Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 112
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i4.1653
Batería de actividades recreativas para el fortalecimiento
social en estudiantes con Trastorno del Espectro Autista
(TEA) durante las clases de Educación Física
A battery of recreational activities for social strengthening in students with Autism Spectrum
Disorder (ASD) during Physical Education classes
Bryan Javier Ayala Díaz
bjayalad@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-2291-8990
Universidad Bolivariana del Ecuador
Durán-Ecuador
Byron Lenin Fuentes Veliz
bfb@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-3906-7401
Universidad Bolivariana del Ecuador
Durán-Ecuador
Pabla Vanessa Bermúdez Zea
pvbermudezz@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-7946-8607
Universidad Bolivariana del Ecuador
Durán-Ecuador
Giceya de la Caridad Maqueira Caraballo
gdmaqueirac@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-6282-3027
Universidad Bolivariana del Ecuador
Durán-Ecuador
Artículo recibido: 18 septiembre 2025 - Aceptado para publicación: 28 octubre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente tema de estudio respondió a la necesidad de inclusión de estudiantes con Trastorno
del Espectro Autista (TEA) en las clases de Educación Física, por obstáculos que enfrentan como
la carencia de formación específica en los profesores, la poca disponibilidad de materiales
adaptativos y las limitadas posibilidades de interacción social. El objetivo fue proponer una
batería de actividades recreativas que promuevan el desarrollo social de estos estudiantes. Se
aplicó un enfoque mixto, con un diseño pre- experimental con estudio de caso, el cual fue
realizado a dos estudiantes con TEA de quinto y sexto de educación básica, mediante la
observación en clase y entrevistas a los docentes. El diagnóstico reveló que, aunque los docentes
están comprometidos con la inclusión, sienten que carecen de preparación específica y recursos
adecuados, para el trabajo con niños con N.E.E. A partir de estos hallazgos, se propusieron seis
actividades recreativas adaptadas, que incluyeron juegos cooperativos, circuitos motrices, danza
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 113
guiada, minideportes, dinámicas sensoriales y juegos simbólicos, diseñados para atender las
necesidades específicas diagnosticadas y sugeridas para ejecutarse dos veces por semana. En
conclusión, la implementación conllevo a que el estudiante A alcanzó un 50% de nivel óptimo en
participación e interacción social, mientras que el estudiante B se mantuvo en un 33% de nivel
bajo en ambas dimensiones. Además, el 88% de los indicadores en estrategias del docente se
ubicaron entre nivel intermedio y óptimo. Los resultados evidenciaron mejoras significativas,
cuando las estrategias se ajustan al perfil del estudiante.
Palabras clave: inclusión educativa, trastorno del espectro autista, educación física,
actividades recreativas, enseñanza adaptada
ABSTRACT
This study addressed the need for inclusion of students with autism spectrum disorder (ASD) in
physical education classes, due to obstacles such as a lack of specific teacher training, limited
availability of adaptive materials, and limited opportunities for social interaction. The objective
was to propose a series of recreational activities that promote the social development of these
students. A mixed-method approach was applied, with a pre-experimental design and case study,
which was carried out with two students with ASD in fifth and sixth grades of basic education,
through classroom observation and teacher interviews. The diagnosis revealed that, although
teachers are committed to inclusion, they feel they lack specific preparation and adequate
resources to work with children with special educational needs. Based on these findings, six
adapted recreational activities were proposed, which included cooperative games, motor circuits,
guided dance, mini-sports, sensory dynamics, and symbolic games, designed to address the
specific needs diagnosed and suggested to be implemented twice a week. In conclusion, the
implementation led to Student A reaching 50% of the optimal level in participation and social
interaction, while Student B remained at 33% of the low level in both dimensions. Furthermore,
88% of the teacher strategy indicators were between the intermediate and optimal levels. The
results show significant improvements when the strategies are tailored to the student's profile.
Keywords: educational inclusion, autism spectrum disorder, physical education,
recreational activities, adapted teaching
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
guiada, minideportes, dinámicas sensoriales y juegos simbólicos, diseñados para atender las
necesidades específicas diagnosticadas y sugeridas para ejecutarse dos veces por semana. En
conclusión, la implementación conllevo a que el estudiante A alcanzó un 50% de nivel óptimo en
participación e interacción social, mientras que el estudiante B se mantuvo en un 33% de nivel
bajo en ambas dimensiones. Además, el 88% de los indicadores en estrategias del docente se
ubicaron entre nivel intermedio y óptimo. Los resultados evidenciaron mejoras significativas,
cuando las estrategias se ajustan al perfil del estudiante.
Palabras clave: inclusión educativa, trastorno del espectro autista, educación física,
actividades recreativas, enseñanza adaptada
ABSTRACT
This study addressed the need for inclusion of students with autism spectrum disorder (ASD) in
physical education classes, due to obstacles such as a lack of specific teacher training, limited
availability of adaptive materials, and limited opportunities for social interaction. The objective
was to propose a series of recreational activities that promote the social development of these
students. A mixed-method approach was applied, with a pre-experimental design and case study,
which was carried out with two students with ASD in fifth and sixth grades of basic education,
through classroom observation and teacher interviews. The diagnosis revealed that, although
teachers are committed to inclusion, they feel they lack specific preparation and adequate
resources to work with children with special educational needs. Based on these findings, six
adapted recreational activities were proposed, which included cooperative games, motor circuits,
guided dance, mini-sports, sensory dynamics, and symbolic games, designed to address the
specific needs diagnosed and suggested to be implemented twice a week. In conclusion, the
implementation led to Student A reaching 50% of the optimal level in participation and social
interaction, while Student B remained at 33% of the low level in both dimensions. Furthermore,
88% of the teacher strategy indicators were between the intermediate and optimal levels. The
results show significant improvements when the strategies are tailored to the student's profile.
Keywords: educational inclusion, autism spectrum disorder, physical education,
recreational activities, adapted teaching
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 114
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la inclusión educativa ha cobrado un papel fundamental dentro de
las políticas y prácticas pedagógicas, destacando la importancia de eliminar barreras que
dificulten el acceso, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes. Según el informe
sobre Educación Inclusiva del Ministerio de Educación de Ecuador citado por Torres et al., (2021)
la inclusión comprende dos procesos esenciales: por un lado, aumentar la participación de los
estudiantes en las escuelas regulares y en la comunidad; por otro, disminuir la exclusión de
estudiantes dentro de las instituciones educativas. Por ende, estos procesos implican
transformaciones estructurales en el sistema educativo y en la sociedad en general, abriendo paso
a nuevas formas de enseñanza que valoren la diversidad.
En este marco, se llevó a cabo una exhaustiva revisión sistemática, donde se
seleccionaron, trece investigaciones, muy relevantes y coherentes, con los objetivos de nuestra
investigación, seleccionadas por su relevancia teórica y metodológica respecto a la atención
educativa de alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Esto estableció una base sólida
para el análisis y facilitó la identificación de tendencias, huecos y buenas prácticas documentadas
en diferentes contextos escolares.
En esta línea, la Ley Orgánica de la Educación (LOE) y las reformas propuestas por la
Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE) refuerzan el
compromiso institucional hacia una educación verdaderamente inclusiva. Como indican Murillo
et al., (2023) la LOE subraya el papel de la enseñanza como medio para “superar las desigualdades
de tipo económico, social, cultural o de otras clases”, así como para promover “la convivencia, la
igualdad, el respeto y la tolerancia”. La inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro
Autista (TEA) se encuentra en consonancia con estos principios, al valorar la diversidad como un
recurso y apoyar activamente la igualdad de oportunidades en el entorno educativo.
En este contexto, la Educación Física emerge como una disciplina con gran potencial para
impulsar la inclusión. Ávila et al., (2024) destacan que la educación global en el contexto escolar
ha ganado prestigio gracias a su papel en el desarrollo integral de las nuevas generaciones. La
Educación Física, presente desde la infancia hasta la universidad, ha incorporado enfoques
metodológicos que permiten la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales,
como aquellos con TEA. Sin embargo, como explican Lamiña et al., (2025) lograr dicha inclusión
implica adaptar las prácticas educativas y metodológicas para atender las particularidades de estos
estudiantes, garantizando así su participación completa y segura.
La premisa anterior es respaldada por Araya & Martínez. (2024) quienes señalan que la
Educación Física abarca más que observar a los niños jugar o correr, ya que se enfoca en el estudio
del movimiento corporal y todo lo relacionado con el ámbito motor. Por lo tanto, resulta
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la inclusión educativa ha cobrado un papel fundamental dentro de
las políticas y prácticas pedagógicas, destacando la importancia de eliminar barreras que
dificulten el acceso, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes. Según el informe
sobre Educación Inclusiva del Ministerio de Educación de Ecuador citado por Torres et al., (2021)
la inclusión comprende dos procesos esenciales: por un lado, aumentar la participación de los
estudiantes en las escuelas regulares y en la comunidad; por otro, disminuir la exclusión de
estudiantes dentro de las instituciones educativas. Por ende, estos procesos implican
transformaciones estructurales en el sistema educativo y en la sociedad en general, abriendo paso
a nuevas formas de enseñanza que valoren la diversidad.
En este marco, se llevó a cabo una exhaustiva revisión sistemática, donde se
seleccionaron, trece investigaciones, muy relevantes y coherentes, con los objetivos de nuestra
investigación, seleccionadas por su relevancia teórica y metodológica respecto a la atención
educativa de alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Esto estableció una base sólida
para el análisis y facilitó la identificación de tendencias, huecos y buenas prácticas documentadas
en diferentes contextos escolares.
En esta línea, la Ley Orgánica de la Educación (LOE) y las reformas propuestas por la
Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE) refuerzan el
compromiso institucional hacia una educación verdaderamente inclusiva. Como indican Murillo
et al., (2023) la LOE subraya el papel de la enseñanza como medio para “superar las desigualdades
de tipo económico, social, cultural o de otras clases”, así como para promover “la convivencia, la
igualdad, el respeto y la tolerancia”. La inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro
Autista (TEA) se encuentra en consonancia con estos principios, al valorar la diversidad como un
recurso y apoyar activamente la igualdad de oportunidades en el entorno educativo.
En este contexto, la Educación Física emerge como una disciplina con gran potencial para
impulsar la inclusión. Ávila et al., (2024) destacan que la educación global en el contexto escolar
ha ganado prestigio gracias a su papel en el desarrollo integral de las nuevas generaciones. La
Educación Física, presente desde la infancia hasta la universidad, ha incorporado enfoques
metodológicos que permiten la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales,
como aquellos con TEA. Sin embargo, como explican Lamiña et al., (2025) lograr dicha inclusión
implica adaptar las prácticas educativas y metodológicas para atender las particularidades de estos
estudiantes, garantizando así su participación completa y segura.
La premisa anterior es respaldada por Araya & Martínez. (2024) quienes señalan que la
Educación Física abarca más que observar a los niños jugar o correr, ya que se enfoca en el estudio
del movimiento corporal y todo lo relacionado con el ámbito motor. Por lo tanto, resulta
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fundamental diseñar propuestas educativas que respondan a las características del estudiantado
con TEA y promuevan su desarrollo físico y social.
El TEA, como explican Moreira et al., (2024) se asocia con condiciones comórbidas
como el trastorno de déficit de atención e hiperactividad, la discapacidad intelectual,
comportamientos desafiantes, irritabilidad, ansiedad, trastornos obsesivo-compulsivos,
alteraciones del sueño y problemas gastrointestinales. La diversidad sintomática requiere una
atención diferenciada que contemple tanto los desafíos individuales como las estrategias
pedagógicas adecuadas para enfrentarlos.
Además, la detección temprana del TEA resulta clave. Gavica et al., (2024) indican que
sus señales de alerta pueden presentarse a diferentes edades: la ausencia de balbuceo o gestos a
los 12 meses, la falta de palabras sencillas a los 18 meses y la carencia de frases espontáneas de
dos palabras a los 24 meses. Asimismo, cualquier pérdida de habilidades lingüísticas o sociales
en cualquier momento del desarrollo constituye un signo importante a considerar.
Una de las formas más efectivas de intervenir en este contexto es a través de la actividad
física. Cisneros et al., (2025) sostienen que la integración de actividades físicas debe tener en
cuenta las características del TEA para mejorar el desarrollo social y motor. Aunque alcanzar una
inclusión plena implica enfrentar obstáculos, ofrecer entornos accesibles dentro de las clases de
Educación Física puede generar grandes beneficios. De hecho, involucrarse en deportes promueve
no solo habilidades motrices, sino también la comunicación, la cooperación y el fortalecimiento
de las relaciones sociales.
Desde esta perspectiva, López et al., (2021) señalan que la actividad física en grupo no
solo potencia el crecimiento del niño con TEA, sino que permite abordar de forma integral dos
áreas clave: el desarrollo físico y las habilidades sociales. Por ello, Maravé et al., (2021) insisten
en la necesidad de reconocer los efectos positivos de la Educación Física y elaborar propuestas
adaptadas a los intereses, motivaciones y necesidades del alumnado, lo cual, a su vez, implica una
planificación curricular centrada en la inclusión, donde cada estudiante tenga la posibilidad de
participar activamente.
En términos neurobiológicos, la actividad física también reporta beneficios significativos.
Hortal & Sanchis. (2022) evidencian que su práctica contribuye a la reducción de conductas
repetitivas, al aumento del tamaño del hipocampo, el desarrollo de nuevas células, así como a la
mejora de la neurogénesis y la vascularización mediante ejercicios aeróbicos. Además, se
observan progresos en habilidades sociales, comunicativas y deportivas en niños y adolescentes
con TEA.
Sin embargo, aún persisten grandes desafíos. Bernal et al., (2024) advierten que la
integración de estudiantes con TEA en las clases de Educación Física se ve limitada por la falta
de formación docente, la dificultad para realizar adaptaciones curriculares y los problemas
generales en la atención a la diversidad. A esto se suma el crecimiento constante en la prevalencia
fundamental diseñar propuestas educativas que respondan a las características del estudiantado
con TEA y promuevan su desarrollo físico y social.
El TEA, como explican Moreira et al., (2024) se asocia con condiciones comórbidas
como el trastorno de déficit de atención e hiperactividad, la discapacidad intelectual,
comportamientos desafiantes, irritabilidad, ansiedad, trastornos obsesivo-compulsivos,
alteraciones del sueño y problemas gastrointestinales. La diversidad sintomática requiere una
atención diferenciada que contemple tanto los desafíos individuales como las estrategias
pedagógicas adecuadas para enfrentarlos.
Además, la detección temprana del TEA resulta clave. Gavica et al., (2024) indican que
sus señales de alerta pueden presentarse a diferentes edades: la ausencia de balbuceo o gestos a
los 12 meses, la falta de palabras sencillas a los 18 meses y la carencia de frases espontáneas de
dos palabras a los 24 meses. Asimismo, cualquier pérdida de habilidades lingüísticas o sociales
en cualquier momento del desarrollo constituye un signo importante a considerar.
Una de las formas más efectivas de intervenir en este contexto es a través de la actividad
física. Cisneros et al., (2025) sostienen que la integración de actividades físicas debe tener en
cuenta las características del TEA para mejorar el desarrollo social y motor. Aunque alcanzar una
inclusión plena implica enfrentar obstáculos, ofrecer entornos accesibles dentro de las clases de
Educación Física puede generar grandes beneficios. De hecho, involucrarse en deportes promueve
no solo habilidades motrices, sino también la comunicación, la cooperación y el fortalecimiento
de las relaciones sociales.
Desde esta perspectiva, López et al., (2021) señalan que la actividad física en grupo no
solo potencia el crecimiento del niño con TEA, sino que permite abordar de forma integral dos
áreas clave: el desarrollo físico y las habilidades sociales. Por ello, Maravé et al., (2021) insisten
en la necesidad de reconocer los efectos positivos de la Educación Física y elaborar propuestas
adaptadas a los intereses, motivaciones y necesidades del alumnado, lo cual, a su vez, implica una
planificación curricular centrada en la inclusión, donde cada estudiante tenga la posibilidad de
participar activamente.
En términos neurobiológicos, la actividad física también reporta beneficios significativos.
Hortal & Sanchis. (2022) evidencian que su práctica contribuye a la reducción de conductas
repetitivas, al aumento del tamaño del hipocampo, el desarrollo de nuevas células, así como a la
mejora de la neurogénesis y la vascularización mediante ejercicios aeróbicos. Además, se
observan progresos en habilidades sociales, comunicativas y deportivas en niños y adolescentes
con TEA.
Sin embargo, aún persisten grandes desafíos. Bernal et al., (2024) advierten que la
integración de estudiantes con TEA en las clases de Educación Física se ve limitada por la falta
de formación docente, la dificultad para realizar adaptaciones curriculares y los problemas
generales en la atención a la diversidad. A esto se suma el crecimiento constante en la prevalencia
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 116
del TEA, que, según Chiarotti & Venersoi. (2020) obliga a mejorar la oferta de servicios
educativos y a capacitar adecuadamente a los profesionales del sector.
Por ello, Bernal, Pilaloa, & Maqueira, (2024) proponen entender la inclusión educativa
como un proceso orientado a satisfacer las necesidades de todos los estudiantes, mediante su
integración efectiva a la comunidad educativa en condiciones de igualdad. En este sentido, el
juego se convierte en una herramienta poderosa dentro de la Educación Física, al favorecer la
interacción y la participación de todos.
Diversos estudios en América Latina y el Caribe, como el de Carvajal et al., (2025)
destacan que las actividades recreativas pueden enriquecer significativamente la vida de las
personas y fortalecer los lazos sociales en los contextos educativos. Sin embargo, para lograr esto
de manera efectiva, es fundamental considerar que, como señalan Barcia & Triviño. (2025) los
estudiantes con autismo tienen perfiles cognitivos distintos, dificultades en funciones ejecutivas
y sensibilidad a entornos sobre estimulantes. Por ello, requieren espacios organizados y
previsibles, señales claras, tareas concretas y apoyos racionalizados.
En este escenario, la Educación Física representa una vía privilegiada para promover la
inclusión, siempre que las actividades sean adecuadamente diseñadas y adaptadas a las
características del alumnado con TEA. En este contexto, el presente estudio tuvo como objetivo,
proponer una batería de actividades recreativas inclusivas que fortalezcan sus habilidades
sociales, fomentando la interacción, cooperación y desarrollo socioemocional en un entorno
seguro y motivador.
METODOLOGÍA
La presente investigación, orientada al diseño de una propuesta de batería de actividades
recreativas inclusivas para estudiantes con TEA en clases de Educación Física, se desarrolló con
un enfoque mixto y un diseño pre-experimental con estudio de caso, lo que permitió examinar
tanto la dinámica escolar y la participación de los estudiantes con TEA, como también
fundamentar el diseño de actividades adaptadas orientadas a su inclusión efectiva. En esta
investigación, se eligió un enfoque que integra métodos tanto cualitativos, como cuantitativos, lo
cual permitió tratar la problemática de manera más exhaustiva, resaltando la relevancia de generar
conocimiento a partir de múltiples fuentes.
Asimismo, se efectuó un diagnóstico particular mediante el estudio de caso de dos
estudiantes con TEA que cursan quinto y sexto año de educación básica. Esta fase cualitativa se
realizó a través de observaciones directas en el aula, lo que nos permitió captar en tiempo real las
dinámicas de interacción, participación y las reacciones de los estudiantes ante las estrategias
pedagógicas implementadas. También se llevaron a cabo entrevistas con los docentes
responsables para profundizar en sus percepciones, vivencias y retos en la atención a la
diversidad, especialmente en lo relacionado con la inclusión educativa de niños con TEA.
del TEA, que, según Chiarotti & Venersoi. (2020) obliga a mejorar la oferta de servicios
educativos y a capacitar adecuadamente a los profesionales del sector.
Por ello, Bernal, Pilaloa, & Maqueira, (2024) proponen entender la inclusión educativa
como un proceso orientado a satisfacer las necesidades de todos los estudiantes, mediante su
integración efectiva a la comunidad educativa en condiciones de igualdad. En este sentido, el
juego se convierte en una herramienta poderosa dentro de la Educación Física, al favorecer la
interacción y la participación de todos.
Diversos estudios en América Latina y el Caribe, como el de Carvajal et al., (2025)
destacan que las actividades recreativas pueden enriquecer significativamente la vida de las
personas y fortalecer los lazos sociales en los contextos educativos. Sin embargo, para lograr esto
de manera efectiva, es fundamental considerar que, como señalan Barcia & Triviño. (2025) los
estudiantes con autismo tienen perfiles cognitivos distintos, dificultades en funciones ejecutivas
y sensibilidad a entornos sobre estimulantes. Por ello, requieren espacios organizados y
previsibles, señales claras, tareas concretas y apoyos racionalizados.
En este escenario, la Educación Física representa una vía privilegiada para promover la
inclusión, siempre que las actividades sean adecuadamente diseñadas y adaptadas a las
características del alumnado con TEA. En este contexto, el presente estudio tuvo como objetivo,
proponer una batería de actividades recreativas inclusivas que fortalezcan sus habilidades
sociales, fomentando la interacción, cooperación y desarrollo socioemocional en un entorno
seguro y motivador.
METODOLOGÍA
La presente investigación, orientada al diseño de una propuesta de batería de actividades
recreativas inclusivas para estudiantes con TEA en clases de Educación Física, se desarrolló con
un enfoque mixto y un diseño pre-experimental con estudio de caso, lo que permitió examinar
tanto la dinámica escolar y la participación de los estudiantes con TEA, como también
fundamentar el diseño de actividades adaptadas orientadas a su inclusión efectiva. En esta
investigación, se eligió un enfoque que integra métodos tanto cualitativos, como cuantitativos, lo
cual permitió tratar la problemática de manera más exhaustiva, resaltando la relevancia de generar
conocimiento a partir de múltiples fuentes.
Asimismo, se efectuó un diagnóstico particular mediante el estudio de caso de dos
estudiantes con TEA que cursan quinto y sexto año de educación básica. Esta fase cualitativa se
realizó a través de observaciones directas en el aula, lo que nos permitió captar en tiempo real las
dinámicas de interacción, participación y las reacciones de los estudiantes ante las estrategias
pedagógicas implementadas. También se llevaron a cabo entrevistas con los docentes
responsables para profundizar en sus percepciones, vivencias y retos en la atención a la
diversidad, especialmente en lo relacionado con la inclusión educativa de niños con TEA.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 117
La población analizada en la investigación estuvo integrada por toda la comunidad
educativa de 5to y 6to grado de Educación básica, entre los alumnos y maestros en la Unidad
Educativa Junta Nacional de la Vivienda, en donde, el enfoque de la muestra se dirigió hacia el
estudio específico de dos niños con diagnóstico de TEA, quienes se encontraban en quinto y sexto
grado de educación básica, junto con sus compañeros, lo que totalizó un grupo de 30 alumnos,
con edades comprendidas entre 9 y 11 años. En donde se elección facilitó el examen de las
dinámicas de inclusión, la interacción social y la adaptación pedagógica en el aula. La implicación
de los docentes en las entrevistas y observaciones fue también crucial para captar sus puntos de
vista y métodos en la gestión de la diversidad, lo que enriqueció los resultados del estudio desde
una perspectiva más amplia.
Para la recopilación de datos se emplearon las técnicas de observación directa y entrevista
estructurada. La observación se llevó a cabo durante dos sesiones de Educación Física en un
tiempo establecido de un mes, enfocándose en el comportamiento, nivel de participación y
necesidades específicas de los dos estudiantes incluidos en el estudio. Dado que el investigador
es también el docente de Educación Física y forma parte del proceso observado, se incorporó un
observador externo para evitar sesgos y garantizar una evaluación objetiva.
Como complemento, se realizaron entrevistas dirigidas a los docentes tutores y de
Educación Física (se procede a un entrevistador externo), con el propósito de obtener una visión
más integral de la experiencia educativa de los estudiantes, sus desafíos y las oportunidades de
mejora en el contexto escolar.
El análisis de datos se efectuó, en el caso de la observación, orientándose en categorías
previamente definidas en la guía de observación, permitiendo identificar patrones de
comportamiento, niveles de participación y necesidades específicas de los estudiantes con TEA
en las clases de Educación Física. Por otro lado, las entrevistas estructuradas con docentes tutores
y de Educación Física se analizaron mediante codificación temática, identificando recurrencias
en las respuestas y agrupándolas en categorías relacionadas con barreras, estrategias eficaces y
oportunidades de mejora en la inclusión educativa. El proceso garantiza una interpretación
completa y fundamentada, permitiendo tomar decisiones informadas para el diseño de la batería
de actividades recreativas inclusivas.
La población analizada en la investigación estuvo integrada por toda la comunidad
educativa de 5to y 6to grado de Educación básica, entre los alumnos y maestros en la Unidad
Educativa Junta Nacional de la Vivienda, en donde, el enfoque de la muestra se dirigió hacia el
estudio específico de dos niños con diagnóstico de TEA, quienes se encontraban en quinto y sexto
grado de educación básica, junto con sus compañeros, lo que totalizó un grupo de 30 alumnos,
con edades comprendidas entre 9 y 11 años. En donde se elección facilitó el examen de las
dinámicas de inclusión, la interacción social y la adaptación pedagógica en el aula. La implicación
de los docentes en las entrevistas y observaciones fue también crucial para captar sus puntos de
vista y métodos en la gestión de la diversidad, lo que enriqueció los resultados del estudio desde
una perspectiva más amplia.
Para la recopilación de datos se emplearon las técnicas de observación directa y entrevista
estructurada. La observación se llevó a cabo durante dos sesiones de Educación Física en un
tiempo establecido de un mes, enfocándose en el comportamiento, nivel de participación y
necesidades específicas de los dos estudiantes incluidos en el estudio. Dado que el investigador
es también el docente de Educación Física y forma parte del proceso observado, se incorporó un
observador externo para evitar sesgos y garantizar una evaluación objetiva.
Como complemento, se realizaron entrevistas dirigidas a los docentes tutores y de
Educación Física (se procede a un entrevistador externo), con el propósito de obtener una visión
más integral de la experiencia educativa de los estudiantes, sus desafíos y las oportunidades de
mejora en el contexto escolar.
El análisis de datos se efectuó, en el caso de la observación, orientándose en categorías
previamente definidas en la guía de observación, permitiendo identificar patrones de
comportamiento, niveles de participación y necesidades específicas de los estudiantes con TEA
en las clases de Educación Física. Por otro lado, las entrevistas estructuradas con docentes tutores
y de Educación Física se analizaron mediante codificación temática, identificando recurrencias
en las respuestas y agrupándolas en categorías relacionadas con barreras, estrategias eficaces y
oportunidades de mejora en la inclusión educativa. El proceso garantiza una interpretación
completa y fundamentada, permitiendo tomar decisiones informadas para el diseño de la batería
de actividades recreativas inclusivas.
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RESULTADOS
Situación actual de los compañeros frente a los estudiantes con TEA
Gráfico 1
Situación actual de los compañeros frente a los estudiantes con TEA
Nota: Elaboración propia a partir de los datos estadísticos de la encuesta
Los resultados del sondeo realizado a 30 alumnos de 5º y 6º grado en la Unidad Educativa
Junta Nacional de la Vivienda indican que hay una inclinación favorable hacia la integración de
compañeros que tienen Trastorno del Espectro Autista (TEA).
En el primer ítem, que indaga sobre la convivencia con todos los estudiantes, incluidos
aquellos que enfrentan dificultades en la comunicación o en su comportamiento, un 53% de los
observados, se evalúan con resultados positivos, en donde el 33%, casi siempre y 20% siempre.
Lo que sugiere una mentalidad abierta hacia la diversidad. Sin embargo, un 17% se evalúa en una
escala negativa, con la valoración, casi nunca, lo que implica que aún existen dudas entre algunos
alumnos.
De manera similar, respecto al ítem 2, sobre la implicación en actividades grupales, un
37% de los estudiantes se evaluó en la escala de, a veces, y solo el 23% se ubicó, en la escala de,
siempre, lo que sugiere que la inclusión en la participación no es totalmente regular.
En el ítem 3 se observa que el 57% de las evaluaciones son favorables, con un 37% que
afirma casi siempre y un 20% que dice siempre. En donde se indica que existe una actitud positiva
hacia la comprensión y la paciencia con compañeros que tienen diversas necesidades. No
obstante, un 20% de las respuestas son desfavorables, eligiendo nunca o casi nunca, mientras que
un 23% se encuentra en una posición neutral, contestando a veces. En donde se revela que no
todos los estudiantes logran mantener una postura tolerante de manera continua.
RESU LTADO S O BSERVACIÓ N
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
RESULTADOS
Situación actual de los compañeros frente a los estudiantes con TEA
Gráfico 1
Situación actual de los compañeros frente a los estudiantes con TEA
Nota: Elaboración propia a partir de los datos estadísticos de la encuesta
Los resultados del sondeo realizado a 30 alumnos de 5º y 6º grado en la Unidad Educativa
Junta Nacional de la Vivienda indican que hay una inclinación favorable hacia la integración de
compañeros que tienen Trastorno del Espectro Autista (TEA).
En el primer ítem, que indaga sobre la convivencia con todos los estudiantes, incluidos
aquellos que enfrentan dificultades en la comunicación o en su comportamiento, un 53% de los
observados, se evalúan con resultados positivos, en donde el 33%, casi siempre y 20% siempre.
Lo que sugiere una mentalidad abierta hacia la diversidad. Sin embargo, un 17% se evalúa en una
escala negativa, con la valoración, casi nunca, lo que implica que aún existen dudas entre algunos
alumnos.
De manera similar, respecto al ítem 2, sobre la implicación en actividades grupales, un
37% de los estudiantes se evaluó en la escala de, a veces, y solo el 23% se ubicó, en la escala de,
siempre, lo que sugiere que la inclusión en la participación no es totalmente regular.
En el ítem 3 se observa que el 57% de las evaluaciones son favorables, con un 37% que
afirma casi siempre y un 20% que dice siempre. En donde se indica que existe una actitud positiva
hacia la comprensión y la paciencia con compañeros que tienen diversas necesidades. No
obstante, un 20% de las respuestas son desfavorables, eligiendo nunca o casi nunca, mientras que
un 23% se encuentra en una posición neutral, contestando a veces. En donde se revela que no
todos los estudiantes logran mantener una postura tolerante de manera continua.
RESU LTADO S O BSERVACIÓ N
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 119
En el ítem 4, enmarca las asistencias a compañeros con TEA u otras N. E. E.; en donde
se indica que el 70% de las respuestas se distribuye en la escala positiva, con un 33% que indica
que casi siempre y un 37% que señala siempre. En donde se refleja una postura solidaria hacia la
integración. Apenas un 3% está en la escala negativa, mientras que un 27% elige “a veces”, lo
que implica que, a pesar de la tendencia positiva, es crucial fortalecer el apoyo continuo a todos
los alumnos.
Además, en el ítem 5, se refiere la Guía de los docentes sobre convivencia respetuosa en
donde el 77% de los estudiantes admite que los maestros fomentan de forma constante una
convivencia respetuosa, con un 50% que dice “siempre” y un 27% que dice “casi siempre”. Solo
un 3% se encuentra en la escala negativa, lo que revela una acción pedagógica notable. No
obstante, la ligera variación del 23% que responde “a veces” sugiere que no todos perciben la
guía de los profesores de igual forma, probablemente por diferencias en los enfoques utilizados.
Consiguiente el Ítem 6, se refiere la empatía hacia compañeros con comportamientos
diferentes, en donde el 60% se sitúa en la escala positiva, con un 37% que indica que casi siempre
y un 23% que menciona siempre, lo que señala una actitud abierta para entender a quienes se
comportan de manera diferente. Sin embargo, un 17% está en casi nunca y un 23% en a veces, lo
que sugiere que algunos estudiantes todavía tienen dificultades para aceptar plenamente esas
diferencias.
En el estudio ítem 7, conlleva a la inclusión en juegos en donde el 60% de los alumnos
responde en la escala positiva, con un 33% que dice casi siempre y un 27% que dice siempre. No
obstante, un 20% se encuentra en una categoría neutral a veces y otro 20% en la negativa nunca
y casi nunca. Esto indica que, aunque hay una disposición a compartir actividades recreativas con
todos, aún existe un grupo considerable que restringe la inclusión en esos momentos de diversión.
En el Ítem 8, se hace referencia al interés en aprender a ayudar a compañeros con TEA,
en donde es notable que el 83% de los alumnos exhibe una perspectiva muy optimista hacia la
capacitación para respaldar a sus compañeros con TEA, destacando un 30% que responde casi
siempre y un 53% que dice siempre. En donde es uno de los aspectos más positivos, dado que no
hay respuestas en la escala negativa, aunque un 17% mantiene una opinión neutral.
En el Ítem 9, se hace referencia a la comodidad al trabajar con compañeros con TEA, en
donde los resultados son diversos, así como un 44% de las respuestas son favorables con 27%
esto casi siempre y 17% siempre, de igual forma un 33% se encuentra en la neutralidad y otro
33% se clasifica en las opciones negativas (“nunca” y “casi nunca”). Esto sugiere que la
aceptación no es homogénea: algunos se sienten cómodos, en tanto que otros todavía enfrentan
resistencia o desasosiego.
En el Ítem 10, conlleva a ser un poyo docente a la participación en clase, en donde el 37%
de los estudiantes aprecia positivamente la función de los profesores en estimular la participación
con el 20% casi siempre y 17% siempre. De igual forma un 43% se encuentra en la categoría
En el ítem 4, enmarca las asistencias a compañeros con TEA u otras N. E. E.; en donde
se indica que el 70% de las respuestas se distribuye en la escala positiva, con un 33% que indica
que casi siempre y un 37% que señala siempre. En donde se refleja una postura solidaria hacia la
integración. Apenas un 3% está en la escala negativa, mientras que un 27% elige “a veces”, lo
que implica que, a pesar de la tendencia positiva, es crucial fortalecer el apoyo continuo a todos
los alumnos.
Además, en el ítem 5, se refiere la Guía de los docentes sobre convivencia respetuosa en
donde el 77% de los estudiantes admite que los maestros fomentan de forma constante una
convivencia respetuosa, con un 50% que dice “siempre” y un 27% que dice “casi siempre”. Solo
un 3% se encuentra en la escala negativa, lo que revela una acción pedagógica notable. No
obstante, la ligera variación del 23% que responde “a veces” sugiere que no todos perciben la
guía de los profesores de igual forma, probablemente por diferencias en los enfoques utilizados.
Consiguiente el Ítem 6, se refiere la empatía hacia compañeros con comportamientos
diferentes, en donde el 60% se sitúa en la escala positiva, con un 37% que indica que casi siempre
y un 23% que menciona siempre, lo que señala una actitud abierta para entender a quienes se
comportan de manera diferente. Sin embargo, un 17% está en casi nunca y un 23% en a veces, lo
que sugiere que algunos estudiantes todavía tienen dificultades para aceptar plenamente esas
diferencias.
En el estudio ítem 7, conlleva a la inclusión en juegos en donde el 60% de los alumnos
responde en la escala positiva, con un 33% que dice casi siempre y un 27% que dice siempre. No
obstante, un 20% se encuentra en una categoría neutral a veces y otro 20% en la negativa nunca
y casi nunca. Esto indica que, aunque hay una disposición a compartir actividades recreativas con
todos, aún existe un grupo considerable que restringe la inclusión en esos momentos de diversión.
En el Ítem 8, se hace referencia al interés en aprender a ayudar a compañeros con TEA,
en donde es notable que el 83% de los alumnos exhibe una perspectiva muy optimista hacia la
capacitación para respaldar a sus compañeros con TEA, destacando un 30% que responde casi
siempre y un 53% que dice siempre. En donde es uno de los aspectos más positivos, dado que no
hay respuestas en la escala negativa, aunque un 17% mantiene una opinión neutral.
En el Ítem 9, se hace referencia a la comodidad al trabajar con compañeros con TEA, en
donde los resultados son diversos, así como un 44% de las respuestas son favorables con 27%
esto casi siempre y 17% siempre, de igual forma un 33% se encuentra en la neutralidad y otro
33% se clasifica en las opciones negativas (“nunca” y “casi nunca”). Esto sugiere que la
aceptación no es homogénea: algunos se sienten cómodos, en tanto que otros todavía enfrentan
resistencia o desasosiego.
En el Ítem 10, conlleva a ser un poyo docente a la participación en clase, en donde el 37%
de los estudiantes aprecia positivamente la función de los profesores en estimular la participación
con el 20% casi siempre y 17% siempre. De igual forma un 43% se encuentra en la categoría
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 120
neutral, lo que indica que la percepción sobre el respaldo de los docentes no es completamente
clara. Además, un 30% se ubica en las escalas negativas, lo que sugiere que, en ciertos casos, los
alumnos no se sienten suficientemente integrados en las dinámicas de clase.
Los resultados reflejan una postura positiva hacia la inclusión de estudiantes con TEA
por parte de sus compañeros. No obstante, es evidente que se requiere reforzar las iniciativas
educativas que se enfoquen en la sensibilización, la empatía y en estrategias concretas de
interacción, tanto por parte de los profesores como en la dinámica escolar. Esto contribuiría a
establecer una cultura de respeto, aceptación y verdadera participación para todos los estudiantes
en el ámbito educativo.
Gráfico 2
Análisis de las dimensiones de la situación actual del estudiante A con TEA
Nota: Elaboración propia a partir de los datos estadísticos de la encuesta
En lo que se refiere a la Dimensión de Participación en clase, el alumno A, quien cursa
quinto grado, ha estado integrándose gradualmente en las actividades físicas, aunque requirió un
poco de motivación verbal y apoyo visual para comprender las instrucciones. En donde, al
participar en el trabajo en grupo, lo hizo con gran entusiasmo y sin evidenciar resistencia, lo que
indica que puede adaptarse bien cuando recibe la asistencia adecuada.
Respecto a la Dimensión de Interacción social, indica que, a pesar de que el estudiante A
enfrentó problemas para comunicarse fluidamente con sus compañeros, demostró una actitud
positiva para unirse a las actividades grupales. Es habitual que los niños con TEA utilicen
oraciones breves y tengan dificultades en el contacto visual, pero su disposición a colaborar
sugiere que, en un entorno que fomente la inclusión, este estudiante puede participar de manera
significativa. Aunque la gestión de impulsos es un reto para él, se abordó de manera efectiva con
la ayuda del docente, lo que subraya la relevancia de la autorregulación en el proceso de inclusión
y el papel crucial del profesor en proporcionar estrategias para mejorar este aspecto.
En cuanto a las técnicas del docente para promover la inclusión, es evidente que ha
implementado métodos adaptativos fundamentales para facilitar la participación del estudiante.
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D i me n s i ó n 1 : P a r t i c i p a c i ó n
d e l e s t u d i a n t e c o n T E A e n
l a c l a s e
D i me n s i ó n 2 : I n t e r a c c i ó n
s o c i a l d e l e s t u d i a n t e c o n
T E A
D i me n s i ó n 3 : E s t r a t e g i a s
d e l d o c e n t e p a r a l a
i n c l u s i ó n
DIMENS IONES DE LA S ITUACIÓN ACTUAL DEL
ES TUDIANTE A CON TEA
1= Bajo nivel 2= Nivel intermedio 3= Nivel óptimo
neutral, lo que indica que la percepción sobre el respaldo de los docentes no es completamente
clara. Además, un 30% se ubica en las escalas negativas, lo que sugiere que, en ciertos casos, los
alumnos no se sienten suficientemente integrados en las dinámicas de clase.
Los resultados reflejan una postura positiva hacia la inclusión de estudiantes con TEA
por parte de sus compañeros. No obstante, es evidente que se requiere reforzar las iniciativas
educativas que se enfoquen en la sensibilización, la empatía y en estrategias concretas de
interacción, tanto por parte de los profesores como en la dinámica escolar. Esto contribuiría a
establecer una cultura de respeto, aceptación y verdadera participación para todos los estudiantes
en el ámbito educativo.
Gráfico 2
Análisis de las dimensiones de la situación actual del estudiante A con TEA
Nota: Elaboración propia a partir de los datos estadísticos de la encuesta
En lo que se refiere a la Dimensión de Participación en clase, el alumno A, quien cursa
quinto grado, ha estado integrándose gradualmente en las actividades físicas, aunque requirió un
poco de motivación verbal y apoyo visual para comprender las instrucciones. En donde, al
participar en el trabajo en grupo, lo hizo con gran entusiasmo y sin evidenciar resistencia, lo que
indica que puede adaptarse bien cuando recibe la asistencia adecuada.
Respecto a la Dimensión de Interacción social, indica que, a pesar de que el estudiante A
enfrentó problemas para comunicarse fluidamente con sus compañeros, demostró una actitud
positiva para unirse a las actividades grupales. Es habitual que los niños con TEA utilicen
oraciones breves y tengan dificultades en el contacto visual, pero su disposición a colaborar
sugiere que, en un entorno que fomente la inclusión, este estudiante puede participar de manera
significativa. Aunque la gestión de impulsos es un reto para él, se abordó de manera efectiva con
la ayuda del docente, lo que subraya la relevancia de la autorregulación en el proceso de inclusión
y el papel crucial del profesor en proporcionar estrategias para mejorar este aspecto.
En cuanto a las técnicas del docente para promover la inclusión, es evidente que ha
implementado métodos adaptativos fundamentales para facilitar la participación del estudiante.
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D i me n s i ó n 1 : P a r t i c i p a c i ó n
d e l e s t u d i a n t e c o n T E A e n
l a c l a s e
D i me n s i ó n 2 : I n t e r a c c i ó n
s o c i a l d e l e s t u d i a n t e c o n
T E A
D i me n s i ó n 3 : E s t r a t e g i a s
d e l d o c e n t e p a r a l a
i n c l u s i ó n
DIMENS IONES DE LA S ITUACIÓN ACTUAL DEL
ES TUDIANTE A CON TEA
1= Bajo nivel 2= Nivel intermedio 3= Nivel óptimo
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 121
Modificar las actividades según las necesidades del estudiante A, así como emplear recursos
visuales y motores, como los pictogramas, son herramientas que mejoran la accesibilidad y el
entendimiento. La actitud positiva del grupo, al aceptar y colaborar con el estudiante, refleja el
trabajo anterior del docente para concienciar a sus compañeros y fomentar un entorno educativo
fundamentado en la empatía y la aceptación.
Gráfico 3
Análisis de las dimensiones de la situación actual del estudiante B con TEA
Nota: Elaboración propia a partir de los datos estadísticos de la encuesta
En la Dimensión de Participación en clase, el alumno B, que está en sexto grado, mostró
mayor resistencia a involucrarse de manera activa; necesitó acompañamiento individual y al
principio se presentó algo reacio, aunque finalmente consiguió integrarse gracias al apoyo directo
del maestro. Esta disparidad sugiere que, aunque ambos presentan necesidades particulares, su
disposición inicial y su respuesta a estímulos externos difieren según su perfil y su nivel de
desarrollo socioemocional.
En relación con la interacción social del Estudiante B, se observó que su capacidad para
comunicarse era bastante reducida, ya que no estableció verbalmente ni mediante gestos ninguna
comunicación con sus compañeros durante la lección. Este tipo de comportamiento es frecuente
en alumnos con TEA, quienes suelen tener dificultades para iniciar y sostener interacciones
sociales debido a problemas relacionados con la reciprocidad en sus interacciones. La falta de
comunicación, tanto verbal como no verbal, subraya la necesidad de enfoques educativos
específicos que ayuden a mejorar las habilidades sociales de este alumno. Es crucial llevar a cabo
actividades estructuradas que fomenten la comunicación y el intercambio entre pares,
proporcionando al Estudiante B oportunidades para practicar interacciones de forma guiada y
disminuyendo así las barreras que encuentra al tratar de comunicarse con otros.
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D i m e n s i ó n 1 : P a r t i c i p a c i ó n d e l
e s t u d i a n t e c o n T E A e n l a c l a s e
D i m e n s i ó n 2 : I n t e r a c c i ó n s o c i a l
d e l e s t u d i a n t e c o n T E A
D i m e n s i ó n 3 : E s t r a t e g i a s d e l
d o c e n t e p a r a l a i n c l u s i ó n
DIM ENSIO NES DE LA SITUACIÓ N ACTUAL DEL
ESTU DIANTE B CO N TEA
1= Bajo nivel 2= Nivel intermedio 3= Nivel óptimo
Modificar las actividades según las necesidades del estudiante A, así como emplear recursos
visuales y motores, como los pictogramas, son herramientas que mejoran la accesibilidad y el
entendimiento. La actitud positiva del grupo, al aceptar y colaborar con el estudiante, refleja el
trabajo anterior del docente para concienciar a sus compañeros y fomentar un entorno educativo
fundamentado en la empatía y la aceptación.
Gráfico 3
Análisis de las dimensiones de la situación actual del estudiante B con TEA
Nota: Elaboración propia a partir de los datos estadísticos de la encuesta
En la Dimensión de Participación en clase, el alumno B, que está en sexto grado, mostró
mayor resistencia a involucrarse de manera activa; necesitó acompañamiento individual y al
principio se presentó algo reacio, aunque finalmente consiguió integrarse gracias al apoyo directo
del maestro. Esta disparidad sugiere que, aunque ambos presentan necesidades particulares, su
disposición inicial y su respuesta a estímulos externos difieren según su perfil y su nivel de
desarrollo socioemocional.
En relación con la interacción social del Estudiante B, se observó que su capacidad para
comunicarse era bastante reducida, ya que no estableció verbalmente ni mediante gestos ninguna
comunicación con sus compañeros durante la lección. Este tipo de comportamiento es frecuente
en alumnos con TEA, quienes suelen tener dificultades para iniciar y sostener interacciones
sociales debido a problemas relacionados con la reciprocidad en sus interacciones. La falta de
comunicación, tanto verbal como no verbal, subraya la necesidad de enfoques educativos
específicos que ayuden a mejorar las habilidades sociales de este alumno. Es crucial llevar a cabo
actividades estructuradas que fomenten la comunicación y el intercambio entre pares,
proporcionando al Estudiante B oportunidades para practicar interacciones de forma guiada y
disminuyendo así las barreras que encuentra al tratar de comunicarse con otros.
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e s t u d i a n t e c o n T E A e n l a c l a s e
D i m e n s i ó n 2 : I n t e r a c c i ó n s o c i a l
d e l e s t u d i a n t e c o n T E A
D i m e n s i ó n 3 : E s t r a t e g i a s d e l
d o c e n t e p a r a l a i n c l u s i ó n
DIM ENSIO NES DE LA SITUACIÓ N ACTUAL DEL
ESTU DIANTE B CO N TEA
1= Bajo nivel 2= Nivel intermedio 3= Nivel óptimo
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 122
En lo que respecta a las tácticas del docente para fomentar la inclusión, se notó que el
profesor ajustó las actividades de acuerdo con las necesidades del Estudiante B, facilitando su
participación de una manera más efectiva en la clase. Las actividades personalizadas son
esenciales para garantizar que los alumnos con TEA no se sientan excluidos o sobrecargados por
la dificultad de las tareas. Sin embargo, a pesar de estos ajustes, la utilización de materiales
visuales, como pictogramas, mostró ser poco efectiva para mejorar la comprensión del estudiante.
Esto indica que el docente debería pensar en aplicar estrategias adicionales, como ofrecer
descripciones más claras, incorporar tecnología educativa o proporcionar intervención directa,
para asegurar que los recursos visuales sean más comprensibles y provechosos.
Gráfico 4
Situación actual en porcentajes, respecto a las interacciones sociales de los estudiantes con
TEA
Nota: Elaboración propia a partir de los datos estadísticos de la encuesta
En lo que respecta a la participación e interacción social, ambos alumnos muestran
predominantemente niveles bajos y medios. Un 33% de los indicadores se encuentran en un nivel
bajo, lo cual sugiere que en varios aspectos los estudiantes tienen dificultades notables para
integrarse de forma independiente en las dinámicas del aula, ya sea en actividades físicas,
siguiendo instrucciones o al comunicarse con sus compañeros. El 17% restante se posiciona en
un nivel intermedio, lo que indica que, con algo de apoyo, ambos alumnos pueden participar y
colaborar, aunque no de manera constante ni autónoma. No se detectan indicadores en un nivel
óptimo en estas áreas, lo que subraya que la inclusión todavía está en sus etapas iniciales y sugiere
que los estudiantes con TEA requieren un acompañamiento constante para adaptarse al entorno
escolar.
En lo que respecta a las tácticas del docente para fomentar la inclusión, se notó que el
profesor ajustó las actividades de acuerdo con las necesidades del Estudiante B, facilitando su
participación de una manera más efectiva en la clase. Las actividades personalizadas son
esenciales para garantizar que los alumnos con TEA no se sientan excluidos o sobrecargados por
la dificultad de las tareas. Sin embargo, a pesar de estos ajustes, la utilización de materiales
visuales, como pictogramas, mostró ser poco efectiva para mejorar la comprensión del estudiante.
Esto indica que el docente debería pensar en aplicar estrategias adicionales, como ofrecer
descripciones más claras, incorporar tecnología educativa o proporcionar intervención directa,
para asegurar que los recursos visuales sean más comprensibles y provechosos.
Gráfico 4
Situación actual en porcentajes, respecto a las interacciones sociales de los estudiantes con
TEA
Nota: Elaboración propia a partir de los datos estadísticos de la encuesta
En lo que respecta a la participación e interacción social, ambos alumnos muestran
predominantemente niveles bajos y medios. Un 33% de los indicadores se encuentran en un nivel
bajo, lo cual sugiere que en varios aspectos los estudiantes tienen dificultades notables para
integrarse de forma independiente en las dinámicas del aula, ya sea en actividades físicas,
siguiendo instrucciones o al comunicarse con sus compañeros. El 17% restante se posiciona en
un nivel intermedio, lo que indica que, con algo de apoyo, ambos alumnos pueden participar y
colaborar, aunque no de manera constante ni autónoma. No se detectan indicadores en un nivel
óptimo en estas áreas, lo que subraya que la inclusión todavía está en sus etapas iniciales y sugiere
que los estudiantes con TEA requieren un acompañamiento constante para adaptarse al entorno
escolar.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 123
Por otra parte, el aspecto relacionado con las estrategias del docente muestra una
perspectiva más positiva. Un 50% de los indicadores logran un nivel óptimo, mientras que un
38% se encuentran en un nivel intermedio y un 13% en un nivel bajo o inexistente. Esto evidencia
que el docente ha aplicado eficazmente medidas inclusivas, como la modificación de actividades,
el uso de apoyos visuales y la creación de un ambiente de respeto.
Aunque estas acciones aún no han logrado que los estudiantes respondan de manera
completamente autónoma, representan un avance significativo hacia una educación más inclusiva
y atenta a la diversidad. En conclusión, aunque los estudiantes con TEA todavía enfrentan
obstáculos considerables en su participación e interacción, las prácticas pedagógicas utilizadas
muestran un camino alentador que, con una mejora continuada, podría tener efectos positivos a
largo plazo.
Resultados de la entrevista
Tabla 1
Entrevista de los docentes en función de los siguientes argumentos
N.º Pregunta Respuestas (8 docentes) Conclusión
1 ¿Está usted familiarizado
con el Trastorno del
Espectro Autista (TEA)?
¿Cómo adquirió dicha
información?
1. Sí, mediante talleres
institucionales.
Los docentes tienen un
conocimiento general sobre
el TEA, adquirido
mayoritariamente de forma
autodidacta o por
experiencias previas. Sin
embargo, se evidencia la
necesidad de una formación
formal más estructurada.
2. Parcialmente, por
experiencias previas.
3. No, pero me gustaría
conocer más.
4. Sí, investigué por cuenta
propia.
5. Lo conozco de manera
general.
6. Solo he escuchado el
término.
7. Sí, a través de un curso
externo.
8. Conozco casos, pero no
tengo formación formal.
2 ¿Ha recibido capacitación
específica para atender a
estudiantes con TEA?
1. Sí, en un diplomado
reciente.
Predomina la falta de
capacitación formal en
estrategias inclusivas.
Aunque algunos docentes
han tenido breves
acercamientos, la mayoría
reconoce que este aspecto
debe fortalecerse.
2. No, pero he asistido a
charlas informativas.
3. No, y considero que es
una limitación.
4. Sí, a través del DECE.
5. No he recibido ningún
tipo de capacitación.
6. Apenas nociones
generales en pregrado.
Por otra parte, el aspecto relacionado con las estrategias del docente muestra una
perspectiva más positiva. Un 50% de los indicadores logran un nivel óptimo, mientras que un
38% se encuentran en un nivel intermedio y un 13% en un nivel bajo o inexistente. Esto evidencia
que el docente ha aplicado eficazmente medidas inclusivas, como la modificación de actividades,
el uso de apoyos visuales y la creación de un ambiente de respeto.
Aunque estas acciones aún no han logrado que los estudiantes respondan de manera
completamente autónoma, representan un avance significativo hacia una educación más inclusiva
y atenta a la diversidad. En conclusión, aunque los estudiantes con TEA todavía enfrentan
obstáculos considerables en su participación e interacción, las prácticas pedagógicas utilizadas
muestran un camino alentador que, con una mejora continuada, podría tener efectos positivos a
largo plazo.
Resultados de la entrevista
Tabla 1
Entrevista de los docentes en función de los siguientes argumentos
N.º Pregunta Respuestas (8 docentes) Conclusión
1 ¿Está usted familiarizado
con el Trastorno del
Espectro Autista (TEA)?
¿Cómo adquirió dicha
información?
1. Sí, mediante talleres
institucionales.
Los docentes tienen un
conocimiento general sobre
el TEA, adquirido
mayoritariamente de forma
autodidacta o por
experiencias previas. Sin
embargo, se evidencia la
necesidad de una formación
formal más estructurada.
2. Parcialmente, por
experiencias previas.
3. No, pero me gustaría
conocer más.
4. Sí, investigué por cuenta
propia.
5. Lo conozco de manera
general.
6. Solo he escuchado el
término.
7. Sí, a través de un curso
externo.
8. Conozco casos, pero no
tengo formación formal.
2 ¿Ha recibido capacitación
específica para atender a
estudiantes con TEA?
1. Sí, en un diplomado
reciente.
Predomina la falta de
capacitación formal en
estrategias inclusivas.
Aunque algunos docentes
han tenido breves
acercamientos, la mayoría
reconoce que este aspecto
debe fortalecerse.
2. No, pero he asistido a
charlas informativas.
3. No, y considero que es
una limitación.
4. Sí, a través del DECE.
5. No he recibido ningún
tipo de capacitación.
6. Apenas nociones
generales en pregrado.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 124
7. No, solo conocimiento
empírico.
8. Sí, pero fue muy breve.
3 ¿Qué estrategias utiliza en
el aula para favorecer la
participación de estudiantes
con TEA?
1. Uso de pictogramas. Los docentes implementan
diversas estrategias
intuitivas y adaptadas,
aunque no siempre con
respaldo metodológico. Hay
creatividad, pero se requiere
capacitación para
estandarizar buenas
prácticas.
2. Instrucciones claras y
repetidas.
3. Refuerzo positivo.
4. Acompañamiento
individual.
5. Actividades adaptadas.
6. Señales visuales y
gestuales.
7. Reducción de estímulos
distractores.
8. Integración en grupos
pequeños.
4 ¿Qué dificultades ha
identificado en la inclusión
de estos estudiantes en el
grupo-clase?
1. Comportamientos
disruptivos.
Las dificultades son
múltiples y abarcan tanto lo
estructural como lo
actitudinal. Se destaca la
carencia de formación y de
recursos especializados
como barreras clave.
2. Falta de apoyo
profesional.
3. Rechazo de algunos
compañeros.
4. Dificultades de
comunicación.
5. Poco tiempo para
adaptaciones.
6. Escasa formación
docente.
7. Limitación de recursos.
8. Dificultad para mantener
la atención del grupo.
5 ¿Cómo reaccionan los
demás estudiantes ante un
compañero con TEA?
1. Algunos lo integran con
naturalidad.
Las reacciones de los
compañeros oscilan entre la
aceptación empática y el
rechazo sutil. La
sensibilización desde el aula
es fundamental para
fomentar la convivencia
inclusiva.
2. Otros lo aíslan sin
intención negativa.
3. Muestran curiosidad.
4. A veces se burlan por
desconocimiento.
5. Algunos colaboran
activamente.
6. Requieren guía del
docente.
7. Hay actitudes mixtas.
8. Piden explicaciones sobre
el comportamiento.
6 1. Ninguno.
7. No, solo conocimiento
empírico.
8. Sí, pero fue muy breve.
3 ¿Qué estrategias utiliza en
el aula para favorecer la
participación de estudiantes
con TEA?
1. Uso de pictogramas. Los docentes implementan
diversas estrategias
intuitivas y adaptadas,
aunque no siempre con
respaldo metodológico. Hay
creatividad, pero se requiere
capacitación para
estandarizar buenas
prácticas.
2. Instrucciones claras y
repetidas.
3. Refuerzo positivo.
4. Acompañamiento
individual.
5. Actividades adaptadas.
6. Señales visuales y
gestuales.
7. Reducción de estímulos
distractores.
8. Integración en grupos
pequeños.
4 ¿Qué dificultades ha
identificado en la inclusión
de estos estudiantes en el
grupo-clase?
1. Comportamientos
disruptivos.
Las dificultades son
múltiples y abarcan tanto lo
estructural como lo
actitudinal. Se destaca la
carencia de formación y de
recursos especializados
como barreras clave.
2. Falta de apoyo
profesional.
3. Rechazo de algunos
compañeros.
4. Dificultades de
comunicación.
5. Poco tiempo para
adaptaciones.
6. Escasa formación
docente.
7. Limitación de recursos.
8. Dificultad para mantener
la atención del grupo.
5 ¿Cómo reaccionan los
demás estudiantes ante un
compañero con TEA?
1. Algunos lo integran con
naturalidad.
Las reacciones de los
compañeros oscilan entre la
aceptación empática y el
rechazo sutil. La
sensibilización desde el aula
es fundamental para
fomentar la convivencia
inclusiva.
2. Otros lo aíslan sin
intención negativa.
3. Muestran curiosidad.
4. A veces se burlan por
desconocimiento.
5. Algunos colaboran
activamente.
6. Requieren guía del
docente.
7. Hay actitudes mixtas.
8. Piden explicaciones sobre
el comportamiento.
6 1. Ninguno.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 125
¿Qué tipo de apoyos recibe
de la institución para
atender a estudiantes con
necesidades educativas
especiales?
2. Acompañamiento
ocasional del DECE.
El apoyo institucional es
insuficiente. Las
intervenciones del DECE no
son sistemáticas y los
docentes no cuentan con
recursos ni directrices claras
para actuar adecuadamente.
3. Recomendaciones
generales.
4. Material limitado.
5. No hay lineamientos
claros.
6. Derivaciones sin
seguimiento.
7. Solo apoyo informal entre
colegas.
8. Información muy básica
del expediente estudiantil.
7 ¿Qué sugerencias
propondría para mejorar la
inclusión de estudiantes con
TEA en su institución?
1. Capacitación continua. Las propuestas se enfocan en
mejorar la preparación
docente, brindar recursos
especializados y fomentar
una cultura inclusiva
mediante trabajo
colaborativo y
sensibilización comunitaria.
2. Mayor presencia del
DECE en aula.
3. Material didáctico
adaptado.
4. Asesoría personalizada.
5. Guías prácticas para
docentes.
6. Trabajo con las familias.
7. Talleres de
sensibilización para
estudiantes.
8. Tiempo institucional para
planificación inclusiva.
Nota: Elaboración propia a partir de los datos estadísticos de la encuesta
El examen de las entrevistas realizadas a ocho profesores de la Unidad Educativa pone
de manifiesto una postura favorable y dedicada hacia la inclusión de alumnos con Trastorno del
Espectro Autista (TEA). No obstante, esta dedicación se ve restringida por la falta de formación
específica y el poco apoyo institucional. La mayoría de los profesores han adquirido
conocimientos de manera práctica o autodidacta, sin haber recibido entrenamiento formal que les
proporcione la confianza y herramientas necesarias para intervenir eficazmente. A pesar de ello,
aplican métodos intuitivos como pictogramas, refuerzos positivos y adaptaciones simples, lo cual
evidencia su disposición y creatividad, aunque carecen de un fundamento metodológico que
garantice la continuidad y efectividad a largo plazo.
A demás entre las principales dificultades que señalan se encuentran la falta de apoyo
técnico del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), la carencia de recursos y las
actitudes excluyentes de algunos alumnos, lo que evidencia obstáculos tanto estructurales como
sociales. Las reacciones del grupo hacia los estudiantes con TEA van desde la empatía hasta la
indiferencia, lo que subraya la urgente necesidad de procesos de sensibilización. En este marco,
los docentes proponen acciones concretas como formación continua, un respaldo institucional
¿Qué tipo de apoyos recibe
de la institución para
atender a estudiantes con
necesidades educativas
especiales?
2. Acompañamiento
ocasional del DECE.
El apoyo institucional es
insuficiente. Las
intervenciones del DECE no
son sistemáticas y los
docentes no cuentan con
recursos ni directrices claras
para actuar adecuadamente.
3. Recomendaciones
generales.
4. Material limitado.
5. No hay lineamientos
claros.
6. Derivaciones sin
seguimiento.
7. Solo apoyo informal entre
colegas.
8. Información muy básica
del expediente estudiantil.
7 ¿Qué sugerencias
propondría para mejorar la
inclusión de estudiantes con
TEA en su institución?
1. Capacitación continua. Las propuestas se enfocan en
mejorar la preparación
docente, brindar recursos
especializados y fomentar
una cultura inclusiva
mediante trabajo
colaborativo y
sensibilización comunitaria.
2. Mayor presencia del
DECE en aula.
3. Material didáctico
adaptado.
4. Asesoría personalizada.
5. Guías prácticas para
docentes.
6. Trabajo con las familias.
7. Talleres de
sensibilización para
estudiantes.
8. Tiempo institucional para
planificación inclusiva.
Nota: Elaboración propia a partir de los datos estadísticos de la encuesta
El examen de las entrevistas realizadas a ocho profesores de la Unidad Educativa pone
de manifiesto una postura favorable y dedicada hacia la inclusión de alumnos con Trastorno del
Espectro Autista (TEA). No obstante, esta dedicación se ve restringida por la falta de formación
específica y el poco apoyo institucional. La mayoría de los profesores han adquirido
conocimientos de manera práctica o autodidacta, sin haber recibido entrenamiento formal que les
proporcione la confianza y herramientas necesarias para intervenir eficazmente. A pesar de ello,
aplican métodos intuitivos como pictogramas, refuerzos positivos y adaptaciones simples, lo cual
evidencia su disposición y creatividad, aunque carecen de un fundamento metodológico que
garantice la continuidad y efectividad a largo plazo.
A demás entre las principales dificultades que señalan se encuentran la falta de apoyo
técnico del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), la carencia de recursos y las
actitudes excluyentes de algunos alumnos, lo que evidencia obstáculos tanto estructurales como
sociales. Las reacciones del grupo hacia los estudiantes con TEA van desde la empatía hasta la
indiferencia, lo que subraya la urgente necesidad de procesos de sensibilización. En este marco,
los docentes proponen acciones concretas como formación continua, un respaldo institucional
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 126
sólido, materiales adaptados y colaboración con las familias. En resumen, los hallazgos reflejan
un verdadero compromiso, pero también la urgencia de transformar ese compromiso en acciones
formativas y políticas inclusivas que efectivamente apoyen el trabajo docente y aseguren el
derecho a la educación de todos los alumnos.
Modelo De Propuesta
Batería de actividades recreativas para el fortalecimiento social en estudiantes con TEA
durante las clases de Educación Física.
Conforme a los datos obtenidos en la etapa diagnóstica, se propone un conjunto de
actividades recreativas adaptadas para estudiantes diagnosticados con TEA, con el objetivo de
potenciar sus habilidades sociales durante las sesiones de Educación Física. La propuesta
responde a las necesidades detectadas y las recomendaciones consideradas en la literatura
especializada, combinando enfoques lúdicos, sensoriales y socioemocionales.
1. Fundamentación Pedagógica
La propuesta se basa en el modelo de inclusión educativa, el cual impulsa la equidad en
el acceso y participación de todos los estudiantes, teniendo en cuenta sus características
individuales. En este contexto, se adopta un enfoque centrado en el estudiante, que prioriza
entornos previsibles, apoyos visuales, rutinas definidas y un acompañamiento docente empático.
Barcia & Triviño. (2025), Cambronero. (2020).
2. Objetivo General de la Propuesta
Diseñar un conjunto de actividades recreativas adaptadas que fomenten la participación
activa y el fortalecimiento de las habilidades sociales de estudiantes diagnosticados con TEA en
las clases de Educación Física.
3. Justificación de la Propuesta
La propuesta aborda la necesidad de crear entornos inclusivos y funcionales en Educación
Física, que favorezcan la integración social de los estudiantes con TEA sin poner en riesgo su
bienestar emocional ni su desarrollo motriz. De igual manera, las actividades fomentan una
cultura de respeto, colaboración y reconocimiento de la diversidad como un valor, alineándose
con los lineamientos de equidad e inclusión dictados por el sistema educativo.
4. Propuesta de la Batería de Actividades
A continuación, se presenta una matriz que organiza las actividades sugeridas de acuerdo
con el tipo de estimulación, los objetivos específicos, la descripción metodológica y los apoyos
necesarios:
sólido, materiales adaptados y colaboración con las familias. En resumen, los hallazgos reflejan
un verdadero compromiso, pero también la urgencia de transformar ese compromiso en acciones
formativas y políticas inclusivas que efectivamente apoyen el trabajo docente y aseguren el
derecho a la educación de todos los alumnos.
Modelo De Propuesta
Batería de actividades recreativas para el fortalecimiento social en estudiantes con TEA
durante las clases de Educación Física.
Conforme a los datos obtenidos en la etapa diagnóstica, se propone un conjunto de
actividades recreativas adaptadas para estudiantes diagnosticados con TEA, con el objetivo de
potenciar sus habilidades sociales durante las sesiones de Educación Física. La propuesta
responde a las necesidades detectadas y las recomendaciones consideradas en la literatura
especializada, combinando enfoques lúdicos, sensoriales y socioemocionales.
1. Fundamentación Pedagógica
La propuesta se basa en el modelo de inclusión educativa, el cual impulsa la equidad en
el acceso y participación de todos los estudiantes, teniendo en cuenta sus características
individuales. En este contexto, se adopta un enfoque centrado en el estudiante, que prioriza
entornos previsibles, apoyos visuales, rutinas definidas y un acompañamiento docente empático.
Barcia & Triviño. (2025), Cambronero. (2020).
2. Objetivo General de la Propuesta
Diseñar un conjunto de actividades recreativas adaptadas que fomenten la participación
activa y el fortalecimiento de las habilidades sociales de estudiantes diagnosticados con TEA en
las clases de Educación Física.
3. Justificación de la Propuesta
La propuesta aborda la necesidad de crear entornos inclusivos y funcionales en Educación
Física, que favorezcan la integración social de los estudiantes con TEA sin poner en riesgo su
bienestar emocional ni su desarrollo motriz. De igual manera, las actividades fomentan una
cultura de respeto, colaboración y reconocimiento de la diversidad como un valor, alineándose
con los lineamientos de equidad e inclusión dictados por el sistema educativo.
4. Propuesta de la Batería de Actividades
A continuación, se presenta una matriz que organiza las actividades sugeridas de acuerdo
con el tipo de estimulación, los objetivos específicos, la descripción metodológica y los apoyos
necesarios:
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 127
Tabla 2
Propuesta de actividad para estudiantes con TEA aplicables durante las clases de E.F.
Tipo de
Actividad
Objetivo
específico
Necesidad que
atiende
Descripción
metodológica
Recursos
requeridos
Autor/es
referencia
Juegos
cooperativ
os
Estimular la
interacción
entre pares y
el trabajo en
equipo
Interacción
social limitada,
dificultad para
cooperar o
integrarse en
grupo
Juegos como
“pelota
viajera” o
“construcción
en cadena”, se
requiere
colaboración.
Pictogramas
de roles,
cronómetro
visual,
refuerzo
verbal
Moreira et
al. (2024);
Abreu et
al. (2025)
Circuitos
motrices
Mejorar la
coordinación
y la atención
sostenida
Déficit de
coordinación
motora y bajo
nivel de
atención
sostenida
Estaciones con
tareas físicas
básicas como
equilibrio,
arrastre, y
saltos.
Señalización
de pasos, guía
visual por
estación
Maravé et
al. (2021);
Macías et
al. (2024)
Danza
guiada
Favorecer la
expresión
corporal y la
coordinación
rítmica
Rigidez
motora,
dificultad para
sincronizar con
otros y baja
expresión
corporal
Movimientos
secuenciales
con
acompañamie
nto musical
suave y
repetitivo.
Guía corporal
modelada,
música
instrumental
estructurada
Cisneros
et al.
(2025);
Flores et
al. (2024)
Minideport
e
adaptado
Promover el
respeto a
turnos y la
empatía
Escasa
comprensión
de normas y
problemas con
turnos
Juegos como
mini fútbol o
básquet con
reglas
simplificadas
y funciones
claras.
Roles
definidos,
balones
blandos,
refuerzo
positivo
Lamiña et
al. (2025);
López et
al. (2021)
Actividade
s
sensoriales
Facilitar la
autorregulaci
ón y reducir
conductas
disruptivas
Hipersensibilid
ad o
hipoestimulaci
ón sensorial,
ansiedad o
irritabilidad
Juegos con
texturas,
globos con
peso, pelotas
sensoriales y
aros suaves.
Material táctil,
zonas
tranquilas,
colores suaves
Gavica et
al. (2024);
Carvajal et
al. (2025)
Juegos
simbólicos
Desarrollar
habilidades
comunicativa
s y de
representació
n
Dificultad en la
comunicación
verbal y en la
comprensión
de contextos
sociales
Juegos de
roles sencillos
como “el
tren”, “el
mercado” o
“el hospital”.
Tarjetas con
imágenes,
disfraces,
acompañamie
nto adulto
Hortal &
Sanchis
(2022);
Cambrone
ro (2020)
Nota: Elaboración propia a partir de los datos estadísticos de la encuesta
Como se puede observar en la tabla cada una de las actividades propuestas responde a una
necesidad identificada y a aspectos específicos a fortalecer en niños con diagnóstico de TEA.
Tabla 2
Propuesta de actividad para estudiantes con TEA aplicables durante las clases de E.F.
Tipo de
Actividad
Objetivo
específico
Necesidad que
atiende
Descripción
metodológica
Recursos
requeridos
Autor/es
referencia
Juegos
cooperativ
os
Estimular la
interacción
entre pares y
el trabajo en
equipo
Interacción
social limitada,
dificultad para
cooperar o
integrarse en
grupo
Juegos como
“pelota
viajera” o
“construcción
en cadena”, se
requiere
colaboración.
Pictogramas
de roles,
cronómetro
visual,
refuerzo
verbal
Moreira et
al. (2024);
Abreu et
al. (2025)
Circuitos
motrices
Mejorar la
coordinación
y la atención
sostenida
Déficit de
coordinación
motora y bajo
nivel de
atención
sostenida
Estaciones con
tareas físicas
básicas como
equilibrio,
arrastre, y
saltos.
Señalización
de pasos, guía
visual por
estación
Maravé et
al. (2021);
Macías et
al. (2024)
Danza
guiada
Favorecer la
expresión
corporal y la
coordinación
rítmica
Rigidez
motora,
dificultad para
sincronizar con
otros y baja
expresión
corporal
Movimientos
secuenciales
con
acompañamie
nto musical
suave y
repetitivo.
Guía corporal
modelada,
música
instrumental
estructurada
Cisneros
et al.
(2025);
Flores et
al. (2024)
Minideport
e
adaptado
Promover el
respeto a
turnos y la
empatía
Escasa
comprensión
de normas y
problemas con
turnos
Juegos como
mini fútbol o
básquet con
reglas
simplificadas
y funciones
claras.
Roles
definidos,
balones
blandos,
refuerzo
positivo
Lamiña et
al. (2025);
López et
al. (2021)
Actividade
s
sensoriales
Facilitar la
autorregulaci
ón y reducir
conductas
disruptivas
Hipersensibilid
ad o
hipoestimulaci
ón sensorial,
ansiedad o
irritabilidad
Juegos con
texturas,
globos con
peso, pelotas
sensoriales y
aros suaves.
Material táctil,
zonas
tranquilas,
colores suaves
Gavica et
al. (2024);
Carvajal et
al. (2025)
Juegos
simbólicos
Desarrollar
habilidades
comunicativa
s y de
representació
n
Dificultad en la
comunicación
verbal y en la
comprensión
de contextos
sociales
Juegos de
roles sencillos
como “el
tren”, “el
mercado” o
“el hospital”.
Tarjetas con
imágenes,
disfraces,
acompañamie
nto adulto
Hortal &
Sanchis
(2022);
Cambrone
ro (2020)
Nota: Elaboración propia a partir de los datos estadísticos de la encuesta
Como se puede observar en la tabla cada una de las actividades propuestas responde a una
necesidad identificada y a aspectos específicos a fortalecer en niños con diagnóstico de TEA.
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Metodología de Implementación
El programa se implementó durante 8 semanas.
- la duración de cada sesión, estuvo distribuida distribuidas en dos bloques de 10 a 12
minutos de 3 a 5 actividades.
- La implementación se realizó durante dos veces por semana en el horario habitual de
Educación Física.
- Respecto a la evaluación, se emplearon rúbricas con indicadores de participación,
comunicación, cooperación y regulación emocional.
- Se recomienda a las personas que replicarán esta propuesta dar seguimiento a cada una de
las actividades propuestas durante su ejecución, por medio de la observación sistemática
auxiliada con fichas de progreso individual, registro fotográfico (con consentimiento) y
revisión colaborativa entre docentes y familia.
Resultados post implementación
Con mención a la segunda etapa, y para entender el grado de participación, interacción
social y reacción a las estrategias inclusivas durante las clases de Educación Física, se implementó
nuevamente la guía de observación estructurada en los dos estudiantes diagnosticados con TEA
de los años quinto y sexto de la Escuela Junta Nacional de la Vivienda. Los resultados indicaron
que:
Gráfico 5
Comparativa – Niveles de desempeño observados
Nota: Elaboración propia a partir de los resultados obtenidos mediante la guía de observación aplicada en dos sesiones
de Educación Física a los dos estudiantes por parte de la muestra de estudio.
Con base en los resultados se observó que durante la primera sesión, el estudiante A
cumplió con el 60 % de indicadores en nivel intermedio (4 de 10) y un 40 % en nivel óptimo (6
COMPARATIVA – NIVE L E S DE DE S E MPE ÑO
OBS ERVADOS
Sesión 1 Est. A Sesión 1 Est. B Sesión 2 Est. A Sesión 2 Est. B
Metodología de Implementación
El programa se implementó durante 8 semanas.
- la duración de cada sesión, estuvo distribuida distribuidas en dos bloques de 10 a 12
minutos de 3 a 5 actividades.
- La implementación se realizó durante dos veces por semana en el horario habitual de
Educación Física.
- Respecto a la evaluación, se emplearon rúbricas con indicadores de participación,
comunicación, cooperación y regulación emocional.
- Se recomienda a las personas que replicarán esta propuesta dar seguimiento a cada una de
las actividades propuestas durante su ejecución, por medio de la observación sistemática
auxiliada con fichas de progreso individual, registro fotográfico (con consentimiento) y
revisión colaborativa entre docentes y familia.
Resultados post implementación
Con mención a la segunda etapa, y para entender el grado de participación, interacción
social y reacción a las estrategias inclusivas durante las clases de Educación Física, se implementó
nuevamente la guía de observación estructurada en los dos estudiantes diagnosticados con TEA
de los años quinto y sexto de la Escuela Junta Nacional de la Vivienda. Los resultados indicaron
que:
Gráfico 5
Comparativa – Niveles de desempeño observados
Nota: Elaboración propia a partir de los resultados obtenidos mediante la guía de observación aplicada en dos sesiones
de Educación Física a los dos estudiantes por parte de la muestra de estudio.
Con base en los resultados se observó que durante la primera sesión, el estudiante A
cumplió con el 60 % de indicadores en nivel intermedio (4 de 10) y un 40 % en nivel óptimo (6
COMPARATIVA – NIVE L E S DE DE S E MPE ÑO
OBS ERVADOS
Sesión 1 Est. A Sesión 1 Est. B Sesión 2 Est. A Sesión 2 Est. B
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de 10), mientras que en la segunda sesión logró alcanzar el 100 % de indicadores en nivel óptimo
(10 de 10), este avance se puede explicar según el aporte de Flores et al., (2024), sobre que las
actividades recreativas estructuradas producen mejoras considerables en la inclusión motora y
social de los estudiantes con TEA.
Por su parte, el estudiante B presentó desde el inicio de la primera sesión obtuvo 40 % de
indicadores en nivel bajo (4 de 10), 40 % en intermedio (4 de 10) y solo 20 % en nivel óptimo (2
de 10). Sin embargo, para la segunda sesión alcanzó el 60 % en nivel intermedio (6 de 10) y 40 %
en nivel óptimo (4 de 10), cuyos resultados coinciden con Valero et al., (2024), quienes destacan
que la implementación de apoyos visuales, instrucciones claras y trabajo estructurado favorece de
forma progresiva la participación de los estudiantes con TEA.
En lo que respecta a la cooperación en grupo, el estudiante A mantuvo un 100 % de
rendimiento óptimo en ambas sesiones, mientras que el estudiante B mejoró de nivel 2
(intermedio) en la primera sesión a nivel 3 (óptimo) en la segunda, lo cual está respaldado por
Abreu et al., (2025) quienes indican que las dinámicas físicas organizadas en pequeños grupos
fortalecen las habilidades sociales en niños con TEA, siempre que estén acompañadas por una
guía docente que sea directa y empática.
Respecto al control de impulsos, el estudiante A avanzó de nivel intermedio (2) a óptimo
(3), mientras que el estudiante B ascendió de nivel bajo (1) a nivel intermedio (2), corroborando
lo afirmado por Barreto & Acosta. (2024) quienes sostienen que la estructura y repetición de
rutinas físicas contribuyen a mejorar el autocontrol emocional en entornos educativos inclusivos.
En lo concerniente a las estrategias relacionadas con la intervención docente, ambos
estudiantes lograron un 100 % de rendimiento en nivel óptimo (3) en las dos sesiones, reflejando
una actuación pedagógica constante y efectiva, que coincide con lo que dice Flores et al., (2024),
Valero et al., (2024) en que la mediación docente, el uso de recursos visuales y el refuerzo positivo
son elementos fundamentales para alcanzar una auténtica inclusión en el ámbito de la Educación
Física.
Para finalizar y en complemento a la información obtenida, se ejecutaron entrevistas
estructuradas con los docentes responsables. Un patrón común de respuesta fue que, aunque los
docentes poseen conocimientos generales sobre el TEA, señalaron que carecen de formación
específica en estrategias inclusivas, lo cual resulta una limitante a su capacidad para atender
adecuadamente a estudiantes con TEA en la clase de Educación Física, lo que coincide con Franco
et al., (2023) quienes argumentan que la formación de los docentes debe ser práctica y enfocada
en adaptarse a los estudiantes con NEE, y no al contrario.
También, los docentes expresaron que entre las dificultades comunes esta la
comunicación limitada, el seguimiento de instrucciones grupales, la escasa interacción social y la
falta de habilidades sociales en estudiantes con TEA. Este reconocimiento coincide con los
hallazgos de Hortal & Sanchis. (2022) cuya revisión sistemática, subraya la importancia de
de 10), mientras que en la segunda sesión logró alcanzar el 100 % de indicadores en nivel óptimo
(10 de 10), este avance se puede explicar según el aporte de Flores et al., (2024), sobre que las
actividades recreativas estructuradas producen mejoras considerables en la inclusión motora y
social de los estudiantes con TEA.
Por su parte, el estudiante B presentó desde el inicio de la primera sesión obtuvo 40 % de
indicadores en nivel bajo (4 de 10), 40 % en intermedio (4 de 10) y solo 20 % en nivel óptimo (2
de 10). Sin embargo, para la segunda sesión alcanzó el 60 % en nivel intermedio (6 de 10) y 40 %
en nivel óptimo (4 de 10), cuyos resultados coinciden con Valero et al., (2024), quienes destacan
que la implementación de apoyos visuales, instrucciones claras y trabajo estructurado favorece de
forma progresiva la participación de los estudiantes con TEA.
En lo que respecta a la cooperación en grupo, el estudiante A mantuvo un 100 % de
rendimiento óptimo en ambas sesiones, mientras que el estudiante B mejoró de nivel 2
(intermedio) en la primera sesión a nivel 3 (óptimo) en la segunda, lo cual está respaldado por
Abreu et al., (2025) quienes indican que las dinámicas físicas organizadas en pequeños grupos
fortalecen las habilidades sociales en niños con TEA, siempre que estén acompañadas por una
guía docente que sea directa y empática.
Respecto al control de impulsos, el estudiante A avanzó de nivel intermedio (2) a óptimo
(3), mientras que el estudiante B ascendió de nivel bajo (1) a nivel intermedio (2), corroborando
lo afirmado por Barreto & Acosta. (2024) quienes sostienen que la estructura y repetición de
rutinas físicas contribuyen a mejorar el autocontrol emocional en entornos educativos inclusivos.
En lo concerniente a las estrategias relacionadas con la intervención docente, ambos
estudiantes lograron un 100 % de rendimiento en nivel óptimo (3) en las dos sesiones, reflejando
una actuación pedagógica constante y efectiva, que coincide con lo que dice Flores et al., (2024),
Valero et al., (2024) en que la mediación docente, el uso de recursos visuales y el refuerzo positivo
son elementos fundamentales para alcanzar una auténtica inclusión en el ámbito de la Educación
Física.
Para finalizar y en complemento a la información obtenida, se ejecutaron entrevistas
estructuradas con los docentes responsables. Un patrón común de respuesta fue que, aunque los
docentes poseen conocimientos generales sobre el TEA, señalaron que carecen de formación
específica en estrategias inclusivas, lo cual resulta una limitante a su capacidad para atender
adecuadamente a estudiantes con TEA en la clase de Educación Física, lo que coincide con Franco
et al., (2023) quienes argumentan que la formación de los docentes debe ser práctica y enfocada
en adaptarse a los estudiantes con NEE, y no al contrario.
También, los docentes expresaron que entre las dificultades comunes esta la
comunicación limitada, el seguimiento de instrucciones grupales, la escasa interacción social y la
falta de habilidades sociales en estudiantes con TEA. Este reconocimiento coincide con los
hallazgos de Hortal & Sanchis. (2022) cuya revisión sistemática, subraya la importancia de
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 130
implementar estrategias de aprendizaje cooperativo y juegos psicomotrices para mejorar estas
áreas.
Con relación al entorno escolar, los entrevistados consideraron que la inclusión actual es
insuficiente: existen barreras como la falta de recursos adaptados (por ejemplo, pictogramas y
materiales didácticos), la escasa formación de los docentes, la ausencia de personal de apoyo y la
rigidez metodológica. A pesar de estas limitaciones, los docentes valoraron positivamente las
actividades físico-recreativas como herramientas para promover el desarrollo social, la atención,
la autonomía y la interacción de estudiantes con TEA. Señalaron que los ejercicios cooperativos,
juegos de rol y pictogramas poseen el potencial de mejorar el comportamiento y las habilidades
comunicativas, lo que está respaldado por Hortal & Sanchis. (2022) quienes confirman los
beneficios en habilidades motoras y sociales a través de juegos estructurados en Educación Física.
Finalmente, los educadores manifestaron su interés en recibir capacitación práctica y en
acceder a materiales adaptados, espacios inclusivos y apoyo profesional interdisciplinario, lo cual
está en consonancia con Cambronero. (2020) y su propuesta de Pautas de intervención en
educación física con estudiantes TEA en educación primaria que incorporan pictogramas, rutinas
visuales, el acompañamiento de "compañeros tutor" y estructuras cooperativas para facilitar la
inclusión.
Gráfico 6
Porcentajes post, respecto a las interacciones sociales de los estudiantes con TEA
El examen realizado después de poner en práctica estrategias inclusivas para alumnos con
Trastorno del Espectro Autista (TEA) muestra avances notables en dos aspectos importantes: la
implicación en las clases y las relaciones sociales. Los hallazgos revelan que el 50% de los
implementar estrategias de aprendizaje cooperativo y juegos psicomotrices para mejorar estas
áreas.
Con relación al entorno escolar, los entrevistados consideraron que la inclusión actual es
insuficiente: existen barreras como la falta de recursos adaptados (por ejemplo, pictogramas y
materiales didácticos), la escasa formación de los docentes, la ausencia de personal de apoyo y la
rigidez metodológica. A pesar de estas limitaciones, los docentes valoraron positivamente las
actividades físico-recreativas como herramientas para promover el desarrollo social, la atención,
la autonomía y la interacción de estudiantes con TEA. Señalaron que los ejercicios cooperativos,
juegos de rol y pictogramas poseen el potencial de mejorar el comportamiento y las habilidades
comunicativas, lo que está respaldado por Hortal & Sanchis. (2022) quienes confirman los
beneficios en habilidades motoras y sociales a través de juegos estructurados en Educación Física.
Finalmente, los educadores manifestaron su interés en recibir capacitación práctica y en
acceder a materiales adaptados, espacios inclusivos y apoyo profesional interdisciplinario, lo cual
está en consonancia con Cambronero. (2020) y su propuesta de Pautas de intervención en
educación física con estudiantes TEA en educación primaria que incorporan pictogramas, rutinas
visuales, el acompañamiento de "compañeros tutor" y estructuras cooperativas para facilitar la
inclusión.
Gráfico 6
Porcentajes post, respecto a las interacciones sociales de los estudiantes con TEA
El examen realizado después de poner en práctica estrategias inclusivas para alumnos con
Trastorno del Espectro Autista (TEA) muestra avances notables en dos aspectos importantes: la
implicación en las clases y las relaciones sociales. Los hallazgos revelan que el 50% de los
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 131
indicadores en ambas áreas están en un estado ideal, lo cual sugiere una mejora considerable en
la reacción del Estudiante A, quien ahora muestra más independencia y más ganas de participar
en las actividades académicas y de socializar con sus compañeros. Por el contrario, el Estudiante
B sigue posicionándose en un nivel bajo en todos los indicadores, evidenciando la necesidad
constante de apoyo individual y ajustes específicos que se adapten a su ritmo y características
personales.
En cuanto a las metodologías del docente, los resultados son optimistas: un 50% de los
indicadores se encuentran en un nivel óptimo y un 38% están en un nivel intermedio, lo que
sugiere que el trabajo educativo ha sido consistente, flexible y continuo. Se destacan estrategias
como la utilización de recursos visuales, el refuerzo positivo y las modificaciones en la dinámica
del aula, que han favorecido un entorno más accesible para el Estudiante A. No obstante, el caso
del Estudiante B muestra que, a pesar de que estas estrategias se aplican con efectividad, no son
siempre suficientes por sí solas y requieren ser complementadas con intervenciones más
específicas. En conclusión, se evidencia un efecto positivo tras la implementación de estrategias
inclusivas, especialmente en alumnos con mejor capacidad de adaptación, aunque también se
reconoce la necesidad de tácticas más personalizadas para aquellos que enfrentan mayores
dificultades en la comunicación y la integración.
DISCUSIÓN
En una primera etapa, los hallazgos derivados de la revisión sistemática evidencian que
la implementación de actividades recreativas adaptadas en clases de Educación Física constituye
una estrategia pedagógica efectiva para promover la inclusión de estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista (TEA). Las propuestas identificadas en los 13 estudios analizados abarcan una
amplia gama de intervenciones, desde juegos tradicionales adaptados hasta deportes colectivos
estructurados, todas ellas con el objetivo común de fomentar la participación activa, el desarrollo
motriz y las habilidades sociales del alumnado con TEA. Bernal, Pilaloa, & Maqueira. (2024),
Moreira, Villacis, & Maqueira. (2024).
Entre las actividades más destacadas se encuentran los juegos tradicionales como las
carreras de ensacados o las carreras de tres piernas, que, al ser familiarmente reconocibles y de
fácil estructuración, facilitaron la integración y el respeto por los turnos (Bernal, Pilaloa, &
Maqueira 2024). Por su parte, los circuitos cooperativos y dinámicas grupales implementadas por
autores como Maravé et al., (2021), Moreira et al., (2024) generaron mejoras significativas en la
coordinación motriz y la interacción entre pares, lo que refleja el valor de propuestas colaborativas
en el proceso inclusivo.
Asimismo, los deportes adaptados, como el mini baloncesto y el voleibol inclusivo,
ofrecieron un entorno estructurado y comprensible para los estudiantes con TEA. Los juegos
incluyeron la asignación de roles definidos (pasador, tirador, defensor), lo cual permitió clarificar
indicadores en ambas áreas están en un estado ideal, lo cual sugiere una mejora considerable en
la reacción del Estudiante A, quien ahora muestra más independencia y más ganas de participar
en las actividades académicas y de socializar con sus compañeros. Por el contrario, el Estudiante
B sigue posicionándose en un nivel bajo en todos los indicadores, evidenciando la necesidad
constante de apoyo individual y ajustes específicos que se adapten a su ritmo y características
personales.
En cuanto a las metodologías del docente, los resultados son optimistas: un 50% de los
indicadores se encuentran en un nivel óptimo y un 38% están en un nivel intermedio, lo que
sugiere que el trabajo educativo ha sido consistente, flexible y continuo. Se destacan estrategias
como la utilización de recursos visuales, el refuerzo positivo y las modificaciones en la dinámica
del aula, que han favorecido un entorno más accesible para el Estudiante A. No obstante, el caso
del Estudiante B muestra que, a pesar de que estas estrategias se aplican con efectividad, no son
siempre suficientes por sí solas y requieren ser complementadas con intervenciones más
específicas. En conclusión, se evidencia un efecto positivo tras la implementación de estrategias
inclusivas, especialmente en alumnos con mejor capacidad de adaptación, aunque también se
reconoce la necesidad de tácticas más personalizadas para aquellos que enfrentan mayores
dificultades en la comunicación y la integración.
DISCUSIÓN
En una primera etapa, los hallazgos derivados de la revisión sistemática evidencian que
la implementación de actividades recreativas adaptadas en clases de Educación Física constituye
una estrategia pedagógica efectiva para promover la inclusión de estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista (TEA). Las propuestas identificadas en los 13 estudios analizados abarcan una
amplia gama de intervenciones, desde juegos tradicionales adaptados hasta deportes colectivos
estructurados, todas ellas con el objetivo común de fomentar la participación activa, el desarrollo
motriz y las habilidades sociales del alumnado con TEA. Bernal, Pilaloa, & Maqueira. (2024),
Moreira, Villacis, & Maqueira. (2024).
Entre las actividades más destacadas se encuentran los juegos tradicionales como las
carreras de ensacados o las carreras de tres piernas, que, al ser familiarmente reconocibles y de
fácil estructuración, facilitaron la integración y el respeto por los turnos (Bernal, Pilaloa, &
Maqueira 2024). Por su parte, los circuitos cooperativos y dinámicas grupales implementadas por
autores como Maravé et al., (2021), Moreira et al., (2024) generaron mejoras significativas en la
coordinación motriz y la interacción entre pares, lo que refleja el valor de propuestas colaborativas
en el proceso inclusivo.
Asimismo, los deportes adaptados, como el mini baloncesto y el voleibol inclusivo,
ofrecieron un entorno estructurado y comprensible para los estudiantes con TEA. Los juegos
incluyeron la asignación de roles definidos (pasador, tirador, defensor), lo cual permitió clarificar
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funciones dentro del grupo y promover la empatía, la participación y el sentido de pertenencia.
(Lamiña, Obando, Mesa, & Maqueira. 2025), (Cisneros, Loaiza, & Maqueira 2025) se
encontraron hallazgos similares, con los autores mencionados, en cuanto el fútbol adaptado
favoreció la convivencia y el autocontrol, aspectos fundamentales en el desarrollo socioemocional
de los niños con TEA, coincidiendo igualmente con los planteamientos de (López, Moreno, &
López 2021) “Los deportes adaptados, son unas d elas mejores herramientas sociales, para una
verdadera inclusión”.
En cuanto a las intervenciones con enfoque sensorial, las actividades acuáticas y los
juegos con estimulación multisensorial demostraron tener un efecto positivo en la regulación
emocional, la autonomía y la motivación escolar. Gavica et al., (2024) evidenciaron que la
natación adaptada no solo mejoró la coordinación, sino también la confianza del niño en sí mismo.
Las conclusiones se ven reforzadas por Carvajal et al., (2025) quienes reportaron que juegos con
globos, pelotas texturizadas o circuitos con refuerzo positivo incrementaron la motivación y
disminuyeron la frustración, facilitando la permanencia en las actividades.
Un hallazgo clave fue la importancia de los apoyos visuales y estructurales. Araya &
Martínez. (2024) documentaron cómo la implementación de agendas visuales y pictogramas
ayudó a reducir la ansiedad, mejorar la comunicación y facilitar la anticipación de las actividades,
generando mayor autonomía en el aula. Por su parte, Hortal & Sanchis. (2022) resaltaron que las
tutorías entre iguales y los juegos colaborativos con instrucciones claras promovieron la
regulación emocional y disminuyeron conductas repetitivas.
Los beneficios obtenidos con estas estrategias fueron múltiples y coincidentes entre los
diferentes estudios. Se reportaron mejoras en la socialización, la comunicación verbal y no verbal,
el desarrollo psicomotor, la autoestima, la empatía, la autonomía y la disposición hacia la
actividad física. Murillo et al., (2023), Macias et al., (2024) además, se observó una mayor
cohesión grupal y fortalecimiento del sentido de pertenencia en los grupos donde se aplicaron
deportes colectivos adaptados Cisneros, Loaiza, & Maqueira. (2025).
Sin embargo, también se identificaron desafíos significativos para la implementación
sostenida de estas estrategias. Entre ellos destacan la falta de formación específica del profesorado
en atención a la diversidad, la escasez de recursos didácticos adaptados y la débil
institucionalización de las prácticas inclusivas. A esto se suma la necesidad de mayor
acompañamiento familiar y coordinación entre los distintos actores del entorno escolar Bernal,
Pilaloa, & Maqueira. (2024), Araya & Martínez. (2023) siendo fundamentales para garantizar que
las experiencias inclusivas no queden aisladas, sino que se integren dentro de una cultura escolar
que promueva de forma estructural la equidad y la participación de todos.
Los niveles de intervención después de que se implementen actividades recreativas para
alumnos con TEA, en el contexto de fortalecer la socialización durante las clases de Educación
Física, deben ser elaborados para abordar diversas áreas del desarrollo de los alumnos. En lo que
funciones dentro del grupo y promover la empatía, la participación y el sentido de pertenencia.
(Lamiña, Obando, Mesa, & Maqueira. 2025), (Cisneros, Loaiza, & Maqueira 2025) se
encontraron hallazgos similares, con los autores mencionados, en cuanto el fútbol adaptado
favoreció la convivencia y el autocontrol, aspectos fundamentales en el desarrollo socioemocional
de los niños con TEA, coincidiendo igualmente con los planteamientos de (López, Moreno, &
López 2021) “Los deportes adaptados, son unas d elas mejores herramientas sociales, para una
verdadera inclusión”.
En cuanto a las intervenciones con enfoque sensorial, las actividades acuáticas y los
juegos con estimulación multisensorial demostraron tener un efecto positivo en la regulación
emocional, la autonomía y la motivación escolar. Gavica et al., (2024) evidenciaron que la
natación adaptada no solo mejoró la coordinación, sino también la confianza del niño en sí mismo.
Las conclusiones se ven reforzadas por Carvajal et al., (2025) quienes reportaron que juegos con
globos, pelotas texturizadas o circuitos con refuerzo positivo incrementaron la motivación y
disminuyeron la frustración, facilitando la permanencia en las actividades.
Un hallazgo clave fue la importancia de los apoyos visuales y estructurales. Araya &
Martínez. (2024) documentaron cómo la implementación de agendas visuales y pictogramas
ayudó a reducir la ansiedad, mejorar la comunicación y facilitar la anticipación de las actividades,
generando mayor autonomía en el aula. Por su parte, Hortal & Sanchis. (2022) resaltaron que las
tutorías entre iguales y los juegos colaborativos con instrucciones claras promovieron la
regulación emocional y disminuyeron conductas repetitivas.
Los beneficios obtenidos con estas estrategias fueron múltiples y coincidentes entre los
diferentes estudios. Se reportaron mejoras en la socialización, la comunicación verbal y no verbal,
el desarrollo psicomotor, la autoestima, la empatía, la autonomía y la disposición hacia la
actividad física. Murillo et al., (2023), Macias et al., (2024) además, se observó una mayor
cohesión grupal y fortalecimiento del sentido de pertenencia en los grupos donde se aplicaron
deportes colectivos adaptados Cisneros, Loaiza, & Maqueira. (2025).
Sin embargo, también se identificaron desafíos significativos para la implementación
sostenida de estas estrategias. Entre ellos destacan la falta de formación específica del profesorado
en atención a la diversidad, la escasez de recursos didácticos adaptados y la débil
institucionalización de las prácticas inclusivas. A esto se suma la necesidad de mayor
acompañamiento familiar y coordinación entre los distintos actores del entorno escolar Bernal,
Pilaloa, & Maqueira. (2024), Araya & Martínez. (2023) siendo fundamentales para garantizar que
las experiencias inclusivas no queden aisladas, sino que se integren dentro de una cultura escolar
que promueva de forma estructural la equidad y la participación de todos.
Los niveles de intervención después de que se implementen actividades recreativas para
alumnos con TEA, en el contexto de fortalecer la socialización durante las clases de Educación
Física, deben ser elaborados para abordar diversas áreas del desarrollo de los alumnos. En lo que
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se refiere a la participación en estas actividades, es crucial ofrecer un enfoque individualizado que
facilite a los estudiantes con TEA una integración progresiva, utilizando apoyos tanto verbales
como visuales que ayuden a entender las dinámicas propuestas y a reducir las resistencias
iniciales.
La intervención debe incluir actividades organizadas que fomenten tanto la participación
individual como en grupo, impulsando la colaboración social y la interacción con sus compañeros,
particularmente en tareas en parejas o grupos donde se les brinde apoyo directo. Asimismo, es
vital trabajar en el manejo de impulsos a través de estrategias que ayuden a los alumnos a afrontar
las transiciones o cambios impredecibles en las actividades, lo que puede evitar crisis emocionales
o de conducta. En relación a las estrategias del docente para promover la inclusión, es fundamental
que las actividades recreativas se ajusten a las necesidades particulares de cada alumno,
incorporando materiales visuales, ejemplos prácticos y un sistema de refuerzo positivo que
incentive la participación activa.
Además, el docente debe crear un entorno inclusivo y respetuoso en el que tanto los
estudiantes con TEA como sus compañeros se sientan apreciados, promoviendo la empatía y el
trabajo en equipo. Este enfoque integral, que incluye la adaptación continua de las actividades y
un seguimiento cercano del avance de los alumnos, asegura que las intervenciones posteriores a
la implementación no solo incrementen la participación en las clases de Educación Física, sino
que también contribuyan al desarrollo social y emocional de los estudiantes con TEA,
favoreciendo su integración y bienestar en el ámbito escolar.
CONCLUSIONES
La aplicación de estrategias inclusivas en Educación Física con estudiantes con TEA
evidenció resultados distintos: el Estudiante A logró avances significativos en participación e
interacción social gracias a recursos visuales, adaptaciones metodológicas y un ambiente
inclusivo, mientras que el Estudiante B presentó progresos limitados, requiriendo apoyos más
personalizados.
Entre las actividades más efectivas destacaron juegos cooperativos, circuitos motrices,
deportes con reglas flexibles y dinámicas sensoriales. Se diseñaron seis actividades adaptadas
acompañadas de materiales visuales y apoyo cercano, que demostraron ser viables y eficaces para
fomentar la participación y habilidades sociales.
Pese a los buenos resultados, se identificó falta de formación docente, recursos y apoyo
institucional.
La inclusión exitosa exige estrategias bien planificadas, compromiso docente y apoyo de
la comunidad educativa, para lograr aprendizajes significativos y plenamente participativos.
se refiere a la participación en estas actividades, es crucial ofrecer un enfoque individualizado que
facilite a los estudiantes con TEA una integración progresiva, utilizando apoyos tanto verbales
como visuales que ayuden a entender las dinámicas propuestas y a reducir las resistencias
iniciales.
La intervención debe incluir actividades organizadas que fomenten tanto la participación
individual como en grupo, impulsando la colaboración social y la interacción con sus compañeros,
particularmente en tareas en parejas o grupos donde se les brinde apoyo directo. Asimismo, es
vital trabajar en el manejo de impulsos a través de estrategias que ayuden a los alumnos a afrontar
las transiciones o cambios impredecibles en las actividades, lo que puede evitar crisis emocionales
o de conducta. En relación a las estrategias del docente para promover la inclusión, es fundamental
que las actividades recreativas se ajusten a las necesidades particulares de cada alumno,
incorporando materiales visuales, ejemplos prácticos y un sistema de refuerzo positivo que
incentive la participación activa.
Además, el docente debe crear un entorno inclusivo y respetuoso en el que tanto los
estudiantes con TEA como sus compañeros se sientan apreciados, promoviendo la empatía y el
trabajo en equipo. Este enfoque integral, que incluye la adaptación continua de las actividades y
un seguimiento cercano del avance de los alumnos, asegura que las intervenciones posteriores a
la implementación no solo incrementen la participación en las clases de Educación Física, sino
que también contribuyan al desarrollo social y emocional de los estudiantes con TEA,
favoreciendo su integración y bienestar en el ámbito escolar.
CONCLUSIONES
La aplicación de estrategias inclusivas en Educación Física con estudiantes con TEA
evidenció resultados distintos: el Estudiante A logró avances significativos en participación e
interacción social gracias a recursos visuales, adaptaciones metodológicas y un ambiente
inclusivo, mientras que el Estudiante B presentó progresos limitados, requiriendo apoyos más
personalizados.
Entre las actividades más efectivas destacaron juegos cooperativos, circuitos motrices,
deportes con reglas flexibles y dinámicas sensoriales. Se diseñaron seis actividades adaptadas
acompañadas de materiales visuales y apoyo cercano, que demostraron ser viables y eficaces para
fomentar la participación y habilidades sociales.
Pese a los buenos resultados, se identificó falta de formación docente, recursos y apoyo
institucional.
La inclusión exitosa exige estrategias bien planificadas, compromiso docente y apoyo de
la comunidad educativa, para lograr aprendizajes significativos y plenamente participativos.
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