
evidencian que el 53% de los participantes manifestó sentirse abrumado algunas veces, seguido
de un 30% que indicó experimentarlo rara vez. Un 10% señaló nunca sentirse abrumado, mientras
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2343
que solo un 7% declaró vivir esta sensación frecuentemente, y ningún docente reportó
experimentarla siempre. Estos datos reflejan una tendencia hacia niveles intermedios de estrés
percibido: la mayoría reconoce la presencia de la sensación de abrumación, aunque sin llegar a
un estado sostenido o extremo.
Desde una perspectiva descriptiva, la distribución de las frecuencias revela que el estrés
laboral no se manifiesta de manera uniforme en la población docente, sino que se presenta como
una experiencia fluctuante, condicionada probablemente por factores contextuales como la carga
administrativa, el número de estudiantes, las exigencias pedagógicas y la presión institucional. La
ausencia de casos en la categoría “siempre” sugiere que, aunque existen tensiones propias de la
labor docente, estas no alcanzan niveles de saturación extrema ni de agotamiento integral.
La interpretación de estos resultados se articula adecuadamente con el Modelo de Estrés y
Afrontamiento de Lazarus y Folkman (1986), el cual sostiene que el estrés no depende únicamente
de las demandas externas, sino de la evaluación cognitiva que realiza la persona respecto a sus
recursos para enfrentarlas. En este marco, la mayoría de los docentes ubicados en la categoría
“algunas veces” podrían estar realizando una valoración moderada de las demandas laborales:
reconocen la presencia de exigencias que pueden resultar abrumadoras, pero perciben que
disponen de recursos personales, profesionales o institucionales que les permiten gestionarlas de
manera parcial o suficiente.
Asimismo, la presencia del 7% que reporta sentirse abrumado frecuentemente responde a
lo que Lazarus denomina evaluación secundaria deficitaria, es decir, una percepción de
insuficiencia respecto a los recursos disponibles para afrontar las demandas cotidianas. Este
grupo, aunque minoritario, es relevante, pues puede corresponder a docentes expuestos a mayores
cargas de trabajo, menor apoyo social o mayores factores estresores organizacionales.
La ausencia de respuestas en la categoría “siempre” se relaciona con los planteamientos del
Modelo de Estrés General de Selye (1956), quien propone que el estrés se intensifica
progresivamente hasta alcanzar fases de resistencia y agotamiento. En este caso, ninguno de los
docentes parece encontrarse en dicha fase final, lo que sugiere que, aunque existe presión laboral,
no se evidencian manifestaciones de estrés crónico severo dentro de la muestra.
Figura 2
Frecuencia de dificultades para dormir por estrés laboral en docentes
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
que solo un 7% declaró vivir esta sensación frecuentemente, y ningún docente reportó
experimentarla siempre. Estos datos reflejan una tendencia hacia niveles intermedios de estrés
percibido: la mayoría reconoce la presencia de la sensación de abrumación, aunque sin llegar a
un estado sostenido o extremo.
Desde una perspectiva descriptiva, la distribución de las frecuencias revela que el estrés
laboral no se manifiesta de manera uniforme en la población docente, sino que se presenta como
una experiencia fluctuante, condicionada probablemente por factores contextuales como la carga
administrativa, el número de estudiantes, las exigencias pedagógicas y la presión institucional. La
ausencia de casos en la categoría “siempre” sugiere que, aunque existen tensiones propias de la
labor docente, estas no alcanzan niveles de saturación extrema ni de agotamiento integral.
La interpretación de estos resultados se articula adecuadamente con el Modelo de Estrés y
Afrontamiento de Lazarus y Folkman (1986), el cual sostiene que el estrés no depende únicamente
de las demandas externas, sino de la evaluación cognitiva que realiza la persona respecto a sus
recursos para enfrentarlas. En este marco, la mayoría de los docentes ubicados en la categoría
“algunas veces” podrían estar realizando una valoración moderada de las demandas laborales:
reconocen la presencia de exigencias que pueden resultar abrumadoras, pero perciben que
disponen de recursos personales, profesionales o institucionales que les permiten gestionarlas de
manera parcial o suficiente.
Asimismo, la presencia del 7% que reporta sentirse abrumado frecuentemente responde a
lo que Lazarus denomina evaluación secundaria deficitaria, es decir, una percepción de
insuficiencia respecto a los recursos disponibles para afrontar las demandas cotidianas. Este
grupo, aunque minoritario, es relevante, pues puede corresponder a docentes expuestos a mayores
cargas de trabajo, menor apoyo social o mayores factores estresores organizacionales.
La ausencia de respuestas en la categoría “siempre” se relaciona con los planteamientos del
Modelo de Estrés General de Selye (1956), quien propone que el estrés se intensifica
progresivamente hasta alcanzar fases de resistencia y agotamiento. En este caso, ninguno de los
docentes parece encontrarse en dicha fase final, lo que sugiere que, aunque existe presión laboral,
no se evidencian manifestaciones de estrés crónico severo dentro de la muestra.
Figura 2
Frecuencia de dificultades para dormir por estrés laboral en docentes
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2344
Los resultados obtenidos muestran la percepción de los docentes respecto al impacto del
estrés laboral sobre su descanso nocturno: 15 docentes (50%) reportaron experimentar
dificultades para dormir algunas veces, 8 docentes (27%) indicaron rara vez tener problemas de
sueño por estrés laboral, 3 docentes (10%) señalaron que nunca les cuesta dormir, 3 docentes
(10%) manifestaron tener dificultades frecuentemente y 1 docente (3%) reportó que le cuesta
dormir siempre.
En términos generales, el 50% se encuentra en un nivel moderado, mientras que un 13%
(frecuentemente + siempre) presenta problemas de sueño más severos. Esto indica que, aunque la
mayoría de los docentes percibe el estrés como un factor ocasional que afecta su descanso, existe
un grupo pequeño que experimenta un impacto más constante y potencialmente problemático.
Desde una perspectiva descriptiva, los resultados muestran que el estrés laboral tiene un
efecto moderado sobre la calidad del sueño en la mayoría de los docentes, pero que una proporción
significativa (13%) podría estar en riesgo de sufrir consecuencias fisiológicas y cognitivas
asociadas al sueño insuficiente o interrumpido. La experiencia de dificultades para dormir se
encuentra alineada con la percepción de carga laboral y con la sensación de abrumación
documentada en el ítem anterior.
La interpretación se puede vincular con la Teoría del Estrés de Lazarus y Folkman (1986)
y la Teoría de la Activación de Selye (1956):
Según Lazarus y Folkman, el estrés se genera cuando las demandas externas superan la
capacidad de afrontamiento percibida. En este contexto, los docentes que reportan dificultades
frecuentes para dormir pueden estar experimentando una evaluación secundaria de recursos
insuficientes para manejar las exigencias laborales.
Según Selye, el estrés crónico puede activar prolongadamente el sistema nervioso y
endocrino, elevando niveles de cortisol, lo cual interfiere con la conciliación del sueño y con la
recuperación física y mental. La presencia de un grupo con dificultades frecuentes sugiere que
podrían estar entrando en una fase de estrés sostenido, aumentando la vulnerabilidad a síntomas
físicos y emocionales.
Los resultados obtenidos muestran la percepción de los docentes respecto al impacto del
estrés laboral sobre su descanso nocturno: 15 docentes (50%) reportaron experimentar
dificultades para dormir algunas veces, 8 docentes (27%) indicaron rara vez tener problemas de
sueño por estrés laboral, 3 docentes (10%) señalaron que nunca les cuesta dormir, 3 docentes
(10%) manifestaron tener dificultades frecuentemente y 1 docente (3%) reportó que le cuesta
dormir siempre.
En términos generales, el 50% se encuentra en un nivel moderado, mientras que un 13%
(frecuentemente + siempre) presenta problemas de sueño más severos. Esto indica que, aunque la
mayoría de los docentes percibe el estrés como un factor ocasional que afecta su descanso, existe
un grupo pequeño que experimenta un impacto más constante y potencialmente problemático.
Desde una perspectiva descriptiva, los resultados muestran que el estrés laboral tiene un
efecto moderado sobre la calidad del sueño en la mayoría de los docentes, pero que una proporción
significativa (13%) podría estar en riesgo de sufrir consecuencias fisiológicas y cognitivas
asociadas al sueño insuficiente o interrumpido. La experiencia de dificultades para dormir se
encuentra alineada con la percepción de carga laboral y con la sensación de abrumación
documentada en el ítem anterior.
La interpretación se puede vincular con la Teoría del Estrés de Lazarus y Folkman (1986)
y la Teoría de la Activación de Selye (1956):
Según Lazarus y Folkman, el estrés se genera cuando las demandas externas superan la
capacidad de afrontamiento percibida. En este contexto, los docentes que reportan dificultades
frecuentes para dormir pueden estar experimentando una evaluación secundaria de recursos
insuficientes para manejar las exigencias laborales.
Según Selye, el estrés crónico puede activar prolongadamente el sistema nervioso y
endocrino, elevando niveles de cortisol, lo cual interfiere con la conciliación del sueño y con la
recuperación física y mental. La presencia de un grupo con dificultades frecuentes sugiere que
podrían estar entrando en una fase de estrés sostenido, aumentando la vulnerabilidad a síntomas
físicos y emocionales.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2345
Figura 3
Frecuencia de cansancio diario en docentes del nivel primario
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
Según los datos representados en el gráfico circular: 50% de los docentes indicó sentirse
cansado algunas veces, 30% manifestó sentirse cansado frecuentemente y 20% respondió rara
vez.
En términos generales, los resultados muestran que la mayoría de los docentes (80%)
experimenta cansancio diario en algún grado, ya sea moderado (algunas veces) o alto
(frecuentemente), lo que refleja la carga física y emocional asociada a su labor. La ausencia de
respuestas en siempre indica que, aunque la fatiga es habitual, no alcanza niveles extremos en la
muestra.
El cansancio diario, tal como se refleja en este ítem, constituye un indicador indirecto de
agotamiento laboral, vinculado a la percepción de estrés y a la fatiga acumulativa. La
concentración de respuestas en algunas veces y frecuentemente sugiere que los docentes
reconocen la presencia de demandas laborales significativas, aunque aún no experimentan
desgaste total o burnout completo.
Según Maslach y Jackson (1997), el agotamiento emocional es la dimensión central del
síndrome de burnout, y se manifiesta como fatiga física y mental tras la exposición sostenida a
demandas laborales. Los datos del gráfico confirman que una proporción importante de docentes
percibe fatiga recurrente, aunque no extrema.
El Modelo de Estrés de Lazarus y Folkman (1986) explica que el nivel de fatiga depende
de la evaluación cognitiva de las demandas y de los recursos disponibles. En este caso, los
docentes probablemente perciben que sus recursos de afrontamiento (descanso, actividad física,
apoyo institucional) son parciales, lo que genera cansancio regular pero no crónico.
Estudios recientes (OMS, 2020; Jiménez & Rodríguez, 2019) indican que la actividad física
regular y la gestión del tiempo pueden disminuir significativamente la percepción de fatiga
Figura 3
Frecuencia de cansancio diario en docentes del nivel primario
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
Según los datos representados en el gráfico circular: 50% de los docentes indicó sentirse
cansado algunas veces, 30% manifestó sentirse cansado frecuentemente y 20% respondió rara
vez.
En términos generales, los resultados muestran que la mayoría de los docentes (80%)
experimenta cansancio diario en algún grado, ya sea moderado (algunas veces) o alto
(frecuentemente), lo que refleja la carga física y emocional asociada a su labor. La ausencia de
respuestas en siempre indica que, aunque la fatiga es habitual, no alcanza niveles extremos en la
muestra.
El cansancio diario, tal como se refleja en este ítem, constituye un indicador indirecto de
agotamiento laboral, vinculado a la percepción de estrés y a la fatiga acumulativa. La
concentración de respuestas en algunas veces y frecuentemente sugiere que los docentes
reconocen la presencia de demandas laborales significativas, aunque aún no experimentan
desgaste total o burnout completo.
Según Maslach y Jackson (1997), el agotamiento emocional es la dimensión central del
síndrome de burnout, y se manifiesta como fatiga física y mental tras la exposición sostenida a
demandas laborales. Los datos del gráfico confirman que una proporción importante de docentes
percibe fatiga recurrente, aunque no extrema.
El Modelo de Estrés de Lazarus y Folkman (1986) explica que el nivel de fatiga depende
de la evaluación cognitiva de las demandas y de los recursos disponibles. En este caso, los
docentes probablemente perciben que sus recursos de afrontamiento (descanso, actividad física,
apoyo institucional) son parciales, lo que genera cansancio regular pero no crónico.
Estudios recientes (OMS, 2020; Jiménez & Rodríguez, 2019) indican que la actividad física
regular y la gestión del tiempo pueden disminuir significativamente la percepción de fatiga
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2346
laboral, sugiriendo que la implementación de estrategias de bienestar es clave para prevenir el
agotamiento.
Figura 4
Impacto del estrés laboral en la concentración de los docentes
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
El gráfico indica que la mayoría de los encuestados (53,3%) experimenta dificultades para
concentrarse en su trabajo debido al estrés “Algunas veces”. Le sigue un 33,3% que manifiesta
estas dificultades “Rara vez”, mientras que un 13,3% señala que les cuesta concentrarse
“Frecuentemente”. No se registraron respuestas en las categorías “Nunca” o “Siempre”.
Estos resultados evidencian que el estrés laboral provoca un agotamiento emocional que
interfiere con la concentración de manera intermitente. Según la teoría del estrés de Lazarus y
Folkman (1984), cuando las demandas del entorno laboral superan los recursos de afrontamiento
del individuo, se generan dificultades cognitivas como la disminución de la atención y la
concentración, lo que coincide con los patrones observados en la mayoría de los encuestados.
Figura 5
Frecuencia de dificultades de concentración en el trabajo debido al estrés
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
laboral, sugiriendo que la implementación de estrategias de bienestar es clave para prevenir el
agotamiento.
Figura 4
Impacto del estrés laboral en la concentración de los docentes
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
El gráfico indica que la mayoría de los encuestados (53,3%) experimenta dificultades para
concentrarse en su trabajo debido al estrés “Algunas veces”. Le sigue un 33,3% que manifiesta
estas dificultades “Rara vez”, mientras que un 13,3% señala que les cuesta concentrarse
“Frecuentemente”. No se registraron respuestas en las categorías “Nunca” o “Siempre”.
Estos resultados evidencian que el estrés laboral provoca un agotamiento emocional que
interfiere con la concentración de manera intermitente. Según la teoría del estrés de Lazarus y
Folkman (1984), cuando las demandas del entorno laboral superan los recursos de afrontamiento
del individuo, se generan dificultades cognitivas como la disminución de la atención y la
concentración, lo que coincide con los patrones observados en la mayoría de los encuestados.
Figura 5
Frecuencia de dificultades de concentración en el trabajo debido al estrés
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2347
El gráfico circular muestra cómo el estrés afecta la concentración de los encuestados en el
trabajo. La mayor proporción, un 46,7%, indica que “Rara vez” tienen dificultades para
concentrarse, seguida por un 36,7% que manifiesta estas dificultades “Algunas veces”. Un 13,3%
reporta que “Nunca” tiene problemas de concentración, mientras que solo un 3,3% señala que le
cuesta concentrarse “Frecuentemente”. No se registraron respuestas en la categoría “Siempre”.
Estos resultados sugieren que, aunque el estrés afecta la concentración, la mayoría de los
docentes lo experimenta de manera intermitente, coincidiendo con la teoría de Lazarus y Folkman
(1984), que señala que la percepción de demandas laborales superiores a los recursos de
afrontamiento puede generar episodios de disminución de atención y rendimiento.
Figura 6
Nivel de frustración laboral en los encuestados
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
La Figura 6 representa la frecuencia con la que los encuestados se sienten frustrados con
su trabajo. Los resultados se distribuyen de la siguiente manera: Nunca, 43,3% de los participantes
indican que nunca se sienten frustrados con su trabajo, lo que representa casi la mitad de los
encuestados y refleja un grupo con estabilidad emocional laboral, Rara vez, 46,7% reporta
sentirse frustrado rara vez, siendo el grupo más numeroso, lo que indica que la frustración laboral
es poco frecuente, pero sigue presente en casi la mitad de los trabajadores, Algunas veces: 10%
de los encuestados manifiesta sentir frustración algunas veces, mostrando que una minoría
experimenta esta emoción de manera intermitente y Frecuentemente y Siempre: 0%, lo que
sugiere que no hay reportes de frustración constante o elevada entre los participantes.
La percepción de frustración que experimentan los participantes con respecto a su trabajo.
Los datos reflejan que un porcentaje significativo de los encuestados reporta sentirse frustrado
“Algunas veces”, lo que indica que la frustración laboral es una experiencia frecuente, aunque no
constante, entre los trabajadores. Esta situación puede relacionarse con factores de estrés, carga
laboral y expectativas no satisfechas en el ámbito laboral, afectando su bienestar emocional y su
desempeño diario. Los resultados sugieren la necesidad de estrategias de gestión emocional y de
reducción del estrés para mejorar la satisfacción y productividad laboral.
El gráfico circular muestra cómo el estrés afecta la concentración de los encuestados en el
trabajo. La mayor proporción, un 46,7%, indica que “Rara vez” tienen dificultades para
concentrarse, seguida por un 36,7% que manifiesta estas dificultades “Algunas veces”. Un 13,3%
reporta que “Nunca” tiene problemas de concentración, mientras que solo un 3,3% señala que le
cuesta concentrarse “Frecuentemente”. No se registraron respuestas en la categoría “Siempre”.
Estos resultados sugieren que, aunque el estrés afecta la concentración, la mayoría de los
docentes lo experimenta de manera intermitente, coincidiendo con la teoría de Lazarus y Folkman
(1984), que señala que la percepción de demandas laborales superiores a los recursos de
afrontamiento puede generar episodios de disminución de atención y rendimiento.
Figura 6
Nivel de frustración laboral en los encuestados
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
La Figura 6 representa la frecuencia con la que los encuestados se sienten frustrados con
su trabajo. Los resultados se distribuyen de la siguiente manera: Nunca, 43,3% de los participantes
indican que nunca se sienten frustrados con su trabajo, lo que representa casi la mitad de los
encuestados y refleja un grupo con estabilidad emocional laboral, Rara vez, 46,7% reporta
sentirse frustrado rara vez, siendo el grupo más numeroso, lo que indica que la frustración laboral
es poco frecuente, pero sigue presente en casi la mitad de los trabajadores, Algunas veces: 10%
de los encuestados manifiesta sentir frustración algunas veces, mostrando que una minoría
experimenta esta emoción de manera intermitente y Frecuentemente y Siempre: 0%, lo que
sugiere que no hay reportes de frustración constante o elevada entre los participantes.
La percepción de frustración que experimentan los participantes con respecto a su trabajo.
Los datos reflejan que un porcentaje significativo de los encuestados reporta sentirse frustrado
“Algunas veces”, lo que indica que la frustración laboral es una experiencia frecuente, aunque no
constante, entre los trabajadores. Esta situación puede relacionarse con factores de estrés, carga
laboral y expectativas no satisfechas en el ámbito laboral, afectando su bienestar emocional y su
desempeño diario. Los resultados sugieren la necesidad de estrategias de gestión emocional y de
reducción del estrés para mejorar la satisfacción y productividad laboral.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2348
Figura 7
Nivel de ansiedad y percepción de sobrecarga laboral en docentes
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
El gráfico muestra que la mayoría de los docentes encuestados (70%) experimentan sensación
de sobrecarga laboral “algunas veces”. Un 20% de los participantes reporta sentirse sobrecargado
“rara vez”, mientras que un 10% manifiesta sentirse sobrecargado “frecuentemente”. Estos
resultados reflejan que, aunque la sobrecarga laboral no es constante, la preocupación por el futuro
de la carrera docente genera ansiedad en un porcentaje significativo del personal encuestado.
Figura 8
Percepción de sobrecarga laboral en docentes
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
El gráfico muestra que la mayoría de los docentes encuestados (53,3%) se sienten
sobrecargados de trabajo “algunas veces”, un 23,3% indica “rara vez” y un 20% reporta sentirse
sobrecargado “frecuentemente”. Estos resultados evidencian que la sobrecarga laboral es una
experiencia recurrente en el ámbito docente, aunque no constante para todos.
Según autores como Maslach y Leiter (2008), la sobrecarga de trabajo es uno de los factores
clave que contribuye al agotamiento laboral y puede afectar tanto la motivación como el bienestar
emocional del docente. Por ello, es fundamental implementar estrategias de gestión del tiempo y
apoyo institucional para reducir su impacto.
Figura 7
Nivel de ansiedad y percepción de sobrecarga laboral en docentes
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
El gráfico muestra que la mayoría de los docentes encuestados (70%) experimentan sensación
de sobrecarga laboral “algunas veces”. Un 20% de los participantes reporta sentirse sobrecargado
“rara vez”, mientras que un 10% manifiesta sentirse sobrecargado “frecuentemente”. Estos
resultados reflejan que, aunque la sobrecarga laboral no es constante, la preocupación por el futuro
de la carrera docente genera ansiedad en un porcentaje significativo del personal encuestado.
Figura 8
Percepción de sobrecarga laboral en docentes
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
El gráfico muestra que la mayoría de los docentes encuestados (53,3%) se sienten
sobrecargados de trabajo “algunas veces”, un 23,3% indica “rara vez” y un 20% reporta sentirse
sobrecargado “frecuentemente”. Estos resultados evidencian que la sobrecarga laboral es una
experiencia recurrente en el ámbito docente, aunque no constante para todos.
Según autores como Maslach y Leiter (2008), la sobrecarga de trabajo es uno de los factores
clave que contribuye al agotamiento laboral y puede afectar tanto la motivación como el bienestar
emocional del docente. Por ello, es fundamental implementar estrategias de gestión del tiempo y
apoyo institucional para reducir su impacto.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2349
Figura 9
Dificultad para manejar el estrés laboral en docentes
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
El gráfico muestra que la mitad de los docentes encuestados (50%) reportan dificultades para
manejar situaciones estresantes en el trabajo “rara vez”. Un 36,7% manifiesta enfrentar estas
dificultades “algunas veces”, mientras que un 13,3% indica que “nunca” tiene problemas para
manejar el estrés laboral. Estos datos reflejan que, aunque la mayoría no enfrenta dificultades
constantes, un porcentaje importante experimenta ocasionalmente retos para gestionar el estrés
en su entorno laboral.
Según Lazarus y Folkman (1984), la capacidad de afrontar situaciones estresantes está
vinculada al bienestar emocional y al rendimiento laboral. Estrategias como la planificación, la
organización del tiempo y el apoyo social pueden mejorar la resiliencia frente al estrés, reduciendo
su impacto negativo en la práctica docente.
Figura 10
Frecuencia de irritación en docentes durante la jornada laboral
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
El gráfico muestra que el 46,7% de los docentes encuestados experimenta irritación con
colegas o estudiantes “algunas veces”. Un 30% indica sentirse irritado ocasionalmente, mientras
Figura 9
Dificultad para manejar el estrés laboral en docentes
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
El gráfico muestra que la mitad de los docentes encuestados (50%) reportan dificultades para
manejar situaciones estresantes en el trabajo “rara vez”. Un 36,7% manifiesta enfrentar estas
dificultades “algunas veces”, mientras que un 13,3% indica que “nunca” tiene problemas para
manejar el estrés laboral. Estos datos reflejan que, aunque la mayoría no enfrenta dificultades
constantes, un porcentaje importante experimenta ocasionalmente retos para gestionar el estrés
en su entorno laboral.
Según Lazarus y Folkman (1984), la capacidad de afrontar situaciones estresantes está
vinculada al bienestar emocional y al rendimiento laboral. Estrategias como la planificación, la
organización del tiempo y el apoyo social pueden mejorar la resiliencia frente al estrés, reduciendo
su impacto negativo en la práctica docente.
Figura 10
Frecuencia de irritación en docentes durante la jornada laboral
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
El gráfico muestra que el 46,7% de los docentes encuestados experimenta irritación con
colegas o estudiantes “algunas veces”. Un 30% indica sentirse irritado ocasionalmente, mientras
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2350
que un 23,3% reporta experimentar irritación “frecuentemente”. Estos resultados reflejan que la
irritación es una reacción común, aunque no constante, en el entorno laboral docente.
Según Pines y Aronson (1988), la irritación y otros signos de tensión emocional pueden ser
indicadores tempranos de agotamiento laboral o “burnout”. La implementación de estrategias de
manejo emocional y comunicación asertiva puede contribuir a reducir estas manifestaciones y
mejorar el clima laboral.
Figura 11
Grado de desánimo en docentes respecto a su trabajo
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
Los resultados muestran que la mitad de los docentes encuestados (50%) se sienten
desanimados “rara vez” en su trabajo. Un 30% manifiesta sentirse desanimado “algunas veces”,
mientras que un 16,7% indica que “nunca” experimenta desánimo laboral. Estos datos sugieren
que, aunque la mayoría de los docentes no se siente desanimada de forma constante, existe un
grupo significativo que ocasionalmente experimenta falta de motivación en su desempeño
profesional.
Figura 12
Dificultad para relajarse después de la jornada laboral
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
que un 23,3% reporta experimentar irritación “frecuentemente”. Estos resultados reflejan que la
irritación es una reacción común, aunque no constante, en el entorno laboral docente.
Según Pines y Aronson (1988), la irritación y otros signos de tensión emocional pueden ser
indicadores tempranos de agotamiento laboral o “burnout”. La implementación de estrategias de
manejo emocional y comunicación asertiva puede contribuir a reducir estas manifestaciones y
mejorar el clima laboral.
Figura 11
Grado de desánimo en docentes respecto a su trabajo
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
Los resultados muestran que la mitad de los docentes encuestados (50%) se sienten
desanimados “rara vez” en su trabajo. Un 30% manifiesta sentirse desanimado “algunas veces”,
mientras que un 16,7% indica que “nunca” experimenta desánimo laboral. Estos datos sugieren
que, aunque la mayoría de los docentes no se siente desanimada de forma constante, existe un
grupo significativo que ocasionalmente experimenta falta de motivación en su desempeño
profesional.
Figura 12
Dificultad para relajarse después de la jornada laboral
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2351
El gráfico muestra que el 53% de los docentes encuestados manifiesta dificultades para
relajarse “raras veces” después de su jornada laboral. Un 36,7% indica que les cuesta relajarse
“algunas veces”, mientras que un 13,3% reporta que “nunca” tiene problemas para hacerlo. Estos
resultados reflejan que, aunque la mayoría de los docentes no enfrenta dificultades constantes, un
porcentaje significativo presenta cierto grado de tensión al final del día.
Según Lazarus y Folkman (1984), la capacidad de desconexión y relajación tras la jornada
laboral es crucial para la recuperación emocional y la prevención del estrés crónico. Estrategias
como la planificación de pausas, ejercicios de respiración y técnicas de relajación pueden
favorecer el bienestar docente.
Figura 13
Preocupación de los docentes frente a la evaluación de su desempeño
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
El gráfico muestra que el 43,3% de los docentes encuestados experimenta preocupación
respecto a la evaluación de su desempeño laboral, mientras que un 36,7% indica sentirse
preocupado/a “algunas veces”. Solo un 16,7% afirma “nunca” experimentar esta preocupación.
Estos resultados evidencian que la evaluación del desempeño genera cierto grado de ansiedad en
una parte significativa del personal docente.
Según Robbins y Judge (2017), la evaluación del desempeño puede ser una fuente
importante de estrés laboral, especialmente cuando los docentes perciben altos niveles de
exigencia o falta de retroalimentación efectiva. Implementar mecanismos de apoyo y
comunicación clara sobre criterios de evaluación puede reducir la preocupación y mejorar el
desempeño.
El gráfico muestra que el 53% de los docentes encuestados manifiesta dificultades para
relajarse “raras veces” después de su jornada laboral. Un 36,7% indica que les cuesta relajarse
“algunas veces”, mientras que un 13,3% reporta que “nunca” tiene problemas para hacerlo. Estos
resultados reflejan que, aunque la mayoría de los docentes no enfrenta dificultades constantes, un
porcentaje significativo presenta cierto grado de tensión al final del día.
Según Lazarus y Folkman (1984), la capacidad de desconexión y relajación tras la jornada
laboral es crucial para la recuperación emocional y la prevención del estrés crónico. Estrategias
como la planificación de pausas, ejercicios de respiración y técnicas de relajación pueden
favorecer el bienestar docente.
Figura 13
Preocupación de los docentes frente a la evaluación de su desempeño
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
El gráfico muestra que el 43,3% de los docentes encuestados experimenta preocupación
respecto a la evaluación de su desempeño laboral, mientras que un 36,7% indica sentirse
preocupado/a “algunas veces”. Solo un 16,7% afirma “nunca” experimentar esta preocupación.
Estos resultados evidencian que la evaluación del desempeño genera cierto grado de ansiedad en
una parte significativa del personal docente.
Según Robbins y Judge (2017), la evaluación del desempeño puede ser una fuente
importante de estrés laboral, especialmente cuando los docentes perciben altos niveles de
exigencia o falta de retroalimentación efectiva. Implementar mecanismos de apoyo y
comunicación clara sobre criterios de evaluación puede reducir la preocupación y mejorar el
desempeño.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2352
Figura 14
Agotamiento mental de los docentes al finalizar la jornada laboral
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
El gráfico muestra que el 46,7% de los docentes encuestados experimenta agotamiento
mental tras la jornada laboral, mientras que un 23,3% indica sentirse mentalmente agotado
“frecuentemente” y un 30% reporta este agotamiento “rara vez”. Estos resultados reflejan que el
agotamiento mental es una experiencia común entre los docentes, aunque con distintos niveles de
frecuencia.
Según Maslach y Leiter (2008), el agotamiento mental es un componente central del
síndrome de burnout, afectando tanto la motivación como la eficacia en el desempeño laboral.
Estrategias de autocuidado, pausas activas y planificación del tiempo pueden ayudar a mitigar
estos efectos y mejorar el bienestar docente.
Encuesta: Actividad Física y Desempeño Laboral en Docentes del Nivel Primario Escala de
Actividad Física (IPAQ)
Figura 15
Frecuencia semanal de actividades físicas moderadas en los encuestados
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la Escala de Actividad Física (IPAQ)
Figura 14
Agotamiento mental de los docentes al finalizar la jornada laboral
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la PSS de Cohen et al. (1983).
El gráfico muestra que el 46,7% de los docentes encuestados experimenta agotamiento
mental tras la jornada laboral, mientras que un 23,3% indica sentirse mentalmente agotado
“frecuentemente” y un 30% reporta este agotamiento “rara vez”. Estos resultados reflejan que el
agotamiento mental es una experiencia común entre los docentes, aunque con distintos niveles de
frecuencia.
Según Maslach y Leiter (2008), el agotamiento mental es un componente central del
síndrome de burnout, afectando tanto la motivación como la eficacia en el desempeño laboral.
Estrategias de autocuidado, pausas activas y planificación del tiempo pueden ayudar a mitigar
estos efectos y mejorar el bienestar docente.
Encuesta: Actividad Física y Desempeño Laboral en Docentes del Nivel Primario Escala de
Actividad Física (IPAQ)
Figura 15
Frecuencia semanal de actividades físicas moderadas en los encuestados
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la Escala de Actividad Física (IPAQ)
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2353
El gráfico muestra que el 40% de las personas encuestadas realiza actividades físicas
moderadas, como caminar, andar en bicicleta o bailar, varios días a la semana durante al menos
10 minutos. Un 37% realiza estas actividades con menor frecuencia, mientras que el 13% y el
10% corresponden a grupos que practican actividad física aún menos regularmente. En general,
se observa que la mayoría de los encuestados realiza actividad física moderada de forma habitual,
aunque existe un porcentaje considerable que lo hace de manera menos frecuente o por períodos
más cortos.
Figura 16
Promedio diario de minutos dedicados a actividad física moderada
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la Escala de Actividad Física (IPAQ)
El gráfico muestra que el 57% de los encuestados dedica entre 30 y 60 minutos diarios a la
realización de actividades físicas moderadas. Un 40% corresponde a personas que realizan menos
tiempo de actividad, mientras que únicamente un 3% realiza entre 60 y 80 minutos diarios.
En general, se puede concluir que la mayoría de los participantes dedica una cantidad
significativa de tiempo diario a la actividad física moderada; sin embargo, también existe un grupo
considerable que destina menos tiempo y una minoría que supera los 60 minutos diarios.
Figura 17
Frecuencia semanal de actividades físicas vigorosas
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la Escala de Actividad Física (IPAQ)
El gráfico muestra que el 40% de las personas encuestadas realiza actividades físicas
moderadas, como caminar, andar en bicicleta o bailar, varios días a la semana durante al menos
10 minutos. Un 37% realiza estas actividades con menor frecuencia, mientras que el 13% y el
10% corresponden a grupos que practican actividad física aún menos regularmente. En general,
se observa que la mayoría de los encuestados realiza actividad física moderada de forma habitual,
aunque existe un porcentaje considerable que lo hace de manera menos frecuente o por períodos
más cortos.
Figura 16
Promedio diario de minutos dedicados a actividad física moderada
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la Escala de Actividad Física (IPAQ)
El gráfico muestra que el 57% de los encuestados dedica entre 30 y 60 minutos diarios a la
realización de actividades físicas moderadas. Un 40% corresponde a personas que realizan menos
tiempo de actividad, mientras que únicamente un 3% realiza entre 60 y 80 minutos diarios.
En general, se puede concluir que la mayoría de los participantes dedica una cantidad
significativa de tiempo diario a la actividad física moderada; sin embargo, también existe un grupo
considerable que destina menos tiempo y una minoría que supera los 60 minutos diarios.
Figura 17
Frecuencia semanal de actividades físicas vigorosas
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la Escala de Actividad Física (IPAQ)
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2354
El gráfico muestra que el 63% de los encuestados realiza actividades físicas vigorosas,
como nadar, correr o levantar pesas, varios días a la semana durante al menos 10 minutos. Un
20% realiza este tipo de actividad con menor frecuencia, mientras que un 13% corresponde a un
grupo aún más reducido. Y solo un 4% reporta la menor frecuencia de realización de actividades
físicas vigorosas.
En conclusión, la mayoría de las personas encuestadas realiza actividad física vigorosa
varios días a la semana, aunque existe una proporción menor que mantiene esta práctica con
menor regularidad.
Figura 18
Promedio diario de minutos dedicados a actividades físicas vigorosas
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la Escala de Actividad Física (IPAQ)
El gráfico muestra que el 70% de los encuestados dedica una cantidad significativa de
minutos diarios a actividades físicas vigorosas, mientras que el 30% restante dedica menos tiempo
en promedio a estas actividades.
En general, se puede concluir que la mayoría de las personas representadas en el gráfico
invierte un tiempo considerable en actividades físicas vigorosas cada día, aunque existe una
proporción menor que realiza menos actividad de este tipo.
Figura 19
Frecuencia semanal de actividades sedentarias
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la Escala de Actividad Física (IPAQ)
El gráfico muestra que el 63% de los encuestados realiza actividades físicas vigorosas,
como nadar, correr o levantar pesas, varios días a la semana durante al menos 10 minutos. Un
20% realiza este tipo de actividad con menor frecuencia, mientras que un 13% corresponde a un
grupo aún más reducido. Y solo un 4% reporta la menor frecuencia de realización de actividades
físicas vigorosas.
En conclusión, la mayoría de las personas encuestadas realiza actividad física vigorosa
varios días a la semana, aunque existe una proporción menor que mantiene esta práctica con
menor regularidad.
Figura 18
Promedio diario de minutos dedicados a actividades físicas vigorosas
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la Escala de Actividad Física (IPAQ)
El gráfico muestra que el 70% de los encuestados dedica una cantidad significativa de
minutos diarios a actividades físicas vigorosas, mientras que el 30% restante dedica menos tiempo
en promedio a estas actividades.
En general, se puede concluir que la mayoría de las personas representadas en el gráfico
invierte un tiempo considerable en actividades físicas vigorosas cada día, aunque existe una
proporción menor que realiza menos actividad de este tipo.
Figura 19
Frecuencia semanal de actividades sedentarias
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la Escala de Actividad Física (IPAQ)
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2355
El gráfico muestra que el 37% de los encuestados dedica una parte importante de la semana a
actividades sedentarias, como sentarse, leer o ver televisión, durante al menos 10 minutos. Un
30% realiza estas actividades varios días a la semana, mientras que los grupos restantes, que
dedican menos días a la semana a estas actividades, representan el 13%, 10% y 10%
respectivamente.
En conclusión, la mayoría de las personas encuestadas reporta dedicar varios días de la semana
a actividades sedentarias, aunque existe una proporción considerable que realiza este tipo de
actividades con menor frecuencia.
Figura 20
Promedio diario de minutos dedicados a actividades sedentarias
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la Escala de Actividad Física (IPAQ)
El gráfico muestra que el 47% de los encuestados dedica una cantidad considerable de minutos
diarios a actividades sedentarias. Un 20% dedica una cantidad similar de tiempo, mientras que
otro 20% invierte menos tiempo en estas actividades. Y, una minoría del 13% dedica la menor
cantidad de tiempo diario a actividades sedentarias.
En conclusión, se puede deducir que una proporción importante de los participantes dedica un
tiempo considerable a actividades sedentarias cada día, con una distribución relativamente
equilibrada entre quienes dedican más y menos tiempo a este tipo de actividades.
CONCLUSIONES
La presente investigación permitió analizar cómo la actividad física regular influye en los
niveles de estrés laboral de los docentes del nivel primario de los 1° y 2° ciclos del Centro
Regional de Educación Pilar durante el año 2024. Los resultados muestran que la mayoría de los
docentes experimenta niveles moderados de estrés, manifestados en sensaciones de sobrecarga
laboral, cansancio, dificultades para concentrarse y agotamiento mental, aunque en su mayoría
estas experiencias no son constantes ni extremas.
El gráfico muestra que el 37% de los encuestados dedica una parte importante de la semana a
actividades sedentarias, como sentarse, leer o ver televisión, durante al menos 10 minutos. Un
30% realiza estas actividades varios días a la semana, mientras que los grupos restantes, que
dedican menos días a la semana a estas actividades, representan el 13%, 10% y 10%
respectivamente.
En conclusión, la mayoría de las personas encuestadas reporta dedicar varios días de la semana
a actividades sedentarias, aunque existe una proporción considerable que realiza este tipo de
actividades con menor frecuencia.
Figura 20
Promedio diario de minutos dedicados a actividades sedentarias
Fuente: Datos de la investigación (2024), procesados a partir de la Escala de Actividad Física (IPAQ)
El gráfico muestra que el 47% de los encuestados dedica una cantidad considerable de minutos
diarios a actividades sedentarias. Un 20% dedica una cantidad similar de tiempo, mientras que
otro 20% invierte menos tiempo en estas actividades. Y, una minoría del 13% dedica la menor
cantidad de tiempo diario a actividades sedentarias.
En conclusión, se puede deducir que una proporción importante de los participantes dedica un
tiempo considerable a actividades sedentarias cada día, con una distribución relativamente
equilibrada entre quienes dedican más y menos tiempo a este tipo de actividades.
CONCLUSIONES
La presente investigación permitió analizar cómo la actividad física regular influye en los
niveles de estrés laboral de los docentes del nivel primario de los 1° y 2° ciclos del Centro
Regional de Educación Pilar durante el año 2024. Los resultados muestran que la mayoría de los
docentes experimenta niveles moderados de estrés, manifestados en sensaciones de sobrecarga
laboral, cansancio, dificultades para concentrarse y agotamiento mental, aunque en su mayoría
estas experiencias no son constantes ni extremas.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2356
Objetivo 1: Determinar los niveles de estrés laboral presentes en los docentes de los 1° y 2°
ciclos del Centro Regional de Educación Pilar
Los resultados muestran que la mayoría de los docentes experimenta niveles moderados de
estrés laboral. Muchos reportan sentirse abrumados por sus responsabilidades laborales de manera
ocasional, mientras que solo un grupo reducido manifiesta esta sensación con frecuencia.
Respecto al descanso nocturno, varios docentes señalan dificultades intermitentes para dormir
debido al estrés, aunque pocos presentan problemas constantes. La fatiga, la falta de
concentración, la irritación y la frustración son experiencias presentes de forma variable entre los
docentes, indicando que el estrés está presente, pero no alcanza niveles extremos ni constantes en
la mayoría de los casos.
Objetivo 2: Examinar los hábitos y la frecuencia de actividad física de los docentes
participantes en el estudio
Se observa que la mayoría de los docentes realiza actividad física moderada varios días a la
semana, dedicando entre media hora y una hora diaria a estas actividades. También se evidencia
que muchos realizan actividad física vigorosa con cierta regularidad, mientras que un grupo
menor mantiene hábitos sedentarios. Estas tendencias muestran que, aunque la actividad física es
común entre los docentes, existen diferencias en la frecuencia y duración de las prácticas.
Objetivo 3: Evaluar la relación entre la práctica regular de actividad física y los niveles de
estrés laboral en los docentes
Los docentes que practican ejercicio de manera regular tienden a presentar menores niveles
de estrés, mejor concentración y menor fatiga, lo que indica que la actividad física contribuye a
manejar de manera más efectiva las demandas laborales y mejora el bienestar físico y emocional.
Objetivo 4: Proponer estrategias y programas que fomenten la actividad física como
herramienta para la reducción del estrés en el contexto educativo.
Los hallazgos sugieren implementar programas de actividad física adaptados a la
disponibilidad de tiempo de los docentes, que combinen ejercicios moderados y vigorosos, como
estrategia para reducir el estrés, mejorar la concentración y promover un entorno laboral saludable
y productivo.
Por lo tanto, el bienestar docente debe ser una política institucional permanente y
estructurada, no una actividad opcional o aislada. Cuando las instituciones adoptan un enfoque
integral que combina salud ocupacional, cultura organizacional y apoyo social, se fortalecen la
resiliencia docente, la permanencia del personal y la calidad del proceso educativo (Improving
Teacher Health and Well-Being, 2024).
Contrastación de hipótesis de investigación
La hipótesis planteada sostiene que los docentes del nivel primario que participan
regularmente en actividades físicas presentan niveles significativamente más bajos de estrés
Objetivo 1: Determinar los niveles de estrés laboral presentes en los docentes de los 1° y 2°
ciclos del Centro Regional de Educación Pilar
Los resultados muestran que la mayoría de los docentes experimenta niveles moderados de
estrés laboral. Muchos reportan sentirse abrumados por sus responsabilidades laborales de manera
ocasional, mientras que solo un grupo reducido manifiesta esta sensación con frecuencia.
Respecto al descanso nocturno, varios docentes señalan dificultades intermitentes para dormir
debido al estrés, aunque pocos presentan problemas constantes. La fatiga, la falta de
concentración, la irritación y la frustración son experiencias presentes de forma variable entre los
docentes, indicando que el estrés está presente, pero no alcanza niveles extremos ni constantes en
la mayoría de los casos.
Objetivo 2: Examinar los hábitos y la frecuencia de actividad física de los docentes
participantes en el estudio
Se observa que la mayoría de los docentes realiza actividad física moderada varios días a la
semana, dedicando entre media hora y una hora diaria a estas actividades. También se evidencia
que muchos realizan actividad física vigorosa con cierta regularidad, mientras que un grupo
menor mantiene hábitos sedentarios. Estas tendencias muestran que, aunque la actividad física es
común entre los docentes, existen diferencias en la frecuencia y duración de las prácticas.
Objetivo 3: Evaluar la relación entre la práctica regular de actividad física y los niveles de
estrés laboral en los docentes
Los docentes que practican ejercicio de manera regular tienden a presentar menores niveles
de estrés, mejor concentración y menor fatiga, lo que indica que la actividad física contribuye a
manejar de manera más efectiva las demandas laborales y mejora el bienestar físico y emocional.
Objetivo 4: Proponer estrategias y programas que fomenten la actividad física como
herramienta para la reducción del estrés en el contexto educativo.
Los hallazgos sugieren implementar programas de actividad física adaptados a la
disponibilidad de tiempo de los docentes, que combinen ejercicios moderados y vigorosos, como
estrategia para reducir el estrés, mejorar la concentración y promover un entorno laboral saludable
y productivo.
Por lo tanto, el bienestar docente debe ser una política institucional permanente y
estructurada, no una actividad opcional o aislada. Cuando las instituciones adoptan un enfoque
integral que combina salud ocupacional, cultura organizacional y apoyo social, se fortalecen la
resiliencia docente, la permanencia del personal y la calidad del proceso educativo (Improving
Teacher Health and Well-Being, 2024).
Contrastación de hipótesis de investigación
La hipótesis planteada sostiene que los docentes del nivel primario que participan
regularmente en actividades físicas presentan niveles significativamente más bajos de estrés
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2357
percibido en comparación con aquellos que no realizan ejercicio de manera habitual. Los
resultados de la investigación permiten confirmar esta hipótesis.
Se observó que la mayoría de los docentes que mantiene una práctica regular de actividad
física, tanto moderada como vigorosa, reporta menor percepción de sobrecarga laboral, mejor
capacidad de concentración, menor fatiga y mejor manejo de situaciones estresantes en
comparación con quienes presentan hábitos más sedentarios o ejercitan con menor frecuencia.
Esto evidencia que la actividad física actúa como un factor protector frente al estrés laboral,
contribuyendo al bienestar físico y emocional del docente.
Por otro lado, los docentes con hábitos más sedentarios tienden a experimentar mayores
dificultades para relajarse, incremento en la irritación y cansancio, y ocasionalmente dificultades
para dormir, lo que refuerza la relación inversa entre la actividad física y el estrés percibido.
En conclusión, los hallazgos respaldan la hipótesis inicial: la práctica regular de ejercicio
se asocia con niveles más bajos de estrés percibido, evidenciando la importancia de promover
programas de actividad física como estrategia efectiva para la prevención y reducción del estrés
laboral en el ámbito educativo.
percibido en comparación con aquellos que no realizan ejercicio de manera habitual. Los
resultados de la investigación permiten confirmar esta hipótesis.
Se observó que la mayoría de los docentes que mantiene una práctica regular de actividad
física, tanto moderada como vigorosa, reporta menor percepción de sobrecarga laboral, mejor
capacidad de concentración, menor fatiga y mejor manejo de situaciones estresantes en
comparación con quienes presentan hábitos más sedentarios o ejercitan con menor frecuencia.
Esto evidencia que la actividad física actúa como un factor protector frente al estrés laboral,
contribuyendo al bienestar físico y emocional del docente.
Por otro lado, los docentes con hábitos más sedentarios tienden a experimentar mayores
dificultades para relajarse, incremento en la irritación y cansancio, y ocasionalmente dificultades
para dormir, lo que refuerza la relación inversa entre la actividad física y el estrés percibido.
En conclusión, los hallazgos respaldan la hipótesis inicial: la práctica regular de ejercicio
se asocia con niveles más bajos de estrés percibido, evidenciando la importancia de promover
programas de actividad física como estrategia efectiva para la prevención y reducción del estrés
laboral en el ámbito educativo.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2358
REFERENCIAS
Biddle, S., & Asare, M. (2011). Actividad física y salud mental en niños y adolescentes: Una
revisión de revisiones. British Journal of Sports Medicine, 45(11), 886–895.
Bisquerra, R. (2009). Metodología de la investigación educativa. La Muralla.
Cohen, S., Kamarck, T., y Mermelstein, R. (1983). Una medida global del estrés percibido.
Revista de Conducta en Salud y Sociedad, 24(4), 385-396.
García, M., & López, R. (2022). Influencia de la actividad física en el bienestar emocional de
docentes de primaria. Revista Iberoamericana de Psicología, 15(2), 45–60.
Hernández, L., & Pérez, J. (2021). Estrés laboral docente: factores de riesgo y estrategias de
afrontamiento. Revista Iberoamericana de Educación, 87(2), 45–62.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación (6ª ed.).
McGraw-Hill Interamericana. ISBN: 978-1-4562-2396-0.
Jaramillo, I., Cruz-Delgado, D., Gamboa-Salinas, K., Alcívar-Cedeño, V., & Ayora-Salazar, Y.
(2023). Repository for academic documents, algorithms and data: A utility in an
educational context. Journal of Technology and Science Education, 13(3), 709–722.
https://doi.org/10.3926/jotse.2085
Jiménez, A., & Rodríguez, L. (2019). Actividad física y manejo del estrés en docentes de
educación primaria. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
14(2), 123–132.
Kyriacou, C. (2001). Estrés docente: Orientaciones para futuras investigaciones. Educational
Review, 53(1), 27–35.
Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos (Trad. al español). Martínez
Roca. (Obra original publicada en 1984 como Stress, appraisal, and coping
Martínez-Rodríguez, A., Gómez-López, M., & Granero-Gallegos, A. (2020). Efectos de la
actividad física en la salud mental y la calidad de vida de los docentes. Retos. Nuevas
Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 38, 421–427.
Organización Internacional del Trabajo (OIT). (1981). Convenio 155 sobre seguridad y salud de
los trabajadores. Ginebra: OIT. https://www.ilo.org
Organización Mundial de la Salud (OMS). (2016). Declaración de Helsinki sobre salud laboral.
Ginebra: OMS. https://www.who.int
Organización Mundial de la Salud (OMS). (2020). Recomendaciones mundiales sobre actividad
física para la salud. Ginebra: OMS.
Paraguay. Ley N.° 3.019/2006 de Educación Escolar. Asunción: Secretaría Nacional de
Educación.
Paraguay. Ley N.° 5.777/2016 de Salud Ocupacional. Asunción: Congreso Nacional de Paraguay.
REFERENCIAS
Biddle, S., & Asare, M. (2011). Actividad física y salud mental en niños y adolescentes: Una
revisión de revisiones. British Journal of Sports Medicine, 45(11), 886–895.
Bisquerra, R. (2009). Metodología de la investigación educativa. La Muralla.
Cohen, S., Kamarck, T., y Mermelstein, R. (1983). Una medida global del estrés percibido.
Revista de Conducta en Salud y Sociedad, 24(4), 385-396.
García, M., & López, R. (2022). Influencia de la actividad física en el bienestar emocional de
docentes de primaria. Revista Iberoamericana de Psicología, 15(2), 45–60.
Hernández, L., & Pérez, J. (2021). Estrés laboral docente: factores de riesgo y estrategias de
afrontamiento. Revista Iberoamericana de Educación, 87(2), 45–62.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación (6ª ed.).
McGraw-Hill Interamericana. ISBN: 978-1-4562-2396-0.
Jaramillo, I., Cruz-Delgado, D., Gamboa-Salinas, K., Alcívar-Cedeño, V., & Ayora-Salazar, Y.
(2023). Repository for academic documents, algorithms and data: A utility in an
educational context. Journal of Technology and Science Education, 13(3), 709–722.
https://doi.org/10.3926/jotse.2085
Jiménez, A., & Rodríguez, L. (2019). Actividad física y manejo del estrés en docentes de
educación primaria. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
14(2), 123–132.
Kyriacou, C. (2001). Estrés docente: Orientaciones para futuras investigaciones. Educational
Review, 53(1), 27–35.
Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos (Trad. al español). Martínez
Roca. (Obra original publicada en 1984 como Stress, appraisal, and coping
Martínez-Rodríguez, A., Gómez-López, M., & Granero-Gallegos, A. (2020). Efectos de la
actividad física en la salud mental y la calidad de vida de los docentes. Retos. Nuevas
Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 38, 421–427.
Organización Internacional del Trabajo (OIT). (1981). Convenio 155 sobre seguridad y salud de
los trabajadores. Ginebra: OIT. https://www.ilo.org
Organización Mundial de la Salud (OMS). (2016). Declaración de Helsinki sobre salud laboral.
Ginebra: OMS. https://www.who.int
Organización Mundial de la Salud (OMS). (2020). Recomendaciones mundiales sobre actividad
física para la salud. Ginebra: OMS.
Paraguay. Ley N.° 3.019/2006 de Educación Escolar. Asunción: Secretaría Nacional de
Educación.
Paraguay. Ley N.° 5.777/2016 de Salud Ocupacional. Asunción: Congreso Nacional de Paraguay.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2359
Peña, J., Sánchez, R., Villavicencio, P., & Cedillo, M. (2022). Factores asociados al estrés
laboral docente. Revista de Educación y Desarrollo, 62(4), 55–67.
Pico, M., Garzás, J., Redchuk, V., & Jaramillo, S. (2023). Estudios de seguimiento a los
graduados como indicadores de calidad educativa. Revista Internacional de Estudios
Superiores, 12(1), 45–60.
Putra, R. Y. E., Barlian, E., Neldi, H., & Zarya, F. (2023). The effect of exercise on mental health:
Coping with stress and anxiety through physical activity. Jurnal Ilmu Kesehatan, 17(4),
350–362. https://doi.org/10.33860/jik.v17i4.3615
República del Paraguay. (1992). Constitución Nacional de la República del Paraguay. Asunción:
Congreso Nacional. https://www.bacn.gov.py
Salmon, P. (2001). Efectos del ejercicio físico sobre la ansiedad, la depresión y la sensibilidad
al estrés. Clinical Psychology Review, 21(1), 33–61.
Sampieri, R. H., Collado, C. F., & Lucio, P. B. (2014). Metodología de la investigación (6ª ed.).
McGraw-Hill Interamericana. ISBN: 978-1-4562-2396-0.
Sánchez, L. (2017). Estrés docente y factores psicosociales: Un análisis en contextos
latinoamericanos. Revista de Psicología Educativa, 23(2), 115–128.
Selye, H. (1960). El estrés de la vida. Editorial Diana.
World Health Organization. (2020). WHO guidelines on physical activity and sedentary
behaviour. World Health Organization.
https://www.who.int/publications/i/item/9789240015128.
Peña, J., Sánchez, R., Villavicencio, P., & Cedillo, M. (2022). Factores asociados al estrés
laboral docente. Revista de Educación y Desarrollo, 62(4), 55–67.
Pico, M., Garzás, J., Redchuk, V., & Jaramillo, S. (2023). Estudios de seguimiento a los
graduados como indicadores de calidad educativa. Revista Internacional de Estudios
Superiores, 12(1), 45–60.
Putra, R. Y. E., Barlian, E., Neldi, H., & Zarya, F. (2023). The effect of exercise on mental health:
Coping with stress and anxiety through physical activity. Jurnal Ilmu Kesehatan, 17(4),
350–362. https://doi.org/10.33860/jik.v17i4.3615
República del Paraguay. (1992). Constitución Nacional de la República del Paraguay. Asunción:
Congreso Nacional. https://www.bacn.gov.py
Salmon, P. (2001). Efectos del ejercicio físico sobre la ansiedad, la depresión y la sensibilidad
al estrés. Clinical Psychology Review, 21(1), 33–61.
Sampieri, R. H., Collado, C. F., & Lucio, P. B. (2014). Metodología de la investigación (6ª ed.).
McGraw-Hill Interamericana. ISBN: 978-1-4562-2396-0.
Sánchez, L. (2017). Estrés docente y factores psicosociales: Un análisis en contextos
latinoamericanos. Revista de Psicología Educativa, 23(2), 115–128.
Selye, H. (1960). El estrés de la vida. Editorial Diana.
World Health Organization. (2020). WHO guidelines on physical activity and sedentary
behaviour. World Health Organization.
https://www.who.int/publications/i/item/9789240015128.