Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2180
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i4.1810
Estrategia pedagógica para optimizar el uso de Google
Classroom en Educación General Básica Media
Pedagogical Strategy to Optimize Google Classroom in Middle School Education
Karla Ximena García Vásquez
https://orcid.org/0009-0006-4299-2943
kxgarciav@ube.edu.ec
Universidad Bolivariana del Ecuador
Durán - Ecuador
Diana Karina Uvidia Jiménez
https://orcid.org/0009-0003-8037-9566
dkuvidiaj@ube.edu.ec
Universidad Bolivariana del Ecuador
Durán - Ecuador
Zeidy Sandra López Collazo
https://orcid.org/0000-0001-6570-2239
zslopezc@ube.edu.ec
Universidad Bolivariana del Ecuador
Durán - Ecuador
Dayron Rumbaut Rangel
https://orcid.org/0009-0001-9087-0979
drumbautr@ube.edu.ec
Universidad Bolivariana del Ecuador
Durán - Ecuador
Artículo recibido: 18 noviembre 2025 -Aceptado para publicación: 28 diciembre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La integración de plataformas digitales en la educación post-pandemia ha consolidado a Google
Classroom como un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje recurrente. Sin embargo, su
implementación a menudo se limita a funcionalidades básicas, sub utilizando su potencial para
enriquecer los procesos pedagógicos. El presente estudio tuvo como objetivo proponer una
estrategia pedagógica para optimizar el uso de Google Classroom en la Educación General Básica
Media. Se empleó una metodología de investigación con enfoque mixto y diseño descriptivo-
propositivo. A través de encuestas, entrevistas y observación de aulas virtuales aplicadas a una
muestra de 84 estudiantes y 10 docentes, se diagnosticó el estado de la usabilidad de la plataforma.
Los hallazgos revelaron un uso predominante como repositorio de contenidos y una brecha
significativa en la aplicación de dinámicas de aprendizaje asincrónico y retroalimentación
formativa sistemática. Con base en este diagnóstico, se diseñó una estrategia pedagógica
articulada en tres líneas de acción: capacitación docente situada, optimización de flujos de trabajo
para la retroalimentación y fomento de la autorregulación estudiantil. Se concluye que, para
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2181
maximizar los beneficios educativos de esta plataforma digital, es indispensable trascender el
dominio instrumental y adoptar un enfoque estratégico centrado en la interacción y el seguimiento
del aprendizaje.
Palabras clave: google classroom, usabilidad, beneficios educativos, plataforma digital,
estrategia pedagógica
ABSTRACT
The integration of digital platforms in post-pandemic education has consolidated Google
Classroom as a recurring virtual teaching-learning environment. However, its implementation is
often limited to basic functionalities, underutilizing its potential to enrich pedagogical processes.
This study aimed to propose a pedagogical strategy to optimize the use of Google Classroom in
Middle School Education. A mixed-methods research approach with a descriptive-propositive
design was employed. Through surveys, interviews, and virtual classroom observations applied
to a population of 125 students and 10 teachers, the platform's usability status was diagnosed. The
findings revealed a predominant use of the platform as a content repository and a significant gap
in the application of asynchronous learning dynamics and systematic formative feedback. Based
on this diagnosis, a pedagogical strategy was designed, structured in three lines of action: situated
teacher training, optimization of workflows for feedback, and promotion of student self-
regulation. It is concluded that to maximize the educational benefits of this digital platform, it is
essential to transcend instrumental mastery and adopt a strategic approach focused on interaction
and learning monitoring.
Keywords: google classroom, usability, educational benefits, digital platform,
pedagogical strategy
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
maximizar los beneficios educativos de esta plataforma digital, es indispensable trascender el
dominio instrumental y adoptar un enfoque estratégico centrado en la interacción y el seguimiento
del aprendizaje.
Palabras clave: google classroom, usabilidad, beneficios educativos, plataforma digital,
estrategia pedagógica
ABSTRACT
The integration of digital platforms in post-pandemic education has consolidated Google
Classroom as a recurring virtual teaching-learning environment. However, its implementation is
often limited to basic functionalities, underutilizing its potential to enrich pedagogical processes.
This study aimed to propose a pedagogical strategy to optimize the use of Google Classroom in
Middle School Education. A mixed-methods research approach with a descriptive-propositive
design was employed. Through surveys, interviews, and virtual classroom observations applied
to a population of 125 students and 10 teachers, the platform's usability status was diagnosed. The
findings revealed a predominant use of the platform as a content repository and a significant gap
in the application of asynchronous learning dynamics and systematic formative feedback. Based
on this diagnosis, a pedagogical strategy was designed, structured in three lines of action: situated
teacher training, optimization of workflows for feedback, and promotion of student self-
regulation. It is concluded that to maximize the educational benefits of this digital platform, it is
essential to transcend instrumental mastery and adopt a strategic approach focused on interaction
and learning monitoring.
Keywords: google classroom, usability, educational benefits, digital platform,
pedagogical strategy
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2182
INTRODUCCIÓN
La educación contemporánea enfrenta el desafío de integrar eficazmente las tecnologías
de la información (TIC) y la comunicación para responder a las demandas de la sociedad digital.
En este contexto, el uso de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) se ha
consolidado como herramientas clave a nivel mundial, particularmente tras la aceleración digital
impulsada por la emergencia sanitaria ocasionada por la pandemia COVID-19. Esta situación
llevó a los sistemas educativos a implementar la educación virtual, donde plataformas como
Google Classroom adquirieron un protagonismo importante.
En el contexto internacional, se ha reconocido la facilidad de uso de Google Classroom,
desde su integración con herramientas como Google Drive, Google Docs y Google Meet; hasta
su capacidad para mantener la continuidad pedagógica en contextos de emergencia. Alifah (2024)
destaca que la implementación del aprendizaje combinado con el uso de Google Classroom
favorece tanto la enseñanza de contenidos teóricos como prácticos, al permitir la interacción entre
estudiantes y docentes.
Google Classroom no debe ser entendido únicamente como una herramienta técnica, sino
como una plataforma digital que transforma las prácticas pedagógicas y la relación entre los
actores educativos. Según Alifah (2024), esta plataforma permite crear experiencias de
aprendizaje más personalizadas, siempre que se utilice con intencionalidad pedagógica y
competencias digitales apropiadas. Además, se demuestra que la calidad del material didáctico y
la planificación son claves para el éxito del aprendizaje mediado por tecnología.
En este sentido, Gupta y Pathania (2021) encontraron que el uso continuo de Google
Classroom fomenta la autonomía del aprendizaje, fortalece la colaboración y mejora las
habilidades digitales, especialmente en entornos donde existe formación docente. Esta perspectiva
coincide con Padilla et al., (2023), quienes sostienen que Google Classroom se posiciona entre
las plataformas más utilizadas en la Educación General Básica (EGB) Media por su potencial para
personalizar el aprendizaje y fortalecer comunidades virtuales.
De este modo, Gómez y Valdivia (2020), en un estudio realizado con estudiantes de tercer
año de secundaria de una institución educativa de Lima, sostienen que Google Classroom se ha
convertido en un canal eficaz para organizar tareas, compartir materiales y brindar
retroalimentación, mejorando la interacción entre estudiantes y docentes. Sin embargo, también
advierten que su efectividad depende de factores como la conectividad, la disposición docente y
el acompañamiento institucional.
Por su parte, Castro (2022), en una investigación cuantitativa, determinó una correlación
positiva entre el uso frecuente de Google Classroom y un mayor rendimiento académico en
estudiantes de formación técnica, siempre que se acompañe de una adecuada capacitación
docente.
INTRODUCCIÓN
La educación contemporánea enfrenta el desafío de integrar eficazmente las tecnologías
de la información (TIC) y la comunicación para responder a las demandas de la sociedad digital.
En este contexto, el uso de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) se ha
consolidado como herramientas clave a nivel mundial, particularmente tras la aceleración digital
impulsada por la emergencia sanitaria ocasionada por la pandemia COVID-19. Esta situación
llevó a los sistemas educativos a implementar la educación virtual, donde plataformas como
Google Classroom adquirieron un protagonismo importante.
En el contexto internacional, se ha reconocido la facilidad de uso de Google Classroom,
desde su integración con herramientas como Google Drive, Google Docs y Google Meet; hasta
su capacidad para mantener la continuidad pedagógica en contextos de emergencia. Alifah (2024)
destaca que la implementación del aprendizaje combinado con el uso de Google Classroom
favorece tanto la enseñanza de contenidos teóricos como prácticos, al permitir la interacción entre
estudiantes y docentes.
Google Classroom no debe ser entendido únicamente como una herramienta técnica, sino
como una plataforma digital que transforma las prácticas pedagógicas y la relación entre los
actores educativos. Según Alifah (2024), esta plataforma permite crear experiencias de
aprendizaje más personalizadas, siempre que se utilice con intencionalidad pedagógica y
competencias digitales apropiadas. Además, se demuestra que la calidad del material didáctico y
la planificación son claves para el éxito del aprendizaje mediado por tecnología.
En este sentido, Gupta y Pathania (2021) encontraron que el uso continuo de Google
Classroom fomenta la autonomía del aprendizaje, fortalece la colaboración y mejora las
habilidades digitales, especialmente en entornos donde existe formación docente. Esta perspectiva
coincide con Padilla et al., (2023), quienes sostienen que Google Classroom se posiciona entre
las plataformas más utilizadas en la Educación General Básica (EGB) Media por su potencial para
personalizar el aprendizaje y fortalecer comunidades virtuales.
De este modo, Gómez y Valdivia (2020), en un estudio realizado con estudiantes de tercer
año de secundaria de una institución educativa de Lima, sostienen que Google Classroom se ha
convertido en un canal eficaz para organizar tareas, compartir materiales y brindar
retroalimentación, mejorando la interacción entre estudiantes y docentes. Sin embargo, también
advierten que su efectividad depende de factores como la conectividad, la disposición docente y
el acompañamiento institucional.
Por su parte, Castro (2022), en una investigación cuantitativa, determinó una correlación
positiva entre el uso frecuente de Google Classroom y un mayor rendimiento académico en
estudiantes de formación técnica, siempre que se acompañe de una adecuada capacitación
docente.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2183
La evolución de las tecnologías digitales ha transformado significativamente las prácticas
educativas al integrar entornos sincrónicos y asincrónicos como pilares del aprendizaje en línea.
El aprendizaje sincrónico, que se lleva a cabo en tiempo real, a través de diversas plataformas
digitales de enseñanza-aprendizaje (LMS), permite una interacción directa entre docentes y
estudiantes, promoviendo el sentido de comunidad y la retroalimentación inmediata. Por otro
lado, el aprendizaje asincrónico ofrece facilidad para que los estudiantes accedan a contenidos,
desarrollen actividades y construyan su conocimiento a su propio ritmo.
En el contexto ecuatoriano, el Ministerio de Educación (2022) reporta que más del 70%
de las instituciones educativas adoptaron plataformas digitales como Google Classroom para
garantizar la continuidad del aprendizaje durante la pandemia. Sin embargo, esta adopción
evidenció desafíos importantes como: la conectividad limitada, la escasa participación de las
familias y la falta de formación docente en el uso pedagógico de la plataforma. A pesar de ello,
algunas instituciones privadas han consolidado el uso de esta plataforma. Tal es el caso del
Colegio Los Pinos, ubicado en Quito, donde desde 2021 se emplea Google Classroom como
entorno oficial en todos los niveles.
Este entorno institucional se ha alineado con un enfoque socio-constructivista que
reconoce el valor de la interacción contextual y la mediación docente en los procesos de
aprendizaje Moreno (2022) así como en las actualizaciones contemporáneas del enfoque
conectivista, que abordan críticamente su evolución frente a las nuevas condiciones tecnológicas
y sociales de la educación digital Delgado et al., (2024) promoviendo así una enseñanza activa,
contextualizada y mediada por la tecnología.
En el contexto ecuatoriano, la implementación de EVEA con actividades sincrónicas y
asincrónicas ha evidenciado importantes desafíos relacionados con el acceso, la conectividad y la
formación docente. Sin embargo, se ha observado que las instituciones que han logrado adaptarse
a estas condiciones han promovido experiencias de aprendizaje más significativas.
En particular, las estrategias asincrónicas han sido claves para garantizar la continuidad
pedagógica en zonas con acceso limitado a Internet, mientras que las sesiones sincrónicas han
fortalecido la interacción y la contención emocional en el entorno virtual. Estas experiencias
demuestran que, con una planificación contextualizada y acompañamiento pedagógico adecuado,
es posible alcanzar mejoras sustanciales en la calidad educativa Guzmán et al., (2022).
Aún se mantienen brechas pedagógicas que limitan la optimización del proceso de
enseñanza aprendizaje (PEA), entre ellas el Ministerio de Educación del Ecuador (2023) señala
la escasa formación docente en el uso pedagógico de Google Classroom, la limitada participación
de las familias, y la persistencia de métodos de evaluación tradicionales. Estas limitaciones se
agravan en el contexto de EGB, donde los estudiantes requieren acompañamiento pedagógico
constante, materiales adecuados a su nivel cognitivo, y estrategias metodológicas diversificadas.
La evolución de las tecnologías digitales ha transformado significativamente las prácticas
educativas al integrar entornos sincrónicos y asincrónicos como pilares del aprendizaje en línea.
El aprendizaje sincrónico, que se lleva a cabo en tiempo real, a través de diversas plataformas
digitales de enseñanza-aprendizaje (LMS), permite una interacción directa entre docentes y
estudiantes, promoviendo el sentido de comunidad y la retroalimentación inmediata. Por otro
lado, el aprendizaje asincrónico ofrece facilidad para que los estudiantes accedan a contenidos,
desarrollen actividades y construyan su conocimiento a su propio ritmo.
En el contexto ecuatoriano, el Ministerio de Educación (2022) reporta que más del 70%
de las instituciones educativas adoptaron plataformas digitales como Google Classroom para
garantizar la continuidad del aprendizaje durante la pandemia. Sin embargo, esta adopción
evidenció desafíos importantes como: la conectividad limitada, la escasa participación de las
familias y la falta de formación docente en el uso pedagógico de la plataforma. A pesar de ello,
algunas instituciones privadas han consolidado el uso de esta plataforma. Tal es el caso del
Colegio Los Pinos, ubicado en Quito, donde desde 2021 se emplea Google Classroom como
entorno oficial en todos los niveles.
Este entorno institucional se ha alineado con un enfoque socio-constructivista que
reconoce el valor de la interacción contextual y la mediación docente en los procesos de
aprendizaje Moreno (2022) así como en las actualizaciones contemporáneas del enfoque
conectivista, que abordan críticamente su evolución frente a las nuevas condiciones tecnológicas
y sociales de la educación digital Delgado et al., (2024) promoviendo así una enseñanza activa,
contextualizada y mediada por la tecnología.
En el contexto ecuatoriano, la implementación de EVEA con actividades sincrónicas y
asincrónicas ha evidenciado importantes desafíos relacionados con el acceso, la conectividad y la
formación docente. Sin embargo, se ha observado que las instituciones que han logrado adaptarse
a estas condiciones han promovido experiencias de aprendizaje más significativas.
En particular, las estrategias asincrónicas han sido claves para garantizar la continuidad
pedagógica en zonas con acceso limitado a Internet, mientras que las sesiones sincrónicas han
fortalecido la interacción y la contención emocional en el entorno virtual. Estas experiencias
demuestran que, con una planificación contextualizada y acompañamiento pedagógico adecuado,
es posible alcanzar mejoras sustanciales en la calidad educativa Guzmán et al., (2022).
Aún se mantienen brechas pedagógicas que limitan la optimización del proceso de
enseñanza aprendizaje (PEA), entre ellas el Ministerio de Educación del Ecuador (2023) señala
la escasa formación docente en el uso pedagógico de Google Classroom, la limitada participación
de las familias, y la persistencia de métodos de evaluación tradicionales. Estas limitaciones se
agravan en el contexto de EGB, donde los estudiantes requieren acompañamiento pedagógico
constante, materiales adecuados a su nivel cognitivo, y estrategias metodológicas diversificadas.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2184
En el caso del Colegio Los Pinos de Quito, si bien, Google Classroom ha sido adoptado
como EVEA oficial en todos los niveles, aún persisten dificultades relacionadas con su
aprovechamiento pedagógico, la capacitación docente específica en el uso del EVEA, su
adecuación de acuerdo con el contexto institucional y la participación activa de las estudiantes.
La experiencia institucional ha mostrado un uso sostenido de esta plataforma, sin
embargo, aún persisten desafíos que limitan su integración pedagógica efectiva, probablemente
en el aprovechamiento pleno por parte de las estudiantes de primaria, quienes podrían enfrentar
barreras en la comprensión, uso autónomo y participación activa en la plataforma. Esto plantea la
necesidad de explorar qué tan efectiva resulta realmente esta herramienta en el desarrollo de los
aprendizajes esperados.
No obstante, se ha detectado una implementación heterogénea que justifica la necesidad
de realizar un diagnóstico profundo de su uso pedagógico, con el fin de proponer mejoras
pertinentes
Además, factores como la conectividad limitada, el acceso desigual a dispositivos, y la
falta de acompañamiento pedagógico adecuado podrían estar influyendo negativamente en la
experiencia educativa. Estas posibles limitaciones requieren ser identificadas y analizadas
científicamente con el fin de diseñar estrategias que optimicen el uso de Google Classroom y
mejoren la calidad del PEA en el EVEA.
Por tanto, se hace necesario investigar el siguiente problema de investigación: ¿Cómo
potenciar el aprendizaje sincrónico y asincrónico mediante el uso de Google Classroom en las
estudiantes de EGB Media del Colegio Los Pinos de Quito?
Identificado el problema, esta investigación tiene como objetivo general, proponer una
estrategia pedagógica que potencie el aprendizaje sincrónico y asincrónico mediante el uso de
Google Classroom en las estudiantes de EGB Media del Colegio Los Pinos de Quito.
Para dar cumplimiento al objetivo general se formulan los siguientes objetivos
específicos:
1. Determinar los principales referentes teórico-metodológicos del aprendizaje sincrónico y
asincrónico mediante el uso de Google Classroom en EGB Media. (OE1)
2. Diagnosticar el estado inicial del uso de Google Classroom por parte de las estudiantes de
EGB Media del Colegio Los Pinos de Quito. (OE2)
3. Caracterizar una estrategia pedagógica que potencie el uso de Google Classroom durante
el aprendizaje sincrónico y asincrónico por parte de las docentes de EGB Media del Colegio
Los Pinos de Quito. (OE3)
4. Valorar los resultados obtenidos de los criterios emitidos por los especialistas en relación
con la pertinencia de la estrategia pedagógica elaborada. (OE4)
En el caso del Colegio Los Pinos de Quito, si bien, Google Classroom ha sido adoptado
como EVEA oficial en todos los niveles, aún persisten dificultades relacionadas con su
aprovechamiento pedagógico, la capacitación docente específica en el uso del EVEA, su
adecuación de acuerdo con el contexto institucional y la participación activa de las estudiantes.
La experiencia institucional ha mostrado un uso sostenido de esta plataforma, sin
embargo, aún persisten desafíos que limitan su integración pedagógica efectiva, probablemente
en el aprovechamiento pleno por parte de las estudiantes de primaria, quienes podrían enfrentar
barreras en la comprensión, uso autónomo y participación activa en la plataforma. Esto plantea la
necesidad de explorar qué tan efectiva resulta realmente esta herramienta en el desarrollo de los
aprendizajes esperados.
No obstante, se ha detectado una implementación heterogénea que justifica la necesidad
de realizar un diagnóstico profundo de su uso pedagógico, con el fin de proponer mejoras
pertinentes
Además, factores como la conectividad limitada, el acceso desigual a dispositivos, y la
falta de acompañamiento pedagógico adecuado podrían estar influyendo negativamente en la
experiencia educativa. Estas posibles limitaciones requieren ser identificadas y analizadas
científicamente con el fin de diseñar estrategias que optimicen el uso de Google Classroom y
mejoren la calidad del PEA en el EVEA.
Por tanto, se hace necesario investigar el siguiente problema de investigación: ¿Cómo
potenciar el aprendizaje sincrónico y asincrónico mediante el uso de Google Classroom en las
estudiantes de EGB Media del Colegio Los Pinos de Quito?
Identificado el problema, esta investigación tiene como objetivo general, proponer una
estrategia pedagógica que potencie el aprendizaje sincrónico y asincrónico mediante el uso de
Google Classroom en las estudiantes de EGB Media del Colegio Los Pinos de Quito.
Para dar cumplimiento al objetivo general se formulan los siguientes objetivos
específicos:
1. Determinar los principales referentes teórico-metodológicos del aprendizaje sincrónico y
asincrónico mediante el uso de Google Classroom en EGB Media. (OE1)
2. Diagnosticar el estado inicial del uso de Google Classroom por parte de las estudiantes de
EGB Media del Colegio Los Pinos de Quito. (OE2)
3. Caracterizar una estrategia pedagógica que potencie el uso de Google Classroom durante
el aprendizaje sincrónico y asincrónico por parte de las docentes de EGB Media del Colegio
Los Pinos de Quito. (OE3)
4. Valorar los resultados obtenidos de los criterios emitidos por los especialistas en relación
con la pertinencia de la estrategia pedagógica elaborada. (OE4)
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2185
MATERIALES Y MÉTODOS
Para el desarrollo del presente estudio se asumió un paradigma pragmático, orientado a
resolver un problema práctico en un contexto real y a generar evidencias útiles para la toma de
decisiones (Creswell & Plano Clark, 2022). Adoptó además, un enfoque mixto, el cual permite
combinar la investigación cuantitativa y cualitativa con el fin de abordar el fenómeno desde una
perspectiva integral. Según Castillo t al., (2022), este enfoque proporciona una comprensión más
amplia de las problemáticas educativas, ya que permite no solo cuantificar comportamientos, sino
investigar vivencias, percepciones y procesos formativos en el ámbito educativo.
En cuanto al tipo de investigación, esta es de naturaleza descriptiva y propositiva. La fase
descriptiva, como señalan Guevara et al., (2020), permite detallar las características observables
y verificables de un fenómeno sin manipularlo; así, busca especificar las características del uso
de Google Classroom, mientras que en su fase propositiva, a partir del diagnóstico obtenido con
encuestas, entrevistas y observación, se diseña una estrategia pedagógica para optimizar dicho
uso en coherencia con las necesidades detectadas (Guevara et al., 2020; Haro et al., 2023).
Según Haro et al., (2023), esta combinación metodológica contribuye a delimitar
adecuadamente el enfoque del estudio, influenciando directamente en la selección de técnicas e
instrumentos de recolección de datos.
Se adopta un diseño no experimental y transversal. El diseño no experimental implica que
no se manipulan las variables del estudio, sino que se observan tal como ocurren en su contexto
natural. La transversalidad se evidencia en el hecho de que la recolección de datos se realiza en
un solo momento del tiempo, con el propósito de capturar una imagen representativa de la
situación actual del uso del EVEA en el nivel de Educación Básica Media (Guevara et al., 2020).
La investigación es de tipo aplicada, pues su finalidad es generar conocimientos prácticos
que contribuyan a mejorar la efectividad del uso pedagógico de Google Classroom. De acuerdo
con Guevara et al., (2020), este tipo de investigación busca resolver problemas concretos y
mejorar prácticas en un contexto específico, lo cual es coherente con el propósito de este estudio.
Esta ruta metodológica busca generar propuestas fundamentadas que permitan potenciar
el uso de Google Classroom como EVEA institucional, contribuyendo así a una educación más
activa, personalizada y acorde a las demandas actuales.
En cuanto a los métodos, al teórico le corresponde la búsqueda de fuentes de información
confiables como base teórica de la presente investigación, para lo cual fue aplicado lo siguiente:
Se elaboró una cadena de búsqueda en Scopus, configurada de la siguiente manera:
("Google Classroom") AND ("primary education" OR "elementary school" OR "basic
education") AND ("synchronous learning" OR "asynchronous learning") AND (effectiveness OR
impact OR evaluation), para construir la cadena de búsqueda se partió de la descomposición del
tema de investigación en sus variables: Google Classroom, educación primaria, aprendizaje
MATERIALES Y MÉTODOS
Para el desarrollo del presente estudio se asumió un paradigma pragmático, orientado a
resolver un problema práctico en un contexto real y a generar evidencias útiles para la toma de
decisiones (Creswell & Plano Clark, 2022). Adoptó además, un enfoque mixto, el cual permite
combinar la investigación cuantitativa y cualitativa con el fin de abordar el fenómeno desde una
perspectiva integral. Según Castillo t al., (2022), este enfoque proporciona una comprensión más
amplia de las problemáticas educativas, ya que permite no solo cuantificar comportamientos, sino
investigar vivencias, percepciones y procesos formativos en el ámbito educativo.
En cuanto al tipo de investigación, esta es de naturaleza descriptiva y propositiva. La fase
descriptiva, como señalan Guevara et al., (2020), permite detallar las características observables
y verificables de un fenómeno sin manipularlo; así, busca especificar las características del uso
de Google Classroom, mientras que en su fase propositiva, a partir del diagnóstico obtenido con
encuestas, entrevistas y observación, se diseña una estrategia pedagógica para optimizar dicho
uso en coherencia con las necesidades detectadas (Guevara et al., 2020; Haro et al., 2023).
Según Haro et al., (2023), esta combinación metodológica contribuye a delimitar
adecuadamente el enfoque del estudio, influenciando directamente en la selección de técnicas e
instrumentos de recolección de datos.
Se adopta un diseño no experimental y transversal. El diseño no experimental implica que
no se manipulan las variables del estudio, sino que se observan tal como ocurren en su contexto
natural. La transversalidad se evidencia en el hecho de que la recolección de datos se realiza en
un solo momento del tiempo, con el propósito de capturar una imagen representativa de la
situación actual del uso del EVEA en el nivel de Educación Básica Media (Guevara et al., 2020).
La investigación es de tipo aplicada, pues su finalidad es generar conocimientos prácticos
que contribuyan a mejorar la efectividad del uso pedagógico de Google Classroom. De acuerdo
con Guevara et al., (2020), este tipo de investigación busca resolver problemas concretos y
mejorar prácticas en un contexto específico, lo cual es coherente con el propósito de este estudio.
Esta ruta metodológica busca generar propuestas fundamentadas que permitan potenciar
el uso de Google Classroom como EVEA institucional, contribuyendo así a una educación más
activa, personalizada y acorde a las demandas actuales.
En cuanto a los métodos, al teórico le corresponde la búsqueda de fuentes de información
confiables como base teórica de la presente investigación, para lo cual fue aplicado lo siguiente:
Se elaboró una cadena de búsqueda en Scopus, configurada de la siguiente manera:
("Google Classroom") AND ("primary education" OR "elementary school" OR "basic
education") AND ("synchronous learning" OR "asynchronous learning") AND (effectiveness OR
impact OR evaluation), para construir la cadena de búsqueda se partió de la descomposición del
tema de investigación en sus variables: Google Classroom, educación primaria, aprendizaje
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2186
sincrónico, aprendizaje asincrónico y la palabra efectividad. Dado que Scopus es una base de
datos académica internacional que indexa mayoritariamente artículos en inglés, se tradujeron las
palabras clave a dicho idioma.
La cadena se estructuró utilizando operadores booleanos. El operador OR se empleó para
enunciar sinónimos de cada variable para ampliar la cobertura de la búsqueda. El operador AND
permite conectar los distintos grupos de variables para que los resultados contengan al menos un
término de cada grupo. Finalmente, se utilizaron comillas para buscar frases exactas y paréntesis
para delimitar los bloques lógicos de la búsqueda.
La cadena utilizada generó un total de 37 resultados que deben ser analizados y filtrados.
Estos resultados corresponden a periodo comprendido entre 2020 y 2025, y corresponden a
artículos de prensa, artículos de conferencia, libros, y capítulos de libros.
Del total de resultados encontrados 10 corresponden al año 2023 y 10 al año 2024,
concentrados principalmente en Universidades de Indonesia, en el área de ciencias sociales.
En esta investigación, además se emplea el método sistémico estructural-funcional, el
cual examina los sistemas como agrupaciones de elementos interrelacionados que se organizan
para lograr metas (Nápoles et al., 2021)
En relación con los métodos empíricos se aplicó la observación estructurada, mediante
una lista de cotejo basada en la observación técnica del uso del EVEA, posibilita valorar la
organización de las aulas virtuales, el tipo de recursos utilizados, la retroalimentación brindada y
el cumplimiento de lineamientos pedagógicos. Este método, como afirma Acosta (2023), fortalece
la validez del estudio al complementar la información obtenida desde la perspectiva del
observador externo.
En cuanto a los métodos empíricos referentes a la validación de instrumentos se aplicó el
criterio de expertos con el propósito de validar la pertinencia y coherencia del instrumento
diseñado para la evaluación. Este procedimiento consistió en la aplicación de una encuesta a
especialistas seleccionados según criterios de experiencia profesional, formación académica en el
área educativa y conocimiento en evaluación de aprendizajes en entornos virtuales. A través de
la encuesta, los expertos valoraron aspectos como claridad, relevancia, pertinencia y viabilidad
de los ítems propuestos. Los resultados evidenciaron un alto nivel de acuerdo entre los
evaluadores, lo que permitió ajustar y fortalecer la validez de contenido del instrumento antes de
su aplicación definitiva. De acuerdo con Díaz Ferrer et al. (2020), el método de criterio de
expertos constituye una estrategia empírica eficaz para garantizar la confiabilidad y consistencia
de los instrumentos en investigaciones educativas, al integrar la valoración cualitativa de
profesionales con la evidencia cuantitativa obtenida en el proceso.
Las encuestas a estudiantes permiten obtener datos cuantificables sobre la frecuencia de
uso, participación, tipos de actividades y percepción del aprendizaje, en cuanto a las encuestas a
docentes permite recoger información sobre la experiencia, uso pedagógico, recursos empleados,
sincrónico, aprendizaje asincrónico y la palabra efectividad. Dado que Scopus es una base de
datos académica internacional que indexa mayoritariamente artículos en inglés, se tradujeron las
palabras clave a dicho idioma.
La cadena se estructuró utilizando operadores booleanos. El operador OR se empleó para
enunciar sinónimos de cada variable para ampliar la cobertura de la búsqueda. El operador AND
permite conectar los distintos grupos de variables para que los resultados contengan al menos un
término de cada grupo. Finalmente, se utilizaron comillas para buscar frases exactas y paréntesis
para delimitar los bloques lógicos de la búsqueda.
La cadena utilizada generó un total de 37 resultados que deben ser analizados y filtrados.
Estos resultados corresponden a periodo comprendido entre 2020 y 2025, y corresponden a
artículos de prensa, artículos de conferencia, libros, y capítulos de libros.
Del total de resultados encontrados 10 corresponden al año 2023 y 10 al año 2024,
concentrados principalmente en Universidades de Indonesia, en el área de ciencias sociales.
En esta investigación, además se emplea el método sistémico estructural-funcional, el
cual examina los sistemas como agrupaciones de elementos interrelacionados que se organizan
para lograr metas (Nápoles et al., 2021)
En relación con los métodos empíricos se aplicó la observación estructurada, mediante
una lista de cotejo basada en la observación técnica del uso del EVEA, posibilita valorar la
organización de las aulas virtuales, el tipo de recursos utilizados, la retroalimentación brindada y
el cumplimiento de lineamientos pedagógicos. Este método, como afirma Acosta (2023), fortalece
la validez del estudio al complementar la información obtenida desde la perspectiva del
observador externo.
En cuanto a los métodos empíricos referentes a la validación de instrumentos se aplicó el
criterio de expertos con el propósito de validar la pertinencia y coherencia del instrumento
diseñado para la evaluación. Este procedimiento consistió en la aplicación de una encuesta a
especialistas seleccionados según criterios de experiencia profesional, formación académica en el
área educativa y conocimiento en evaluación de aprendizajes en entornos virtuales. A través de
la encuesta, los expertos valoraron aspectos como claridad, relevancia, pertinencia y viabilidad
de los ítems propuestos. Los resultados evidenciaron un alto nivel de acuerdo entre los
evaluadores, lo que permitió ajustar y fortalecer la validez de contenido del instrumento antes de
su aplicación definitiva. De acuerdo con Díaz Ferrer et al. (2020), el método de criterio de
expertos constituye una estrategia empírica eficaz para garantizar la confiabilidad y consistencia
de los instrumentos en investigaciones educativas, al integrar la valoración cualitativa de
profesionales con la evidencia cuantitativa obtenida en el proceso.
Las encuestas a estudiantes permiten obtener datos cuantificables sobre la frecuencia de
uso, participación, tipos de actividades y percepción del aprendizaje, en cuanto a las encuestas a
docentes permite recoger información sobre la experiencia, uso pedagógico, recursos empleados,
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2187
estrategias metodológicas y percepciones de efectividad mientras que las entrevistas posibilitan
profundizar en las experiencias, percepciones y desafíos del uso de Google Classroom. Según
Acosta (2023), la combinación de métodos permite una triangulación metodológica que enriquece
el análisis de resultados.
Los instrumentos empleados para la recolección de datos incluyen una lista de cotejo para
observación, cuestionarios para las encuestas estructuradas para estudiantes y docentes y la guía
para la entrevista semi estructurada a docentes.
La población objeto de estudio está conformada por 125 estudiantes de 5. º, 6. º y 7.º año
de EGB Media y como complemento 10 docentes que imparten clases en estos niveles. Para las
estudiantes se emplea un muestreo no probabilístico por conveniencia, seleccionando a quienes
estuvieron disponibles al momento de la recolección, lo cual permite adaptarse a las condiciones
reales del entorno educativo (Guevara et al., 2020). En el caso de las docentes, ya que todas son
mujeres, se aplica un censo, considerando a todas las que cumplen con los criterios de inclusión
establecidos, es decir, quienes imparten clases en EGB Media y gestionan sus asignaturas
mediante el uso activo de Google Classroom durante el periodo de estudio.
Finalmente, los criterios de inclusión establecidos son: el nivel educativo, asistencia
regular, participación en las actividades y disponibilidad de información. Esta delimitación
garantiza que los datos recolectados sean relevantes para los objetivos de la investigación.
Durante la recolección de datos, se planificó encuestar a 125 estudiantes de EGB Media,
sin embargo, solo 84 estudiantes completaron los instrumentos, ya que del total de la población
algunas estudiantes se encontraban en actividades, evaluaciones o compromisos institucionales al
momento de la aplicación. En cuanto al personal docente, se logró aplicar la encuesta a las 10
docentes previstas, y que utilizan activamente el EVEA como parte de su práctica pedagógica.
Para asegurar la validez interna y la triangulación metodológica se articuló un sistema de
análisis mixto que combinó niveles teórico, empírico y estadísticos (Hernández et al., 2023). En
la vertiente cuantitativa, las encuestas aplicadas a 84 estudiantes y 10 docentes fueron procesadas
mediante estadística descriptiva y análisis de frecuencias. Se empleó distribución de frecuencias
para variables nominales, medidas de tendencia central para variables ordinales y tabulación
cruzada para contrastar el dominio del manual institucional con la efectividad percibida en
modalidades sincrónicas y asincrónicas. Los datos se exportaron desde Google Forms a Excel y
SPSS v.28, confirmándose la confiabilidad con α-Cronbach = 0.82, valor aceptable según
(Colorado et al., 2025).
En el componente cualitativo, las 10 entrevistas semiestructuradas y las 10 observaciones
con lista de cotejo se analizaron mediante codificación temática informada por la teoría
fundamentada (Strauss & Corbin, 2020). Se aplicó codificación abierta para fragmentar los datos,
axial para agrupar categorías como “barreras administrativas” y “compromiso estudiantil”, y
selectiva para integrar el concepto de “subutilización del EVEA asincrónico”. El acuerdo
estrategias metodológicas y percepciones de efectividad mientras que las entrevistas posibilitan
profundizar en las experiencias, percepciones y desafíos del uso de Google Classroom. Según
Acosta (2023), la combinación de métodos permite una triangulación metodológica que enriquece
el análisis de resultados.
Los instrumentos empleados para la recolección de datos incluyen una lista de cotejo para
observación, cuestionarios para las encuestas estructuradas para estudiantes y docentes y la guía
para la entrevista semi estructurada a docentes.
La población objeto de estudio está conformada por 125 estudiantes de 5. º, 6. º y 7.º año
de EGB Media y como complemento 10 docentes que imparten clases en estos niveles. Para las
estudiantes se emplea un muestreo no probabilístico por conveniencia, seleccionando a quienes
estuvieron disponibles al momento de la recolección, lo cual permite adaptarse a las condiciones
reales del entorno educativo (Guevara et al., 2020). En el caso de las docentes, ya que todas son
mujeres, se aplica un censo, considerando a todas las que cumplen con los criterios de inclusión
establecidos, es decir, quienes imparten clases en EGB Media y gestionan sus asignaturas
mediante el uso activo de Google Classroom durante el periodo de estudio.
Finalmente, los criterios de inclusión establecidos son: el nivel educativo, asistencia
regular, participación en las actividades y disponibilidad de información. Esta delimitación
garantiza que los datos recolectados sean relevantes para los objetivos de la investigación.
Durante la recolección de datos, se planificó encuestar a 125 estudiantes de EGB Media,
sin embargo, solo 84 estudiantes completaron los instrumentos, ya que del total de la población
algunas estudiantes se encontraban en actividades, evaluaciones o compromisos institucionales al
momento de la aplicación. En cuanto al personal docente, se logró aplicar la encuesta a las 10
docentes previstas, y que utilizan activamente el EVEA como parte de su práctica pedagógica.
Para asegurar la validez interna y la triangulación metodológica se articuló un sistema de
análisis mixto que combinó niveles teórico, empírico y estadísticos (Hernández et al., 2023). En
la vertiente cuantitativa, las encuestas aplicadas a 84 estudiantes y 10 docentes fueron procesadas
mediante estadística descriptiva y análisis de frecuencias. Se empleó distribución de frecuencias
para variables nominales, medidas de tendencia central para variables ordinales y tabulación
cruzada para contrastar el dominio del manual institucional con la efectividad percibida en
modalidades sincrónicas y asincrónicas. Los datos se exportaron desde Google Forms a Excel y
SPSS v.28, confirmándose la confiabilidad con α-Cronbach = 0.82, valor aceptable según
(Colorado et al., 2025).
En el componente cualitativo, las 10 entrevistas semiestructuradas y las 10 observaciones
con lista de cotejo se analizaron mediante codificación temática informada por la teoría
fundamentada (Strauss & Corbin, 2020). Se aplicó codificación abierta para fragmentar los datos,
axial para agrupar categorías como “barreras administrativas” y “compromiso estudiantil”, y
selectiva para integrar el concepto de “subutilización del EVEA asincrónico”. El acuerdo
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2188
intercodificador se estimó sobre el 30 % de las transcripciones (n = 3/10), alcanzando un Kappa
de Cohen de κ = 0.85 (Saldaña, 2021). Además, se realizó triangulación entre entrevistas,
observaciones y el cuestionario mediante una matriz de convergencia (Creswell & Plano Clark,
2022). Finalmente, la integración de hallazgos se plasmó en tablas de convergencia que cruzan
cumplimiento observado y percepción docente, consolidando la interpretación integral de los
resultados.
Para responder al problema de investigación se empleó una batería de instrumentos:
cuestionario para docentes, guía de entrevista semiestructurada y lista de cotejo para observación
de aula. El cuestionario fue validado por juicio de personas expertas y mostró consistencia interna
adecuada: α = 0.85 en el pilotaje (n = 84) y α = 0.82 en la aplicación final (n = 84). Para garantizar
la fiabilidad del análisis cualitativo, dos investigadores codificaron de forma independiente una
muestra de transcripciones, obteniéndose acuerdo intercodificador κ = 0.85. La lista de cotejo
evidenció acuerdo interobservador excelente (κ = 0.91) al ser aplicada simultáneamente por dos
evaluadores.
Para favorecer la comprensión del conjunto metodológico, la Tabla 1 resume población,
técnicas, muestra y evidencias de validez/fiabilidad de cada instrumento; con ello se garantiza
trazabilidad del diseño mixto y se evita la duplicación de información en el cuerpo del texto.
Tabla 1
Instrumentos, población, técnica/enfoque, tamaño muestral, frecuencia de aplicación y
evidencias de validez-fiabilidad
Instrumento Población Técnica /
enfoque
N Frecuencia
de
aplicación
Evidencias de
validez -
fiabilidad
Encuesta
estructurada
(Google Forms)
Estudiantes Cuestionario /
Cuantitativa
84/125 1 vez (2025) α = 0.85
(pilotaje); α =
0.82 (final)
Encuesta
estructurada
(Google Forms)
Docentes Cuestionario /
Cuantitativa
10/10 1 vez (2025) Validez de
contenido por
juicio de
expertos
Entrevista
semiestructurada
Docentes Entrevista /
Cualitativa
10/10 1 vez (2025) Acuerdo
intercodificador κ
= 0.85;
triangulación con
observaciones
Lista de cotejo
(observación
estructurada)
Docentes Guía de
observación /
Cuantitativa -
cualitativa
10 aulas
virtuales
2 rondas
(2025)
Acuerdo
interobservado
r κ = 0.91
Nota. En “84/125” y “10/10”, el primer número denota participantes y el segundo convocados. α = coeficiente alfa de
Cronbach (consistencia interna de encuestas). κ = coeficiente kappa de Cohen (acuerdo entre personas evaluadoras).
La “triangulación con observaciones” refiere a la validez por convergencia metodológica entre entrevistas,
cuestionario y observaciones. Las fechas entre paréntesis corresponden al año de aplicación.
intercodificador se estimó sobre el 30 % de las transcripciones (n = 3/10), alcanzando un Kappa
de Cohen de κ = 0.85 (Saldaña, 2021). Además, se realizó triangulación entre entrevistas,
observaciones y el cuestionario mediante una matriz de convergencia (Creswell & Plano Clark,
2022). Finalmente, la integración de hallazgos se plasmó en tablas de convergencia que cruzan
cumplimiento observado y percepción docente, consolidando la interpretación integral de los
resultados.
Para responder al problema de investigación se empleó una batería de instrumentos:
cuestionario para docentes, guía de entrevista semiestructurada y lista de cotejo para observación
de aula. El cuestionario fue validado por juicio de personas expertas y mostró consistencia interna
adecuada: α = 0.85 en el pilotaje (n = 84) y α = 0.82 en la aplicación final (n = 84). Para garantizar
la fiabilidad del análisis cualitativo, dos investigadores codificaron de forma independiente una
muestra de transcripciones, obteniéndose acuerdo intercodificador κ = 0.85. La lista de cotejo
evidenció acuerdo interobservador excelente (κ = 0.91) al ser aplicada simultáneamente por dos
evaluadores.
Para favorecer la comprensión del conjunto metodológico, la Tabla 1 resume población,
técnicas, muestra y evidencias de validez/fiabilidad de cada instrumento; con ello se garantiza
trazabilidad del diseño mixto y se evita la duplicación de información en el cuerpo del texto.
Tabla 1
Instrumentos, población, técnica/enfoque, tamaño muestral, frecuencia de aplicación y
evidencias de validez-fiabilidad
Instrumento Población Técnica /
enfoque
N Frecuencia
de
aplicación
Evidencias de
validez -
fiabilidad
Encuesta
estructurada
(Google Forms)
Estudiantes Cuestionario /
Cuantitativa
84/125 1 vez (2025) α = 0.85
(pilotaje); α =
0.82 (final)
Encuesta
estructurada
(Google Forms)
Docentes Cuestionario /
Cuantitativa
10/10 1 vez (2025) Validez de
contenido por
juicio de
expertos
Entrevista
semiestructurada
Docentes Entrevista /
Cualitativa
10/10 1 vez (2025) Acuerdo
intercodificador κ
= 0.85;
triangulación con
observaciones
Lista de cotejo
(observación
estructurada)
Docentes Guía de
observación /
Cuantitativa -
cualitativa
10 aulas
virtuales
2 rondas
(2025)
Acuerdo
interobservado
r κ = 0.91
Nota. En “84/125” y “10/10”, el primer número denota participantes y el segundo convocados. α = coeficiente alfa de
Cronbach (consistencia interna de encuestas). κ = coeficiente kappa de Cohen (acuerdo entre personas evaluadoras).
La “triangulación con observaciones” refiere a la validez por convergencia metodológica entre entrevistas,
cuestionario y observaciones. Las fechas entre paréntesis corresponden al año de aplicación.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2189
Con respecto a la frecuencia de uso y dispositivos, se evidencia que el Chromebook
institucional constituye el dispositivo de acceso más utilizado por las estudiantes para trabajar en
Google Classroom, con una frecuencia del 45,2 % (n = 38). En segundo lugar, se encuentra el uso
de tabletas con un 34,5 % (n = 29), mientras que el uso de laptops personales es el menos
frecuente, con apenas un 20,3 % (n = 17).
Estos resultados sugieren que la infraestructura tecnológica proporcionada por la
institución desempeña un papel fundamental en el PEA, al facilitar el acceso a la plataforma
educativa. La menor utilización de laptops personales podría reflejar tanto la dependencia de los
recursos institucionales como posibles limitaciones en la disponibilidad de equipos propios por
parte de los estudiantes.
La usabilidad técnica es alta puesto que el 90,5 % de las estudiantes accede sin problemas.
No obstante, la brecha pedagógica es evidente ya que solo 4 de cada 10 estudiantes reciben
retroalimentación sistemática, esta proporción coincide con el 60 % de las docentes quienes
perciben un bajo seguimiento de las actividades asincrónicas. Esta contradicción indica que la
barrera no es tecnológica, sino pedagógica. La escasa retroalimentación desincentiva la
participación activa de las estudiantes.
Por otra parte, al indagar con respecto al dominio de manual institucional y tiempo diario
en la plataforma digital se obtiene que la mayoría de las estudiantes presenta un dominio del
manual institucional inferior al 90 %, con solo 4 estudiantes alcanzando el nivel más alto (90–100
%). En cuanto al uso de Google Classroom, la mayor parte reporta un tiempo diario de 2 a 4 horas
(n = 5), mientras que solo 2 estudiantes superan las 5 horas. Esto refleja un uso moderado de la
plataforma y evidencia la necesidad de fortalecer la capacitación para mejorar el dominio del
manual.
La percepción de efectividad según las diferentes modalidades de aprendizaje revela que
el 80 % de las docentes perciben la modalidad sincrónica como altamente eficaz, mientras que
solo el 20 % otorga esa valoración al aprendizaje asincrónico, lo cual indica una clara preferencia
por la interacción en tiempo real y una desconfianza hacia la autonomía estudiantil en espacios
no simultáneos.
Verificados los supuestos de normalidad bivariada (Shapiro–Wilk: tiempo p = .283;
eficacia p = .241), linealidad (patrón aproximadamente lineal) y homocedasticidad (Breusch–
Pagan: χ² = 1.02, p = .312, sin outliers influyentes), se estimó la correlación de Pearson entre el
tiempo de uso diario de Google Classroom y la percepción de eficacia de la plataforma en el grupo
docente. Con una muestra de n = 10, el coeficiente no alcanzó significación estadística, r(8) =
0.34, p = .34, IC 95 % [−0.37, 0.80].
El tamaño del efecto es mediano (Cohen’s guidelines) y explica aproximadamente r² ≈
.12 (12 %) de la varianza; no obstante, el amplio intervalo de confianza, que incluye el cero, y
Con respecto a la frecuencia de uso y dispositivos, se evidencia que el Chromebook
institucional constituye el dispositivo de acceso más utilizado por las estudiantes para trabajar en
Google Classroom, con una frecuencia del 45,2 % (n = 38). En segundo lugar, se encuentra el uso
de tabletas con un 34,5 % (n = 29), mientras que el uso de laptops personales es el menos
frecuente, con apenas un 20,3 % (n = 17).
Estos resultados sugieren que la infraestructura tecnológica proporcionada por la
institución desempeña un papel fundamental en el PEA, al facilitar el acceso a la plataforma
educativa. La menor utilización de laptops personales podría reflejar tanto la dependencia de los
recursos institucionales como posibles limitaciones en la disponibilidad de equipos propios por
parte de los estudiantes.
La usabilidad técnica es alta puesto que el 90,5 % de las estudiantes accede sin problemas.
No obstante, la brecha pedagógica es evidente ya que solo 4 de cada 10 estudiantes reciben
retroalimentación sistemática, esta proporción coincide con el 60 % de las docentes quienes
perciben un bajo seguimiento de las actividades asincrónicas. Esta contradicción indica que la
barrera no es tecnológica, sino pedagógica. La escasa retroalimentación desincentiva la
participación activa de las estudiantes.
Por otra parte, al indagar con respecto al dominio de manual institucional y tiempo diario
en la plataforma digital se obtiene que la mayoría de las estudiantes presenta un dominio del
manual institucional inferior al 90 %, con solo 4 estudiantes alcanzando el nivel más alto (90–100
%). En cuanto al uso de Google Classroom, la mayor parte reporta un tiempo diario de 2 a 4 horas
(n = 5), mientras que solo 2 estudiantes superan las 5 horas. Esto refleja un uso moderado de la
plataforma y evidencia la necesidad de fortalecer la capacitación para mejorar el dominio del
manual.
La percepción de efectividad según las diferentes modalidades de aprendizaje revela que
el 80 % de las docentes perciben la modalidad sincrónica como altamente eficaz, mientras que
solo el 20 % otorga esa valoración al aprendizaje asincrónico, lo cual indica una clara preferencia
por la interacción en tiempo real y una desconfianza hacia la autonomía estudiantil en espacios
no simultáneos.
Verificados los supuestos de normalidad bivariada (Shapiro–Wilk: tiempo p = .283;
eficacia p = .241), linealidad (patrón aproximadamente lineal) y homocedasticidad (Breusch–
Pagan: χ² = 1.02, p = .312, sin outliers influyentes), se estimó la correlación de Pearson entre el
tiempo de uso diario de Google Classroom y la percepción de eficacia de la plataforma en el grupo
docente. Con una muestra de n = 10, el coeficiente no alcanzó significación estadística, r(8) =
0.34, p = .34, IC 95 % [−0.37, 0.80].
El tamaño del efecto es mediano (Cohen’s guidelines) y explica aproximadamente r² ≈
.12 (12 %) de la varianza; no obstante, el amplio intervalo de confianza, que incluye el cero, y
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2190
refleja la incertidumbre propia de muestras pequeñas limitando la generalización de este hallazgo
específico.
La tabla 2, a continuación, revela que las ventajas pedagógicas son la categoría más
recurrente, presente en todas las entrevistas (10/10), destacando la agilidad y facilidad de uso de
Google Classroom. Le siguen la necesidad de formación (8/10) y las barreras administrativas
(7/10), que evidencian retos en la gestión institucional. Por último, el bajo compromiso estudiantil
(6/10) señala dificultades en la participación activa del alumnado. Estos hallazgos resaltan tanto
los beneficios como los desafíos que requieren mayor capacitación y optimización de procesos.
Tabla 2
Categorías emergentes (codificación abierta–axial): citas representativas y frecuencia
Categoría Cita representativa Frecuencia
Ventajas
pedagógicas
“Es mi mejor amigo… gano tiempo y comparto
con un clic” (D1)
10/10
Barreras
administrativas
“Doble trabajo: Classroom + sistema
institucional” (D2)
7/10
Bajo compromiso
estudiantil
“60 % no revisa Classroom” (D3) 6/10
Necesidad de
formación
“Más actualizaciones y talleres” (D3, D7, D9) 8/10
Nota. Las citas corresponden a docentes codificados como D1, D2, etc. La frecuencia indica menciones por número
total de participantes (n = 10 docentes).
Finalmente, la Tabla 3 muestra que la organización de las aulas virtuales en secciones y
el uso de recursos variados presentan altos niveles de cumplimiento (90 % y 100 %,
respectivamente). Sin embargo, la integración de rúbricas (70 %), la retroalimentación visible (60
%) y las actividades interactivas (55 %) registran menor cumplimiento, evidenciando áreas de
mejora en el diseño pedagógico y la interacción estudiantil. Estas diferencias sugieren que, aunque
la estructura y los recursos están bien gestionados, la efectividad pedagógica depende de la calidad
de las actividades y la visibilidad de la retroalimentación.
Tabla 3
Cumplimiento de indicadores de gestión del EVEA
Indicador Sí (%) Observaciones críticas
Organización en
secciones
90 1 docente combina instrucciones y/o
actividades en “Tablón” y “Trabajos de clase”.
Recursos variados 100 Predominan presentaciones y formularios de
Google.
refleja la incertidumbre propia de muestras pequeñas limitando la generalización de este hallazgo
específico.
La tabla 2, a continuación, revela que las ventajas pedagógicas son la categoría más
recurrente, presente en todas las entrevistas (10/10), destacando la agilidad y facilidad de uso de
Google Classroom. Le siguen la necesidad de formación (8/10) y las barreras administrativas
(7/10), que evidencian retos en la gestión institucional. Por último, el bajo compromiso estudiantil
(6/10) señala dificultades en la participación activa del alumnado. Estos hallazgos resaltan tanto
los beneficios como los desafíos que requieren mayor capacitación y optimización de procesos.
Tabla 2
Categorías emergentes (codificación abierta–axial): citas representativas y frecuencia
Categoría Cita representativa Frecuencia
Ventajas
pedagógicas
“Es mi mejor amigo… gano tiempo y comparto
con un clic” (D1)
10/10
Barreras
administrativas
“Doble trabajo: Classroom + sistema
institucional” (D2)
7/10
Bajo compromiso
estudiantil
“60 % no revisa Classroom” (D3) 6/10
Necesidad de
formación
“Más actualizaciones y talleres” (D3, D7, D9) 8/10
Nota. Las citas corresponden a docentes codificados como D1, D2, etc. La frecuencia indica menciones por número
total de participantes (n = 10 docentes).
Finalmente, la Tabla 3 muestra que la organización de las aulas virtuales en secciones y
el uso de recursos variados presentan altos niveles de cumplimiento (90 % y 100 %,
respectivamente). Sin embargo, la integración de rúbricas (70 %), la retroalimentación visible (60
%) y las actividades interactivas (55 %) registran menor cumplimiento, evidenciando áreas de
mejora en el diseño pedagógico y la interacción estudiantil. Estas diferencias sugieren que, aunque
la estructura y los recursos están bien gestionados, la efectividad pedagógica depende de la calidad
de las actividades y la visibilidad de la retroalimentación.
Tabla 3
Cumplimiento de indicadores de gestión del EVEA
Indicador Sí (%) Observaciones críticas
Organización en
secciones
90 1 docente combina instrucciones y/o
actividades en “Tablón” y “Trabajos de clase”.
Recursos variados 100 Predominan presentaciones y formularios de
Google.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2191
Rúbricas integradas en
Classroom
70 30 % adjunta rúbricas externas.
Retroalimentación
visible
60 40 % la registra solo en comentarios privados.
Actividades interactivas 55 Solo 2 docentes usan Educaplay/Genially.
Nota. Porcentajes calculados sobre n = 10 docentes. Los indicadores son independientes (no suman 100 %). “EVEA”
= Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje.
Las entrevistas reflejan un consenso absoluto sobre las ventajas administrativas y de
comunicación que ofrece Google Classroom; sin embargo, el 70 % de las docentes mencionan
que existe una duplicación de labores docentes al tener que registrar calificaciones también en el
sistema institucional, y el 60 % perciben un bajo compromiso de las estudiantes con las
actividades asincrónicas. Esta brecha se confirma en la observación a las aulas virtuales pues,
aunque el 90 % (9 docentes) organiza sus aulas en secciones y el 100 % comparten recursos
variados, solo el 50 % (5 docentes), integra actividades interactivas y el 30 % (3 docentes) aún
adjunta las rúbricas fuera de la plataforma. El dato es coherente con la necesidad de formación
expresada por 8 de 10 docentes, es decir el 80%, y apunta a que la efectividad pedagógica depende
menos de la estructura que de la calidad del diseño instruccional y la retroalimentación
sistemática.
En síntesis, los datos convergentes muestran que Google Classroom es valorado por
docentes y estudiantes como un canal ágil para la gestión de tareas y la comunicación en tiempo
real; no obstante, su ámbito asincrónico permanece aún sin explotarse. 8 de 10 docentes (80 %)
reconoce carecer de formación pedagógica específica para diseñar actividades autónomas
significativas, mientras que 7 de 10 docentes (70 %) se ve sobrecargado por la duplicación al
subir calificaciones tanto en Google Classroom como en el sistema institucional, lo que reduce el
tiempo disponible para retroalimentar. A ello se suma la falta de retroalimentación sistemática y
visible, puesto que solo 4 docentes (40 %) la hace pública y regular, limitando la autorregulación
y el compromiso estudiantil. Estas limitaciones replican los hallazgos de Gómez (2022), quienes
vinculan la efectividad del EVEA con la capacitación contextualizada y el diseño instruccional
intencional, reafirmando la necesidad de concebir una estrategia pedagógica que articule
formación docente y estandarización de la retroalimentación formativa.
Estrategia pedagógica para potenciar el aprendizaje sincrónico y asincrónico con Google
Classroom en EGB Media
A partir del diagnóstico con la aplicación de técnicas para la recolección de datos como
encuestas, entrevistas y observación; además de la evidencia reciente sobre integración
pedagógica de TIC, se definieron tres líneas de acción articuladas para potenciar Google
Classroom sin aumentar la carga laboral docente ni el tiempo de pantalla del estudiantado. Estas
líneas responden directamente a las brechas identificadas y buscan fortalecer, de forma progresiva
Rúbricas integradas en
Classroom
70 30 % adjunta rúbricas externas.
Retroalimentación
visible
60 40 % la registra solo en comentarios privados.
Actividades interactivas 55 Solo 2 docentes usan Educaplay/Genially.
Nota. Porcentajes calculados sobre n = 10 docentes. Los indicadores son independientes (no suman 100 %). “EVEA”
= Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje.
Las entrevistas reflejan un consenso absoluto sobre las ventajas administrativas y de
comunicación que ofrece Google Classroom; sin embargo, el 70 % de las docentes mencionan
que existe una duplicación de labores docentes al tener que registrar calificaciones también en el
sistema institucional, y el 60 % perciben un bajo compromiso de las estudiantes con las
actividades asincrónicas. Esta brecha se confirma en la observación a las aulas virtuales pues,
aunque el 90 % (9 docentes) organiza sus aulas en secciones y el 100 % comparten recursos
variados, solo el 50 % (5 docentes), integra actividades interactivas y el 30 % (3 docentes) aún
adjunta las rúbricas fuera de la plataforma. El dato es coherente con la necesidad de formación
expresada por 8 de 10 docentes, es decir el 80%, y apunta a que la efectividad pedagógica depende
menos de la estructura que de la calidad del diseño instruccional y la retroalimentación
sistemática.
En síntesis, los datos convergentes muestran que Google Classroom es valorado por
docentes y estudiantes como un canal ágil para la gestión de tareas y la comunicación en tiempo
real; no obstante, su ámbito asincrónico permanece aún sin explotarse. 8 de 10 docentes (80 %)
reconoce carecer de formación pedagógica específica para diseñar actividades autónomas
significativas, mientras que 7 de 10 docentes (70 %) se ve sobrecargado por la duplicación al
subir calificaciones tanto en Google Classroom como en el sistema institucional, lo que reduce el
tiempo disponible para retroalimentar. A ello se suma la falta de retroalimentación sistemática y
visible, puesto que solo 4 docentes (40 %) la hace pública y regular, limitando la autorregulación
y el compromiso estudiantil. Estas limitaciones replican los hallazgos de Gómez (2022), quienes
vinculan la efectividad del EVEA con la capacitación contextualizada y el diseño instruccional
intencional, reafirmando la necesidad de concebir una estrategia pedagógica que articule
formación docente y estandarización de la retroalimentación formativa.
Estrategia pedagógica para potenciar el aprendizaje sincrónico y asincrónico con Google
Classroom en EGB Media
A partir del diagnóstico con la aplicación de técnicas para la recolección de datos como
encuestas, entrevistas y observación; además de la evidencia reciente sobre integración
pedagógica de TIC, se definieron tres líneas de acción articuladas para potenciar Google
Classroom sin aumentar la carga laboral docente ni el tiempo de pantalla del estudiantado. Estas
líneas responden directamente a las brechas identificadas y buscan fortalecer, de forma progresiva
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2192
y medible, cuatro dimensiones del proceso educativo: retroalimentación formativa, participación
activa, organización de evidencias y evaluación con criterios transparentes (Hernández et al.,
2023; Ministerio de Educación del Ecuador, 2022; Porras-Hernández & Salinas-Amescua, 2022).
Figura 1
Esquema de la estrategia pedagógica propuesta
Nota. Elaboración propia (2025). El esquema representa los componentes teórico y práctico que conforman la
estrategia pedagógica y su articulación en el proceso educativo virtual.
El esquema presenta una visión general de la estrategia pedagógica propuesta, mostrando
de manera sintética los componentes que la conforman y las acciones que la operacionalizan. En
él se destacan los elementos teóricos y prácticos que sustentan la propuesta, así como las
herramientas que posibilitan su aplicación efectiva en el aula virtual. Su diseño busca ofrecer una
comprensión clara y visual del funcionamiento de la estrategia, facilitando la identificación de
sus componentes esenciales y de los procesos que los integran.
El sistema de relaciones entre los componentes de la estrategia pedagógica constituye sus
relaciones internas, que establecen la coordinación, subordinación, jerarquización y
complementación de cada uno de sus componentes como un todo y el sistema de conexiones entre
las partes de la estrategia pedagógica y el contexto de la Educación General Básica Media
constituyen sus relaciones externas y en todo ello se expresa su dinámica.
La estrategia pedagógica como un sistema toma como punto de partida la interrelación
dialéctica que se establece entre sus dos componentes; el componente teórico y el componente
práctico. Ambos mantienen entre ellos una interrelación y establecen a su vez, relaciones de
determinación con la estrategia pedagógica.
y medible, cuatro dimensiones del proceso educativo: retroalimentación formativa, participación
activa, organización de evidencias y evaluación con criterios transparentes (Hernández et al.,
2023; Ministerio de Educación del Ecuador, 2022; Porras-Hernández & Salinas-Amescua, 2022).
Figura 1
Esquema de la estrategia pedagógica propuesta
Nota. Elaboración propia (2025). El esquema representa los componentes teórico y práctico que conforman la
estrategia pedagógica y su articulación en el proceso educativo virtual.
El esquema presenta una visión general de la estrategia pedagógica propuesta, mostrando
de manera sintética los componentes que la conforman y las acciones que la operacionalizan. En
él se destacan los elementos teóricos y prácticos que sustentan la propuesta, así como las
herramientas que posibilitan su aplicación efectiva en el aula virtual. Su diseño busca ofrecer una
comprensión clara y visual del funcionamiento de la estrategia, facilitando la identificación de
sus componentes esenciales y de los procesos que los integran.
El sistema de relaciones entre los componentes de la estrategia pedagógica constituye sus
relaciones internas, que establecen la coordinación, subordinación, jerarquización y
complementación de cada uno de sus componentes como un todo y el sistema de conexiones entre
las partes de la estrategia pedagógica y el contexto de la Educación General Básica Media
constituyen sus relaciones externas y en todo ello se expresa su dinámica.
La estrategia pedagógica como un sistema toma como punto de partida la interrelación
dialéctica que se establece entre sus dos componentes; el componente teórico y el componente
práctico. Ambos mantienen entre ellos una interrelación y establecen a su vez, relaciones de
determinación con la estrategia pedagógica.
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Las líneas de acción Micro capacitación, Automatización y la Retroalimentación
acontecen en el componente teórico, el cual establece relaciones de complementación con el
componente práctico.
La estrategia pedagógica como elemento dinamizador se distingue por las posibilidades
de la apropiación del contenido mediante los objetivos específicos y acción clave que se ejecuta
mediante las diversas herramientas, entre las que se establecen relaciones de complementación
entre ellas y con el componente teórico a partir de su jerarquía, estructura y relaciones, logrando
potenciar el aprendizaje sincrónico y asincrónico en los estudiantes.
La estrategia pedagógica innovadora está compuesta por tres líneas de acción articuladas
con los hallazgos empíricos (encuestas n = 84, entrevistas n = 10, observación n = 10) y con
marcos recientes sobre integración de TIC y evaluación formativa. El propósito es fortalecer, de
manera progresiva y medible, la retroalimentación formativa, la participación activa, la
organización de evidencias y la evaluación con criterios transparentes, utilizando exclusivamente
recursos gratuitos del ecosistema Google y bajo lineamientos institucionales de privacidad y
accesibilidad (Hernández et al., 2023; Ministerio de Educación del Ecuador, 2022).
Para la primera línea de acción (L.A. 1) se proponen micro-capacitaciones just-in-time
(JIT) dirigidas al profesorado, con sesiones breves, situadas y directamente aplicables. Esta
modalidad atiende la principal barrera identificada en el diagnóstico: la insuficiente formación
pedagógica específica para diseñar actividades autónomas y formativas en Google Classroom
(Castro-Choque, 2022). La evidencia reciente muestra que las intervenciones cortas y
contextualizadas fortalecen el conocimiento tecnológico-pedagógico del contenido (TPACK) y
facilitan la transferencia al aula (Porras-Hernández & Salinas-Amescua, 2022).
Operativamente, cada JIT se estructura en ciclos de exploración y personalización,
reduciendo la curva de aprendizaje y favoreciendo la adopción sostenida en EGB Media. El eje
central de estas JIT es la guía técnico-pedagógica, un instrumento diseñado para servir como
puente entre el conocimiento técnico de la plataforma y su aplicación didáctica efectiva. Más que
un manual de usuario, esta guía es un recurso de andamiaje que busca favorecer la reflexión
pedagógica y facilitar la transferencia del conocimiento al aula virtual. Su diseño modular y
práctico permite a los docentes consultarla "justo a tiempo" para resolver necesidades de
planificación específicas.
La guía técnico-pedagógica, por su parte, provee principios operativos, componentes y
procedimiento paso a paso, generalizables a instituciones con Google Workspace. Su
implementación gradual permite evidenciar mejoras sin inversiones adicionales y promueve una
cultura de mejora continua basada en datos (Hernández, Fernández & Baptista, 2023).
Cada JIT comprende tres momentos claramente definidos: (a) exploración de la guía y de
los complementos priorizados; (b) personalización al nivel y asignatura; y (c) puesta en práctica
en una actividad auténtica. Para asegurar continuidad, las JIT se calendarizan en tres fases
Las líneas de acción Micro capacitación, Automatización y la Retroalimentación
acontecen en el componente teórico, el cual establece relaciones de complementación con el
componente práctico.
La estrategia pedagógica como elemento dinamizador se distingue por las posibilidades
de la apropiación del contenido mediante los objetivos específicos y acción clave que se ejecuta
mediante las diversas herramientas, entre las que se establecen relaciones de complementación
entre ellas y con el componente teórico a partir de su jerarquía, estructura y relaciones, logrando
potenciar el aprendizaje sincrónico y asincrónico en los estudiantes.
La estrategia pedagógica innovadora está compuesta por tres líneas de acción articuladas
con los hallazgos empíricos (encuestas n = 84, entrevistas n = 10, observación n = 10) y con
marcos recientes sobre integración de TIC y evaluación formativa. El propósito es fortalecer, de
manera progresiva y medible, la retroalimentación formativa, la participación activa, la
organización de evidencias y la evaluación con criterios transparentes, utilizando exclusivamente
recursos gratuitos del ecosistema Google y bajo lineamientos institucionales de privacidad y
accesibilidad (Hernández et al., 2023; Ministerio de Educación del Ecuador, 2022).
Para la primera línea de acción (L.A. 1) se proponen micro-capacitaciones just-in-time
(JIT) dirigidas al profesorado, con sesiones breves, situadas y directamente aplicables. Esta
modalidad atiende la principal barrera identificada en el diagnóstico: la insuficiente formación
pedagógica específica para diseñar actividades autónomas y formativas en Google Classroom
(Castro-Choque, 2022). La evidencia reciente muestra que las intervenciones cortas y
contextualizadas fortalecen el conocimiento tecnológico-pedagógico del contenido (TPACK) y
facilitan la transferencia al aula (Porras-Hernández & Salinas-Amescua, 2022).
Operativamente, cada JIT se estructura en ciclos de exploración y personalización,
reduciendo la curva de aprendizaje y favoreciendo la adopción sostenida en EGB Media. El eje
central de estas JIT es la guía técnico-pedagógica, un instrumento diseñado para servir como
puente entre el conocimiento técnico de la plataforma y su aplicación didáctica efectiva. Más que
un manual de usuario, esta guía es un recurso de andamiaje que busca favorecer la reflexión
pedagógica y facilitar la transferencia del conocimiento al aula virtual. Su diseño modular y
práctico permite a los docentes consultarla "justo a tiempo" para resolver necesidades de
planificación específicas.
La guía técnico-pedagógica, por su parte, provee principios operativos, componentes y
procedimiento paso a paso, generalizables a instituciones con Google Workspace. Su
implementación gradual permite evidenciar mejoras sin inversiones adicionales y promueve una
cultura de mejora continua basada en datos (Hernández, Fernández & Baptista, 2023).
Cada JIT comprende tres momentos claramente definidos: (a) exploración de la guía y de
los complementos priorizados; (b) personalización al nivel y asignatura; y (c) puesta en práctica
en una actividad auténtica. Para asegurar continuidad, las JIT se calendarizan en tres fases
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(semanas 1–4, 5–8 y 9–12), con un líder digital por nivel educativo que acompaña la integración
en la práctica y dinamiza una comunidad de aprendizaje docente. Cada docente registra una
actividad de clase a partir de un “antes/después” para documentar y evidenciar avances. La
coevaluación entre pares forma parte del seguimiento pues los grupos revisan evidencias, valoran
criterios y sugieren ajustes, consolidando buenas prácticas y consistencia evaluativa.
Este ciclo formativo se alinea con un enfoque pragmático, orientado a resolver problemas
reales del aula y a producir evidencias útiles para la toma de decisiones. En conjunto, la línea de
acción JIT es viable y pertinente al estudio, pues busca solventar la brecha formativa detectada,
eleva la competencia TPACK y mejora el diseño de actividades sin incrementar la carga laboral
(Castro-Choque, 2022; Porras-Hernández & Salinas-Amescua, 2022; Hernández et al., 2023).
La segunda línea de acción (L.A. 2) busca optimizar el flujo de trabajo docente mediante
la automatización de procesos recurrentes y, con el tiempo recuperado, sistematizar la
retroalimentación formativa en Google Classroom. Su objetivo es reducir de forma tangible la
carga administrativa ligada al registro y seguimiento, reorientando ese tiempo hacia el diseño de
actividades asincrónicas y el feedback de calidad. Para ello se implementará un tablero
institucional en Google Sheets potenciado con Apps Script, que consolide calificaciones por tarea
y estudiante, controle puntualidad con criterios de fecha de entrega versus fecha límite y genere
alertas de seguimiento para retroalimentaciones pendientes. Esta decisión es coherente con la
evidencia que reporta disminuciones sustantivas del tiempo operativo cuando se automatizan
tareas repetitivas y de doble digitación, habilitando una mejor focalización pedagógica
(Hernández, Fernández, & Baptista, 2023; Tzimiris et al., 2023). Complementariamente, se
usarán FormLimiter para delimitar ventanas de respuesta y FormRanger para poblar
dinámicamente listas en Formularios sin duplicar instrumentos. Toda la operación se realizará
con permisos mínimos, cuentas Google Workspace y transparencia sobre los datos tratados
(Hernández et al., 2023).
El despliegue técnico se ejecutará en dos fases que aseguren viabilidad y usabilidad. En
la fase 1 (semanas 5–6) se instalarán plantillas y scripts preconfigurados, se probará con un nivel
de educación piloto por asignatura y se verificará la consistencia de datos frente a Google
Classroom. En la fase 2 (semanas 7–8) se extenderá la solución a todos los niveles de EGB Media,
se validarán totales por período y se brindará una micro-capacitación de 5–7 minutos para la
lectura del tablero y toma de decisiones. La literatura coincide en que la automatización de
procesos educativos reduce la fricción operativa y libera capacidad cognitiva para tareas de mayor
valor pedagógico (Tzimiris et al., 2023; Hernández et al., 2023). Este andamiaje técnico es
realizable con herramientas gratuitas, escalables por niveles de educación y sostenibles en el
tiempo.
Con el tiempo recuperado, se estandarizará un protocolo de retroalimentación sistemática,
visible y multimodal dentro de Google Classroom, directamente alineado con la brecha
(semanas 1–4, 5–8 y 9–12), con un líder digital por nivel educativo que acompaña la integración
en la práctica y dinamiza una comunidad de aprendizaje docente. Cada docente registra una
actividad de clase a partir de un “antes/después” para documentar y evidenciar avances. La
coevaluación entre pares forma parte del seguimiento pues los grupos revisan evidencias, valoran
criterios y sugieren ajustes, consolidando buenas prácticas y consistencia evaluativa.
Este ciclo formativo se alinea con un enfoque pragmático, orientado a resolver problemas
reales del aula y a producir evidencias útiles para la toma de decisiones. En conjunto, la línea de
acción JIT es viable y pertinente al estudio, pues busca solventar la brecha formativa detectada,
eleva la competencia TPACK y mejora el diseño de actividades sin incrementar la carga laboral
(Castro-Choque, 2022; Porras-Hernández & Salinas-Amescua, 2022; Hernández et al., 2023).
La segunda línea de acción (L.A. 2) busca optimizar el flujo de trabajo docente mediante
la automatización de procesos recurrentes y, con el tiempo recuperado, sistematizar la
retroalimentación formativa en Google Classroom. Su objetivo es reducir de forma tangible la
carga administrativa ligada al registro y seguimiento, reorientando ese tiempo hacia el diseño de
actividades asincrónicas y el feedback de calidad. Para ello se implementará un tablero
institucional en Google Sheets potenciado con Apps Script, que consolide calificaciones por tarea
y estudiante, controle puntualidad con criterios de fecha de entrega versus fecha límite y genere
alertas de seguimiento para retroalimentaciones pendientes. Esta decisión es coherente con la
evidencia que reporta disminuciones sustantivas del tiempo operativo cuando se automatizan
tareas repetitivas y de doble digitación, habilitando una mejor focalización pedagógica
(Hernández, Fernández, & Baptista, 2023; Tzimiris et al., 2023). Complementariamente, se
usarán FormLimiter para delimitar ventanas de respuesta y FormRanger para poblar
dinámicamente listas en Formularios sin duplicar instrumentos. Toda la operación se realizará
con permisos mínimos, cuentas Google Workspace y transparencia sobre los datos tratados
(Hernández et al., 2023).
El despliegue técnico se ejecutará en dos fases que aseguren viabilidad y usabilidad. En
la fase 1 (semanas 5–6) se instalarán plantillas y scripts preconfigurados, se probará con un nivel
de educación piloto por asignatura y se verificará la consistencia de datos frente a Google
Classroom. En la fase 2 (semanas 7–8) se extenderá la solución a todos los niveles de EGB Media,
se validarán totales por período y se brindará una micro-capacitación de 5–7 minutos para la
lectura del tablero y toma de decisiones. La literatura coincide en que la automatización de
procesos educativos reduce la fricción operativa y libera capacidad cognitiva para tareas de mayor
valor pedagógico (Tzimiris et al., 2023; Hernández et al., 2023). Este andamiaje técnico es
realizable con herramientas gratuitas, escalables por niveles de educación y sostenibles en el
tiempo.
Con el tiempo recuperado, se estandarizará un protocolo de retroalimentación sistemática,
visible y multimodal dentro de Google Classroom, directamente alineado con la brecha
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identificada en el diagnóstico. Se establecerá el uso obligatorio de rúbricas nativas para insumos
sumativos con criterios claros y transparentes; y comentarios breves de voz con Mote
acompañados de una etiqueta textual de acción, reforzados con recordatorios privados para
quienes no revisen su retroalimentación. La evidencia reciente vincula la retroalimentación
formativa y frecuente con una mayor motivación, rendimiento y autonomía del estudiantado en
entornos asincrónicos (Alt, Naamati, & Weishut, 2023; Hinojosa et al., 2025), y las directrices
nacionales enfatizan accesibilidad, trazabilidad y materiales descargables para consulta fuera de
línea (Ministerio de Educación del Ecuador, 2022). En conjunto, esta línea resulta viable, factible
y conforme a criterios de usabilidad, al combinar automatización responsable con una
retroalimentación visible que impacta directamente en el aprendizaje.
La tercera línea de acción (L.A. 3) tiene por objetivo transformar la retroalimentación de
un acto unidireccional a un proceso bidireccional, sistemático y trazable, que incremente
participación asincrónica, autorregulación y rendimiento sin aumentar el tiempo de pantalla ni la
carga operativa del profesorado (Alt et al., 2023; Hinojosa-Torres et al., 2025). El alcance
comprende EGB Media y se focaliza en tareas de producción escrita, resolución de problemas y
proyectos interdisciplinarios (Ministerio de Educación del Ecuador, 2022).
Cada tarea se publicará con una rúbrica nativa de 3 a 4 niveles y criterios breves,
observables y alineados al propósito instruccional. La devolución incorpora un comentario de voz
de 20–40 segundos con Mote, una extensión de Chrome para Google Workspace y una etiqueta
textual de acción al inicio del comentario. Los acuerdos individuales se registran en Google Keep
vinculado al curso para facilitar el seguimiento y la trazabilidad de compromisos.
Adicionalmente, una bitácora automatizada con Google Forms y DocAppender, consolida
evidencias quincenales de propósito, avance y próximo paso.
Para convertir la retroalimentación en punto de partida de la autorregulación, cada
devolución genera automáticamente una entrada en el Portafolio Google Doc del estudiante
(Forms y DocAppender). El estudiante responde en un plazo ≤ 48 horas a dos prompts fijos:
“¿Qué aprendí de esta retroalimentación?” y “¿Cuál es mi próximo paso o compromiso?”. El
docente monitorea la calidad de la reflexión y el cumplimiento de compromisos para ajustar
andamiajes y apoyos. Esta práctica se fundamenta en la teoría del aprendizaje autorregulado, que
subraya que la conciencia sobre el propio proceso, unida a metas y estrategias, mejora el
desempeño (Villamarín et al., 2024).
La viabilidad se garantiza mediante plantillas reutilizables para rúbricas por tipo de tarea
y banco de “etiquetas de acción”, así como: automatización ligera (Forms, DocAppender y Sheets
como repositorio de indicadores) y roles definidos: docente con devolución y seguimiento; y
estudiante a partir de la reflexión y ajuste. La evidencia disponible respalda que la
retroalimentación formativa, clara y oportuna incrementa compromiso, autorregulación y
identificada en el diagnóstico. Se establecerá el uso obligatorio de rúbricas nativas para insumos
sumativos con criterios claros y transparentes; y comentarios breves de voz con Mote
acompañados de una etiqueta textual de acción, reforzados con recordatorios privados para
quienes no revisen su retroalimentación. La evidencia reciente vincula la retroalimentación
formativa y frecuente con una mayor motivación, rendimiento y autonomía del estudiantado en
entornos asincrónicos (Alt, Naamati, & Weishut, 2023; Hinojosa et al., 2025), y las directrices
nacionales enfatizan accesibilidad, trazabilidad y materiales descargables para consulta fuera de
línea (Ministerio de Educación del Ecuador, 2022). En conjunto, esta línea resulta viable, factible
y conforme a criterios de usabilidad, al combinar automatización responsable con una
retroalimentación visible que impacta directamente en el aprendizaje.
La tercera línea de acción (L.A. 3) tiene por objetivo transformar la retroalimentación de
un acto unidireccional a un proceso bidireccional, sistemático y trazable, que incremente
participación asincrónica, autorregulación y rendimiento sin aumentar el tiempo de pantalla ni la
carga operativa del profesorado (Alt et al., 2023; Hinojosa-Torres et al., 2025). El alcance
comprende EGB Media y se focaliza en tareas de producción escrita, resolución de problemas y
proyectos interdisciplinarios (Ministerio de Educación del Ecuador, 2022).
Cada tarea se publicará con una rúbrica nativa de 3 a 4 niveles y criterios breves,
observables y alineados al propósito instruccional. La devolución incorpora un comentario de voz
de 20–40 segundos con Mote, una extensión de Chrome para Google Workspace y una etiqueta
textual de acción al inicio del comentario. Los acuerdos individuales se registran en Google Keep
vinculado al curso para facilitar el seguimiento y la trazabilidad de compromisos.
Adicionalmente, una bitácora automatizada con Google Forms y DocAppender, consolida
evidencias quincenales de propósito, avance y próximo paso.
Para convertir la retroalimentación en punto de partida de la autorregulación, cada
devolución genera automáticamente una entrada en el Portafolio Google Doc del estudiante
(Forms y DocAppender). El estudiante responde en un plazo ≤ 48 horas a dos prompts fijos:
“¿Qué aprendí de esta retroalimentación?” y “¿Cuál es mi próximo paso o compromiso?”. El
docente monitorea la calidad de la reflexión y el cumplimiento de compromisos para ajustar
andamiajes y apoyos. Esta práctica se fundamenta en la teoría del aprendizaje autorregulado, que
subraya que la conciencia sobre el propio proceso, unida a metas y estrategias, mejora el
desempeño (Villamarín et al., 2024).
La viabilidad se garantiza mediante plantillas reutilizables para rúbricas por tipo de tarea
y banco de “etiquetas de acción”, así como: automatización ligera (Forms, DocAppender y Sheets
como repositorio de indicadores) y roles definidos: docente con devolución y seguimiento; y
estudiante a partir de la reflexión y ajuste. La evidencia disponible respalda que la
retroalimentación formativa, clara y oportuna incrementa compromiso, autorregulación y
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rendimiento en contextos asincrónicos, sin aumentar complejidad operativa (Hinojosa-Torres et
al., 2025).
Esta última línea de acción consolida un ecosistema de aprendizaje activo al articular
retroalimentación estandarizada, portafolios metacognitivos y coevaluación. En conjunto con la
línea de acción 1 y 2, convierten a Google Classroom en un EVEA activo y medible, replicable
con herramientas gratuitas y criterios claros, y alineado con las directrices de accesibilidad y
protección de datos institucionales (Ministerio de Educación del Ecuador, 2022; Porras-
Hernández & Salinas-Amescua, 2022).
Para asegurar la validez de contenido y la aplicabilidad de la estrategia pedagógica
diseñada, se implementó un proceso de validación mediante juicio de expertos. Participaron diez
especialistas seleccionados por su trayectoria: siete Doctores (PhD) en Ciencias de la Educación
y tres Magíster (MSc) en Tecnología e Innovación Educativa. Todos los participantes acreditan
experiencia relevante en EVEAs, la suite de Google Workspace y en la evaluación de
intervenciones pedagógicas.
Se remitió a cada experto un documento que incluía la síntesis del diagnóstico, la
descripción detallada de la estrategia y sus tres líneas de acción, así como el instrumento de
valoración. Dicho instrumento fue diseñado para valorar cuatro dimensiones clave: Pertinencia,
Coherencia, Viabilidad y Claridad. Para la valoración cuantitativa, se empleó una escala tipo
Likert de cinco niveles (siendo 1 = Muy bajo y 5 = Muy alto). Adicionalmente, se incluyó un
apartado de observaciones cualitativas para recoger fortalezas y sugerencias de mejora.
Los resultados cuantitativos, procesados mediante estadística descriptiva, evidencian una
valoración general muy positiva de la estrategia, con promedios altos o muy altos en todas las
dimensiones analizadas como se puede observar en la Tabla 4.
Tabla 4
Resultados Promedio de la Validación por Expertos
Dimensión Promedio Nivel de valoración
Coherencia 4.7 Alta
Pertinencia 4.8 Muy alta
Viabilidad 4.6 Alta
Claridad 4.5 Alta
Nota: Elaboración propia a partir del instrumento de validación aplicado (2025).
La Figura 2, muestra de forma visual la distribución de los promedios obtenidos. Se
evidencia un desempeño equilibrado y consistente entre las dimensiones evaluadas, lo que refleja
la solidez y coherencia de la estrategia validada.
rendimiento en contextos asincrónicos, sin aumentar complejidad operativa (Hinojosa-Torres et
al., 2025).
Esta última línea de acción consolida un ecosistema de aprendizaje activo al articular
retroalimentación estandarizada, portafolios metacognitivos y coevaluación. En conjunto con la
línea de acción 1 y 2, convierten a Google Classroom en un EVEA activo y medible, replicable
con herramientas gratuitas y criterios claros, y alineado con las directrices de accesibilidad y
protección de datos institucionales (Ministerio de Educación del Ecuador, 2022; Porras-
Hernández & Salinas-Amescua, 2022).
Para asegurar la validez de contenido y la aplicabilidad de la estrategia pedagógica
diseñada, se implementó un proceso de validación mediante juicio de expertos. Participaron diez
especialistas seleccionados por su trayectoria: siete Doctores (PhD) en Ciencias de la Educación
y tres Magíster (MSc) en Tecnología e Innovación Educativa. Todos los participantes acreditan
experiencia relevante en EVEAs, la suite de Google Workspace y en la evaluación de
intervenciones pedagógicas.
Se remitió a cada experto un documento que incluía la síntesis del diagnóstico, la
descripción detallada de la estrategia y sus tres líneas de acción, así como el instrumento de
valoración. Dicho instrumento fue diseñado para valorar cuatro dimensiones clave: Pertinencia,
Coherencia, Viabilidad y Claridad. Para la valoración cuantitativa, se empleó una escala tipo
Likert de cinco niveles (siendo 1 = Muy bajo y 5 = Muy alto). Adicionalmente, se incluyó un
apartado de observaciones cualitativas para recoger fortalezas y sugerencias de mejora.
Los resultados cuantitativos, procesados mediante estadística descriptiva, evidencian una
valoración general muy positiva de la estrategia, con promedios altos o muy altos en todas las
dimensiones analizadas como se puede observar en la Tabla 4.
Tabla 4
Resultados Promedio de la Validación por Expertos
Dimensión Promedio Nivel de valoración
Coherencia 4.7 Alta
Pertinencia 4.8 Muy alta
Viabilidad 4.6 Alta
Claridad 4.5 Alta
Nota: Elaboración propia a partir del instrumento de validación aplicado (2025).
La Figura 2, muestra de forma visual la distribución de los promedios obtenidos. Se
evidencia un desempeño equilibrado y consistente entre las dimensiones evaluadas, lo que refleja
la solidez y coherencia de la estrategia validada.
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Figura 2
Resultados promedio de la validación por expertos
Nota. Elaboración propia (2025). Los valores se expresan en escala Likert de 1 a 5.
En el ámbito cualitativo, los expertos destacaron fortalezas clave. Hubo consenso en
señalar la alta aplicabilidad de la propuesta y el carácter innovador de la L.A. 2 que corresponde
a la optimización y automatización, considerándola una solución directa a la carga administrativa
docente.
Paralelamente, los expertos aportaron con sugerencias de mejora, las cuales fueron
analizadas e incorporadas a la versión final de la estrategia. Las principales recomendaciones
incluyeron: reforzar la descripción de los indicadores de logro (KPIs) para facilitar su medición;
ampliar los ejemplos prácticos de aplicación, especialmente en la L.A. 3 e incorporar una guía
breve de soporte técnico inicial para docentes con menor experiencia tecnológica.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados de la validación confirman la robustez de la estrategia pedagógica, y su
análisis permite conectarlos directamente con el diagnóstico inicial.
Así, la Muy Alta Pertinencia (4.8) responde a que la estrategia ataca la brecha pedagógica
detectada. Los expertos validaron que la propuesta se enfoca correctamente en la subutilización
de Google Classroom, yendo más allá del simple uso de la plataforma como repositorio de tareas.
La Alta Coherencia (4.7) se fundamenta en la alineación directa entre los problemas
diagnosticados y las soluciones propuestas. Las tres líneas de acción (L.A.) demostraron ser
sinérgicas donde la L.A. 1 correspondiente a las micro-capacitaciones, responde a la falta de
formación en diseño instruccional. La L.A. 2 en cuanto a automatización, responde a la sobrecarga
administrativa y el doble registro. Mientras que la L.A. 3 con respecto a la autorregulación,
responde a la necesidad de un seguimiento asincrónico efectivo.
La Alta Viabilidad (4.6) fue destacada por los expertos dado que la estrategia se basa en
el ecosistema gratuito de Google (Apps Script, Forms, Sites), no requiriendo la adquisición de
software adicional y aprovechando la infraestructura ya existente en la institución.
Figura 2
Resultados promedio de la validación por expertos
Nota. Elaboración propia (2025). Los valores se expresan en escala Likert de 1 a 5.
En el ámbito cualitativo, los expertos destacaron fortalezas clave. Hubo consenso en
señalar la alta aplicabilidad de la propuesta y el carácter innovador de la L.A. 2 que corresponde
a la optimización y automatización, considerándola una solución directa a la carga administrativa
docente.
Paralelamente, los expertos aportaron con sugerencias de mejora, las cuales fueron
analizadas e incorporadas a la versión final de la estrategia. Las principales recomendaciones
incluyeron: reforzar la descripción de los indicadores de logro (KPIs) para facilitar su medición;
ampliar los ejemplos prácticos de aplicación, especialmente en la L.A. 3 e incorporar una guía
breve de soporte técnico inicial para docentes con menor experiencia tecnológica.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados de la validación confirman la robustez de la estrategia pedagógica, y su
análisis permite conectarlos directamente con el diagnóstico inicial.
Así, la Muy Alta Pertinencia (4.8) responde a que la estrategia ataca la brecha pedagógica
detectada. Los expertos validaron que la propuesta se enfoca correctamente en la subutilización
de Google Classroom, yendo más allá del simple uso de la plataforma como repositorio de tareas.
La Alta Coherencia (4.7) se fundamenta en la alineación directa entre los problemas
diagnosticados y las soluciones propuestas. Las tres líneas de acción (L.A.) demostraron ser
sinérgicas donde la L.A. 1 correspondiente a las micro-capacitaciones, responde a la falta de
formación en diseño instruccional. La L.A. 2 en cuanto a automatización, responde a la sobrecarga
administrativa y el doble registro. Mientras que la L.A. 3 con respecto a la autorregulación,
responde a la necesidad de un seguimiento asincrónico efectivo.
La Alta Viabilidad (4.6) fue destacada por los expertos dado que la estrategia se basa en
el ecosistema gratuito de Google (Apps Script, Forms, Sites), no requiriendo la adquisición de
software adicional y aprovechando la infraestructura ya existente en la institución.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2198
Finalmente, la Alta Claridad (4.5), reforzada tras incorporar las sugerencias de los
expertos, indica que la redacción de los objetivos, actividades y roles es precisa y operativa,
facilitando su futura implementación.
La incorporación de las mejoras sugeridas (como los KPIs y la guía técnica) no solo
robusteció la propuesta final, sino que validó la metodología de validación como un proceso
formativo y de co-construcción.
CONCLUSIONES
En conclusión, la propuesta desarrollada logró configurar una intervención estratégica
que trasciende la simple capacitación tecnológica, abordando las barreras pedagógicas y
administrativas reales que limitaban el uso efectivo de Google Classroom en la institución. El
principal aporte del estudio radica en la articulación de un diagnóstico mixto riguroso con una
solución diseñada a medida, demostrando que la optimización de los EVEA depende menos de la
herramienta en sí y más del modelo pedagógico que la sustenta.
Para alcanzar este resultado, la investigación dio respuesta sistemática a cada uno de sus
objetivos específicos (OE):
Sobre el diagnóstico (OE1): Se confirmó que, si bien existe un acceso tecnológico
generalizado, el uso de Google Classroom se limita a funciones básicas. La principal barrera no
es tecnológica, sino pedagógica pues existe subutilización de funciones interactivas; y
administrativa en cuanto a la sobrecarga por doble registro.
Con respecto al análisis (OE2): Se identificaron tres brechas críticas que la estrategia
debía resolver como las deficiencias en el diseño instruccional asincrónico; la ineficiencia en
flujos de trabajo; y el bajo fomento de la autorregulación estudiantil.
En cuanto al diseño de la estrategia (OE3): Se caracterizó una estrategia viable y
coherente, articulada en tres líneas de acción: (L.A.1) Micro-capacitaciones situadas (Just-in-
Time); (L.A.2) Optimización de flujos de trabajo mediante automatización; y (L.A.3) Fomento
de la autorregulación mediante portafolios y retroalimentación visible.
Con relación a la valoración (OE4): La estrategia fue validada exitosamente por un panel
de diez expertos, obteniendo valoraciones de "Alta" y "Muy Alta" en sus cuatro dimensiones clave
como la pertinencia (4.8), coherencia (4.7), viabilidad (4.6) y claridad (4.5). Las sugerencias
cualitativas recibidas permitieron refinar la propuesta final.
Asimismo, la contribución del estudio es doble pues, por un lado, fomenta una práctica
docente más eficiente y sostenible al automatizar la carga administrativa y liberar tiempo valioso
para la retroalimentación formativa. Por otro lado, contribuye directamente al desarrollo de la
competencia de autorregulación en las estudiantes, mismo que es un pilar fundamental del
aprendizaje autónomo en la EGB Media.
Finalmente, la Alta Claridad (4.5), reforzada tras incorporar las sugerencias de los
expertos, indica que la redacción de los objetivos, actividades y roles es precisa y operativa,
facilitando su futura implementación.
La incorporación de las mejoras sugeridas (como los KPIs y la guía técnica) no solo
robusteció la propuesta final, sino que validó la metodología de validación como un proceso
formativo y de co-construcción.
CONCLUSIONES
En conclusión, la propuesta desarrollada logró configurar una intervención estratégica
que trasciende la simple capacitación tecnológica, abordando las barreras pedagógicas y
administrativas reales que limitaban el uso efectivo de Google Classroom en la institución. El
principal aporte del estudio radica en la articulación de un diagnóstico mixto riguroso con una
solución diseñada a medida, demostrando que la optimización de los EVEA depende menos de la
herramienta en sí y más del modelo pedagógico que la sustenta.
Para alcanzar este resultado, la investigación dio respuesta sistemática a cada uno de sus
objetivos específicos (OE):
Sobre el diagnóstico (OE1): Se confirmó que, si bien existe un acceso tecnológico
generalizado, el uso de Google Classroom se limita a funciones básicas. La principal barrera no
es tecnológica, sino pedagógica pues existe subutilización de funciones interactivas; y
administrativa en cuanto a la sobrecarga por doble registro.
Con respecto al análisis (OE2): Se identificaron tres brechas críticas que la estrategia
debía resolver como las deficiencias en el diseño instruccional asincrónico; la ineficiencia en
flujos de trabajo; y el bajo fomento de la autorregulación estudiantil.
En cuanto al diseño de la estrategia (OE3): Se caracterizó una estrategia viable y
coherente, articulada en tres líneas de acción: (L.A.1) Micro-capacitaciones situadas (Just-in-
Time); (L.A.2) Optimización de flujos de trabajo mediante automatización; y (L.A.3) Fomento
de la autorregulación mediante portafolios y retroalimentación visible.
Con relación a la valoración (OE4): La estrategia fue validada exitosamente por un panel
de diez expertos, obteniendo valoraciones de "Alta" y "Muy Alta" en sus cuatro dimensiones clave
como la pertinencia (4.8), coherencia (4.7), viabilidad (4.6) y claridad (4.5). Las sugerencias
cualitativas recibidas permitieron refinar la propuesta final.
Asimismo, la contribución del estudio es doble pues, por un lado, fomenta una práctica
docente más eficiente y sostenible al automatizar la carga administrativa y liberar tiempo valioso
para la retroalimentación formativa. Por otro lado, contribuye directamente al desarrollo de la
competencia de autorregulación en las estudiantes, mismo que es un pilar fundamental del
aprendizaje autónomo en la EGB Media.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2199
Se destaca la aplicabilidad de la estrategia en contextos educativos similares,
especialmente en escenarios post-pandemia donde la tecnología ya está instalada, pero permanece
subutilizada. El estudio ofrece un modelo transferible para instituciones que buscan evolucionar
del uso de un EVEA como repositorio a uno centrado en la interacción y el seguimiento.
Finalmente, se recomienda ampliar la experiencia de implementación en otros entornos
institucionales y niveles educativos, como la Básica Superior y Bachillerato, para evaluar la
adaptabilidad y escalabilidad del modelo. Es imprescindible continuar evaluando su impacto no
solo en la percepción y eficiencia de los procesos, sino también, en el mediano plazo, a través de
mediciones directas sobre los resultados de aprendizaje y el desarrollo de las competencias de
autorregulación de las estudiantes.
Se destaca la aplicabilidad de la estrategia en contextos educativos similares,
especialmente en escenarios post-pandemia donde la tecnología ya está instalada, pero permanece
subutilizada. El estudio ofrece un modelo transferible para instituciones que buscan evolucionar
del uso de un EVEA como repositorio a uno centrado en la interacción y el seguimiento.
Finalmente, se recomienda ampliar la experiencia de implementación en otros entornos
institucionales y niveles educativos, como la Básica Superior y Bachillerato, para evaluar la
adaptabilidad y escalabilidad del modelo. Es imprescindible continuar evaluando su impacto no
solo en la percepción y eficiencia de los procesos, sino también, en el mediano plazo, a través de
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autorregulación de las estudiantes.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2200
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