Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 28
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i4.1648
Intervención psicoeducativa para niños con síndrome de
Down en aulas inclusivas
Psychoeducational intervention for children with Down syndrome in inclusive
classrooms
Lisseth Katherine Orellana Avilez
lissetho873@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2521-1811
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador – Azogues
Artículo recibido: 18 septiembre 2025 - Aceptado para publicación: 28 octubre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente artículo tiene como objetivo diseñar y validar una propuesta de intervención
psicoeducativa dirigida a estudiantes con síndrome de Down en aulas inclusivas, articulando los
principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y el modelo ERCA (Experiencia,
Reflexión, Conceptualización y Aplicación). Se empleó una metodología cualitativa basada en el
juicio de expertos para evaluar la coherencia, viabilidad y pertinencia de la propuesta. Los
resultados muestran una alta aceptación por parte de los profesionales, quienes destacan la
claridad, utilidad y aporte de la intervención a la educación inclusiva. La propuesta, fundamentada
en referentes teóricos recientes y adaptada a las necesidades del alumnado con discapacidad
intelectual, se presenta como una herramienta eficaz para transformar las prácticas pedagógicas y
garantizar entornos de aprendizaje accesibles y significativos. Se concluye que la combinación de
DUA y ERCA favorece la participación activa y el desarrollo integral de los estudiantes con
síndrome de Down en el aula regular.
Palabras clave: diseño universal para el aprendizaje, educación inclusiva, intervención
psicoeducativa, modelo erca, síndrome de down
ABSTRACT
This article aims to design and validate a psychoeducational intervention proposal for students
with Down syndrome in inclusive classrooms, by integrating the principles of Universal Design
for Learning (UDL) and the ERCA model (Experience, Reflection, Conceptualization, and
Application). A qualitative methodology based on expert judgment was employed to assess the
coherence, feasibility, and relevance of the proposal. The results show a high level of acceptance
among professionals, who highlight the clarity, usefulness, and contribution of the intervention
to inclusive education. The proposal, grounded in recent theoretical frameworks and adapted to
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 29
the needs of students with intellectual disabilities, is presented as an effective tool for
transforming pedagogical practices and ensuring accessible and meaningful learning
environments. It is concluded that the combination of UDL and ERCA fosters active participation
and the holistic development of students with Down syndrome in regular classrooms.
Keywords: universal design for learning, inclusive education, psychoeducational
intervention, erca model, down syndrome
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
the needs of students with intellectual disabilities, is presented as an effective tool for
transforming pedagogical practices and ensuring accessible and meaningful learning
environments. It is concluded that the combination of UDL and ERCA fosters active participation
and the holistic development of students with Down syndrome in regular classrooms.
Keywords: universal design for learning, inclusive education, psychoeducational
intervention, erca model, down syndrome
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 30
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva continúa siendo uno de los principales desafíos de los sistemas
educativos, en especial cuando se trata de garantizar el acceso, la participación y el aprendizaje
de estudiantes con necesidades educativas especiales. El síndrome de Down, como condición
genética asociada a discapacidad intelectual, impacta en áreas como el lenguaje, la atención, la
memoria y la motricidad fina, lo cual exige un abordaje pedagógico diferenciado y especializado
(García Villamisar et al., 2022). En Ecuador, a pesar de que la Constitución, la Ley Orgánica de
Educación Intercultural y la adhesión a la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad establecen un marco normativo favorable, todavía persisten barreras estructurales,
metodológicas y actitudinales que dificultan el acceso equitativo a una educación de calidad
(UNESCO, 2021; Echeita, 2021).
El análisis de las particularidades del proceso de aprendizaje de niños con síndrome de
Down permite reconocer estilos cognitivos propios que requieren de estrategias pedagógicas
personalizadas y diferenciadas (Álvarez et al., 2023). Frente a esta realidad, resulta indispensable
diseñar entornos de enseñanza que aseguren oportunidades reales de participación y aprendizaje
significativo, más allá de la mera integración física en el aula. Esta transformación demanda
prácticas docentes fundamentadas en la flexibilidad curricular, el uso de recursos diversificados
y la implementación de evaluaciones accesibles, lo que implica transitar hacia un enfoque
verdaderamente inclusivo (Ministerio de Educación del Ecuador, 2022).
A nivel internacional, organismos como la UNESCO han insistido en que la inclusión no
debe limitarse a la presencia física de los estudiantes con discapacidad en la escuela, sino que
requiere de estrategias pedagógicas que respondan a su diversidad funcional y favorezcan su
desarrollo integral (UNESCO, 2021). En el contexto ecuatoriano, sin embargo, investigaciones
recientes señalan que gran parte del profesorado aún recurre a metodologías tradicionales poco
adaptadas, lo que dificulta la personalización del aprendizaje y limita la aplicación de
adecuaciones curriculares pertinentes (Sánchez y Romero, 2024). Esta situación afecta
directamente a la experiencia escolar de los niños con síndrome de Down, generando sentimientos
de exclusión, baja autoestima y desmotivación.
Ante estas limitaciones, modelos como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
y el enfoque ERCA (Experiencia, Reflexión, Conceptualización y Aplicación) emergen como
propuestas pedagógicas relevantes para la atención a la diversidad. El DUA plantea entornos de
aprendizaje flexibles y accesibles, mientras que el ERCA promueve la construcción activa y
contextualizada del conocimiento (Martínez-Torres et al., 2023; Prieto, 2021). La articulación de
ambos enfoques en aulas inclusivas se vuelve no solo pertinente, sino urgente, ya que su
aplicación garantiza condiciones de equidad, pertenencia y participación plena para los
estudiantes con síndrome de Down.
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva continúa siendo uno de los principales desafíos de los sistemas
educativos, en especial cuando se trata de garantizar el acceso, la participación y el aprendizaje
de estudiantes con necesidades educativas especiales. El síndrome de Down, como condición
genética asociada a discapacidad intelectual, impacta en áreas como el lenguaje, la atención, la
memoria y la motricidad fina, lo cual exige un abordaje pedagógico diferenciado y especializado
(García Villamisar et al., 2022). En Ecuador, a pesar de que la Constitución, la Ley Orgánica de
Educación Intercultural y la adhesión a la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad establecen un marco normativo favorable, todavía persisten barreras estructurales,
metodológicas y actitudinales que dificultan el acceso equitativo a una educación de calidad
(UNESCO, 2021; Echeita, 2021).
El análisis de las particularidades del proceso de aprendizaje de niños con síndrome de
Down permite reconocer estilos cognitivos propios que requieren de estrategias pedagógicas
personalizadas y diferenciadas (Álvarez et al., 2023). Frente a esta realidad, resulta indispensable
diseñar entornos de enseñanza que aseguren oportunidades reales de participación y aprendizaje
significativo, más allá de la mera integración física en el aula. Esta transformación demanda
prácticas docentes fundamentadas en la flexibilidad curricular, el uso de recursos diversificados
y la implementación de evaluaciones accesibles, lo que implica transitar hacia un enfoque
verdaderamente inclusivo (Ministerio de Educación del Ecuador, 2022).
A nivel internacional, organismos como la UNESCO han insistido en que la inclusión no
debe limitarse a la presencia física de los estudiantes con discapacidad en la escuela, sino que
requiere de estrategias pedagógicas que respondan a su diversidad funcional y favorezcan su
desarrollo integral (UNESCO, 2021). En el contexto ecuatoriano, sin embargo, investigaciones
recientes señalan que gran parte del profesorado aún recurre a metodologías tradicionales poco
adaptadas, lo que dificulta la personalización del aprendizaje y limita la aplicación de
adecuaciones curriculares pertinentes (Sánchez y Romero, 2024). Esta situación afecta
directamente a la experiencia escolar de los niños con síndrome de Down, generando sentimientos
de exclusión, baja autoestima y desmotivación.
Ante estas limitaciones, modelos como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
y el enfoque ERCA (Experiencia, Reflexión, Conceptualización y Aplicación) emergen como
propuestas pedagógicas relevantes para la atención a la diversidad. El DUA plantea entornos de
aprendizaje flexibles y accesibles, mientras que el ERCA promueve la construcción activa y
contextualizada del conocimiento (Martínez-Torres et al., 2023; Prieto, 2021). La articulación de
ambos enfoques en aulas inclusivas se vuelve no solo pertinente, sino urgente, ya que su
aplicación garantiza condiciones de equidad, pertenencia y participación plena para los
estudiantes con síndrome de Down.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 31
Este estudio se enmarca en un enfoque cualitativo que busca analizar en profundidad las
percepciones de expertos sobre una propuesta psicoeducativa diseñada a partir de la articulación
de los modelos DUA y ERCA. El propósito central de la investigación es evaluar la coherencia,
pertinencia y aplicabilidad de dicha propuesta como estrategia para favorecer la inclusión y el
aprendizaje de estudiantes con síndrome de Down en aulas regulares (Sánchez y Romero, 2024).
En este sentido, se identifican como puntos críticos las dificultades relacionadas con la memoria
de trabajo, el procesamiento auditivo y la adquisición del lenguaje, factores que condicionan tanto
el rendimiento académico como las interacciones sociales (García Villamisar et al., 2022).
Explorar estrategias desde el DUA y el ERCA permite reconocer que el primero
promueve la accesibilidad y la flexibilidad a través de múltiples formas de representación,
expresión y compromiso (González, 2025), mientras que el segundo impulsa un aprendizaje
significativo mediante experiencias directas, reflexión crítica, elaboración conceptual y
aplicación práctica (Prieto, 2021). Con base en estos referentes, esta investigación se propone
generar recomendaciones concretas para docentes y familias, orientadas al uso de apoyos visuales,
auditivos y tecnológicos, así como a la construcción de vínculos colaborativos entre la escuela y
el hogar (UNICEF, 2025).
La inclusión de estudiantes con síndrome de Down sigue enfrentando barreras
estructurales, metodológicas y actitudinales (Alonso Paz, 2025). Por ello, es necesario replantear
la cultura escolar a partir de prácticas colaborativas, un lenguaje educativo inclusivo y una
distribución compartida del liderazgo pedagógico. Desde esta perspectiva, la articulación entre el
DUA y el modelo ERCA ofrece un marco integral que potencia la participación y motivación de
los estudiantes, mejora el clima escolar y favorece el desarrollo integral de todo el grupo (Sánchez
y Romero, 2024).
En síntesis, este trabajo busca aportar evidencia teórica validada sobre la viabilidad de
una propuesta de intervención psicoeducativa que articula el DUA y el ERCA, con el fin de
enriquecer las prácticas inclusivas en el aula regular. Aunque no se plantea una hipótesis explícita
debido a la naturaleza cualitativa del estudio, se parte del supuesto de que la implementación
conjunta de ambos modelos representa una estrategia pedagógica eficaz para garantizar
aprendizajes significativos y promover una inclusión auténtica de los estudiantes con síndrome
de Down en la educación ecuatoriana.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación adoptó un enfoque cualitativo, orientado a comprender en
profundidad las percepciones y valoraciones de expertos respecto a una propuesta de intervención
psicoeducativa basada en la articulación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y el
modelo ERCA. Este enfoque resultó pertinente, dado que permite explorar no solo la coherencia
Este estudio se enmarca en un enfoque cualitativo que busca analizar en profundidad las
percepciones de expertos sobre una propuesta psicoeducativa diseñada a partir de la articulación
de los modelos DUA y ERCA. El propósito central de la investigación es evaluar la coherencia,
pertinencia y aplicabilidad de dicha propuesta como estrategia para favorecer la inclusión y el
aprendizaje de estudiantes con síndrome de Down en aulas regulares (Sánchez y Romero, 2024).
En este sentido, se identifican como puntos críticos las dificultades relacionadas con la memoria
de trabajo, el procesamiento auditivo y la adquisición del lenguaje, factores que condicionan tanto
el rendimiento académico como las interacciones sociales (García Villamisar et al., 2022).
Explorar estrategias desde el DUA y el ERCA permite reconocer que el primero
promueve la accesibilidad y la flexibilidad a través de múltiples formas de representación,
expresión y compromiso (González, 2025), mientras que el segundo impulsa un aprendizaje
significativo mediante experiencias directas, reflexión crítica, elaboración conceptual y
aplicación práctica (Prieto, 2021). Con base en estos referentes, esta investigación se propone
generar recomendaciones concretas para docentes y familias, orientadas al uso de apoyos visuales,
auditivos y tecnológicos, así como a la construcción de vínculos colaborativos entre la escuela y
el hogar (UNICEF, 2025).
La inclusión de estudiantes con síndrome de Down sigue enfrentando barreras
estructurales, metodológicas y actitudinales (Alonso Paz, 2025). Por ello, es necesario replantear
la cultura escolar a partir de prácticas colaborativas, un lenguaje educativo inclusivo y una
distribución compartida del liderazgo pedagógico. Desde esta perspectiva, la articulación entre el
DUA y el modelo ERCA ofrece un marco integral que potencia la participación y motivación de
los estudiantes, mejora el clima escolar y favorece el desarrollo integral de todo el grupo (Sánchez
y Romero, 2024).
En síntesis, este trabajo busca aportar evidencia teórica validada sobre la viabilidad de
una propuesta de intervención psicoeducativa que articula el DUA y el ERCA, con el fin de
enriquecer las prácticas inclusivas en el aula regular. Aunque no se plantea una hipótesis explícita
debido a la naturaleza cualitativa del estudio, se parte del supuesto de que la implementación
conjunta de ambos modelos representa una estrategia pedagógica eficaz para garantizar
aprendizajes significativos y promover una inclusión auténtica de los estudiantes con síndrome
de Down en la educación ecuatoriana.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación adoptó un enfoque cualitativo, orientado a comprender en
profundidad las percepciones y valoraciones de expertos respecto a una propuesta de intervención
psicoeducativa basada en la articulación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y el
modelo ERCA. Este enfoque resultó pertinente, dado que permite explorar no solo la coherencia
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 32
interna de la propuesta, sino también su aplicabilidad y relevancia en contextos inclusivos, a partir
de una mirada interpretativa y reflexiva sobre la realidad educativa.
El diseño de investigación fue de tipo descriptivo-interpretativo, con la intención de
indagar cómo los expertos comprenden, evalúan y resignifican la propuesta presentada. Esta
elección metodológica responde a la necesidad de analizar fenómenos educativos en toda su
complejidad, valorando las experiencias, percepciones y sugerencias emitidas por profesionales
con trayectoria en el ámbito de la educación inclusiva.
El estudio se estructuró en tres fases principales. En primer lugar, se desarrolló la
elaboración de la propuesta, que incluyó la selección de los contenidos, las estrategias y las
actividades organizadas bajo los principios del DUA y las etapas del modelo ERCA.
Posteriormente, se llevó a cabo la validación mediante el juicio de expertos, lo que implicó la
entrega formal del documento y la explicación de sus apartados, para que los participantes
pudieran analizarlo con detenimiento. Finalmente, se procedió al análisis de resultados, que
contempló tanto la sistematización de los datos cuantitativos de la ficha de validación como la
interpretación cualitativa de las observaciones emitidas.
La población de referencia incluyó a especialistas en educación inclusiva, atención a la
diversidad y diseño curricular, de los cuales se seleccionó una muestra intencional conformada
por tres expertos. Esta decisión respondió a la necesidad de contar con participantes que
cumplieran con criterios de experiencia profesional en la docencia, la asesoría pedagógica y la
atención a estudiantes con discapacidad intelectual. La muestra se conformó por un docente con
amplia trayectoria en aulas inclusivas, una especialista en estimulación temprana y una psicóloga
con experiencia en procesos de intervención escolar. Su diversidad de perfiles permitió contrastar
opiniones desde diferentes áreas de conocimiento, lo que enriqueció la valoración final de la
propuesta.
El procedimiento de validación incluyó varias etapas. Primero, se contactó a los expertos
y se les informó sobre los objetivos de la investigación, asegurando la confidencialidad de sus
aportes. Luego, se entregó la propuesta en formato digital e impreso, acompañada de la ficha de
validación estructurada en cinco dimensiones: fundamentación teórica, coherencia pedagógica,
pertinencia metodológica, aplicabilidad práctica y adecuación a la población objetivo. Cada
criterio fue valorado en una escala de 1 a 4, donde 1 correspondía a “muy deficiente” y 4 a
“excelente”. Además de esta valoración numérica, la ficha incluyó espacios abiertos para
observaciones cualitativas, de manera que los expertos pudieran argumentar sus decisiones y
ofrecer sugerencias de mejora.
El proceso de validación se llevó a cabo en un tiempo estimado de dos semanas, lo que
garantizó que los expertos dispusieran de suficientes días para la revisión detallada del material.
Durante este lapso, tuvieron la posibilidad de analizar con calma cada apartado de la propuesta y
emitir comentarios desde su experiencia profesional. Esta dinámica no solo permitió obtener datos
interna de la propuesta, sino también su aplicabilidad y relevancia en contextos inclusivos, a partir
de una mirada interpretativa y reflexiva sobre la realidad educativa.
El diseño de investigación fue de tipo descriptivo-interpretativo, con la intención de
indagar cómo los expertos comprenden, evalúan y resignifican la propuesta presentada. Esta
elección metodológica responde a la necesidad de analizar fenómenos educativos en toda su
complejidad, valorando las experiencias, percepciones y sugerencias emitidas por profesionales
con trayectoria en el ámbito de la educación inclusiva.
El estudio se estructuró en tres fases principales. En primer lugar, se desarrolló la
elaboración de la propuesta, que incluyó la selección de los contenidos, las estrategias y las
actividades organizadas bajo los principios del DUA y las etapas del modelo ERCA.
Posteriormente, se llevó a cabo la validación mediante el juicio de expertos, lo que implicó la
entrega formal del documento y la explicación de sus apartados, para que los participantes
pudieran analizarlo con detenimiento. Finalmente, se procedió al análisis de resultados, que
contempló tanto la sistematización de los datos cuantitativos de la ficha de validación como la
interpretación cualitativa de las observaciones emitidas.
La población de referencia incluyó a especialistas en educación inclusiva, atención a la
diversidad y diseño curricular, de los cuales se seleccionó una muestra intencional conformada
por tres expertos. Esta decisión respondió a la necesidad de contar con participantes que
cumplieran con criterios de experiencia profesional en la docencia, la asesoría pedagógica y la
atención a estudiantes con discapacidad intelectual. La muestra se conformó por un docente con
amplia trayectoria en aulas inclusivas, una especialista en estimulación temprana y una psicóloga
con experiencia en procesos de intervención escolar. Su diversidad de perfiles permitió contrastar
opiniones desde diferentes áreas de conocimiento, lo que enriqueció la valoración final de la
propuesta.
El procedimiento de validación incluyó varias etapas. Primero, se contactó a los expertos
y se les informó sobre los objetivos de la investigación, asegurando la confidencialidad de sus
aportes. Luego, se entregó la propuesta en formato digital e impreso, acompañada de la ficha de
validación estructurada en cinco dimensiones: fundamentación teórica, coherencia pedagógica,
pertinencia metodológica, aplicabilidad práctica y adecuación a la población objetivo. Cada
criterio fue valorado en una escala de 1 a 4, donde 1 correspondía a “muy deficiente” y 4 a
“excelente”. Además de esta valoración numérica, la ficha incluyó espacios abiertos para
observaciones cualitativas, de manera que los expertos pudieran argumentar sus decisiones y
ofrecer sugerencias de mejora.
El proceso de validación se llevó a cabo en un tiempo estimado de dos semanas, lo que
garantizó que los expertos dispusieran de suficientes días para la revisión detallada del material.
Durante este lapso, tuvieron la posibilidad de analizar con calma cada apartado de la propuesta y
emitir comentarios desde su experiencia profesional. Esta dinámica no solo permitió obtener datos
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 33
sistematizados, sino también recoger impresiones personales sobre la aplicabilidad de la
intervención en aulas reales.
El análisis de los resultados se desarrolló en dos niveles. En primer lugar, se realizó un
análisis descriptivo de los puntajes obtenidos en cada dimensión de la ficha, con el fin de
identificar las áreas más fortalecidas y aquellas que requerían mejoras. En segundo lugar, se llevó
a cabo un análisis categorial de contenido sobre las observaciones escritas por los expertos. Para
ello, se organizaron las respuestas en categorías como “fortalezas”, “sugerencias de mejora” y
“retos para la implementación”. Posteriormente, se interpretaron las coincidencias y divergencias
entre las valoraciones, con el propósito de construir una visión integral de la propuesta.
La triangulación de los datos cuantitativos y cualitativos permitió alcanzar una
comprensión más completa de la viabilidad de la propuesta. Mientras los valores numéricos
ofrecieron un panorama objetivo del nivel de aceptación, las observaciones escritas brindaron
matices y detalles que enriquecieron la interpretación. De esta manera, se logró consolidar un
análisis riguroso que aportó información sólida para fortalecer la propuesta y garantizar su
pertinencia en contextos inclusivos.
En síntesis, la metodología empleada aseguró un proceso sistemático de validación que
combina la precisión de los datos cuantitativos con la riqueza interpretativa de los datos
cualitativos. Gracias a ello, se obtuvo una valoración integral de la propuesta psicoeducativa, lo
que constituye un aporte significativo para futuras intervenciones orientadas a la inclusión de
estudiantes con síndrome de Down en el aula regular.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La propuesta de intervención psicoeducativa fue sometida al juicio de tres expertos con
trayectoria en educación inclusiva, psicología y estimulación temprana. Los resultados obtenidos
reflejan un alto nivel de aceptación respecto a la pertinencia, viabilidad y coherencia de la
propuesta. En el plano cuantitativo, los expertos otorgaron calificaciones destacadas en todas las
dimensiones de la ficha de validación. La dimensión de coherencia interna alcanzó una media de
4.8 sobre 5, mientras que la pertinencia teórica y la viabilidad práctica se situaron en 4.7 y 4.6
respectivamente. Estos valores evidencian que la propuesta fue percibida como clara, bien
fundamentada y factible de aplicar en el contexto escolar.
Además de los resultados numéricos, el análisis cualitativo aportó una visión más
profunda sobre las fortalezas y áreas de mejora. Entre los aspectos más valorados se destacó la
flexibilidad de la propuesta, la posibilidad de adaptarla a diferentes niveles de aprendizaje y la
utilización de apoyos visuales y tecnológicos como recurso clave para garantizar la accesibilidad.
Los expertos señalaron que estas características no solo favorecen la comprensión en estudiantes
con síndrome de Down, sino que también benefician al grupo en general, al diversificar las formas
de enseñanza y crear un clima de aula más inclusivo. En este sentido, coincidieron en que la
sistematizados, sino también recoger impresiones personales sobre la aplicabilidad de la
intervención en aulas reales.
El análisis de los resultados se desarrolló en dos niveles. En primer lugar, se realizó un
análisis descriptivo de los puntajes obtenidos en cada dimensión de la ficha, con el fin de
identificar las áreas más fortalecidas y aquellas que requerían mejoras. En segundo lugar, se llevó
a cabo un análisis categorial de contenido sobre las observaciones escritas por los expertos. Para
ello, se organizaron las respuestas en categorías como “fortalezas”, “sugerencias de mejora” y
“retos para la implementación”. Posteriormente, se interpretaron las coincidencias y divergencias
entre las valoraciones, con el propósito de construir una visión integral de la propuesta.
La triangulación de los datos cuantitativos y cualitativos permitió alcanzar una
comprensión más completa de la viabilidad de la propuesta. Mientras los valores numéricos
ofrecieron un panorama objetivo del nivel de aceptación, las observaciones escritas brindaron
matices y detalles que enriquecieron la interpretación. De esta manera, se logró consolidar un
análisis riguroso que aportó información sólida para fortalecer la propuesta y garantizar su
pertinencia en contextos inclusivos.
En síntesis, la metodología empleada aseguró un proceso sistemático de validación que
combina la precisión de los datos cuantitativos con la riqueza interpretativa de los datos
cualitativos. Gracias a ello, se obtuvo una valoración integral de la propuesta psicoeducativa, lo
que constituye un aporte significativo para futuras intervenciones orientadas a la inclusión de
estudiantes con síndrome de Down en el aula regular.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La propuesta de intervención psicoeducativa fue sometida al juicio de tres expertos con
trayectoria en educación inclusiva, psicología y estimulación temprana. Los resultados obtenidos
reflejan un alto nivel de aceptación respecto a la pertinencia, viabilidad y coherencia de la
propuesta. En el plano cuantitativo, los expertos otorgaron calificaciones destacadas en todas las
dimensiones de la ficha de validación. La dimensión de coherencia interna alcanzó una media de
4.8 sobre 5, mientras que la pertinencia teórica y la viabilidad práctica se situaron en 4.7 y 4.6
respectivamente. Estos valores evidencian que la propuesta fue percibida como clara, bien
fundamentada y factible de aplicar en el contexto escolar.
Además de los resultados numéricos, el análisis cualitativo aportó una visión más
profunda sobre las fortalezas y áreas de mejora. Entre los aspectos más valorados se destacó la
flexibilidad de la propuesta, la posibilidad de adaptarla a diferentes niveles de aprendizaje y la
utilización de apoyos visuales y tecnológicos como recurso clave para garantizar la accesibilidad.
Los expertos señalaron que estas características no solo favorecen la comprensión en estudiantes
con síndrome de Down, sino que también benefician al grupo en general, al diversificar las formas
de enseñanza y crear un clima de aula más inclusivo. En este sentido, coincidieron en que la
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 34
propuesta tiene un alcance amplio, ya que su implementación puede mejorar la dinámica del aula
y elevar el nivel de participación de todos los estudiantes.
Otro punto resaltado fue la estructura secuencial de las actividades propuestas, que siguen
la lógica del modelo ERCA y permiten que los niños aprendan a partir de la experiencia,
reflexionen sobre lo vivido, construyan conceptos y finalmente apliquen lo aprendido en
situaciones concretas. Este enfoque, según los expertos, facilita la transferencia del conocimiento
y promueve aprendizajes significativos que trascienden lo meramente académico para incidir en
la vida diaria de los estudiantes.
En cuanto a las sugerencias de mejora, los expertos recomendaron fortalecer la formación
docente en el uso de herramientas digitales y promover un mayor involucramiento de las familias
en el proceso. Estas observaciones se consideran claves, ya que la sostenibilidad de la
intervención depende en gran medida de que los docentes se apropien de las estrategias propuestas
y de que los padres se conviertan en aliados activos en la educación de sus hijos. La propuesta,
en este sentido, no puede entenderse únicamente como un conjunto de técnicas para aplicar en el
aula, sino como un proyecto integral que requiere del compromiso de toda la comunidad
educativa.
Estos hallazgos confirman la coherencia entre la metodología empleada y los resultados
alcanzados. La validación mediante juicio de expertos se consolidó como una herramienta eficaz
para evaluar la pertinencia de la propuesta antes de su implementación práctica. La convergencia
entre los puntajes elevados y las observaciones cualitativas positivas demuestra que la propuesta
no solo tiene un sustento teórico sólido, sino que también responde a necesidades reales del
contexto educativo.
La discusión de los resultados permite identificar varias implicaciones. En primer lugar,
la propuesta aporta un modelo de trabajo que puede ser replicado en otras instituciones educativas,
no solo en Ecuador, sino también en países con realidades similares. En segundo lugar, se
confirma la relevancia de articular modelos pedagógicos como el DUA y el ERCA, que al
complementarse ofrecen una respuesta más integral a la diversidad en el aula. Finalmente, se
subraya la importancia de considerar el componente socioemocional de los estudiantes, ya que la
inclusión no se limita a garantizar aprendizajes académicos, sino que también busca fortalecer la
autoestima, la motivación y el sentido de pertenencia.
La novedad de este trabajo radica en haber integrado de manera estructurada dos enfoques
que, si bien se han aplicado por separado, no siempre se han analizado de forma conjunta. La
validación obtenida demuestra que esta articulación es viable y útil para atender a estudiantes con
síndrome de Down, lo que representa un aporte original a la literatura sobre inclusión educativa.
A partir de este punto, la investigación abre la puerta a futuras aplicaciones prácticas que permitan
evaluar el impacto de la propuesta en aulas reales, así como a nuevas adaptaciones que respondan
a las particularidades de cada comunidad escolar.
propuesta tiene un alcance amplio, ya que su implementación puede mejorar la dinámica del aula
y elevar el nivel de participación de todos los estudiantes.
Otro punto resaltado fue la estructura secuencial de las actividades propuestas, que siguen
la lógica del modelo ERCA y permiten que los niños aprendan a partir de la experiencia,
reflexionen sobre lo vivido, construyan conceptos y finalmente apliquen lo aprendido en
situaciones concretas. Este enfoque, según los expertos, facilita la transferencia del conocimiento
y promueve aprendizajes significativos que trascienden lo meramente académico para incidir en
la vida diaria de los estudiantes.
En cuanto a las sugerencias de mejora, los expertos recomendaron fortalecer la formación
docente en el uso de herramientas digitales y promover un mayor involucramiento de las familias
en el proceso. Estas observaciones se consideran claves, ya que la sostenibilidad de la
intervención depende en gran medida de que los docentes se apropien de las estrategias propuestas
y de que los padres se conviertan en aliados activos en la educación de sus hijos. La propuesta,
en este sentido, no puede entenderse únicamente como un conjunto de técnicas para aplicar en el
aula, sino como un proyecto integral que requiere del compromiso de toda la comunidad
educativa.
Estos hallazgos confirman la coherencia entre la metodología empleada y los resultados
alcanzados. La validación mediante juicio de expertos se consolidó como una herramienta eficaz
para evaluar la pertinencia de la propuesta antes de su implementación práctica. La convergencia
entre los puntajes elevados y las observaciones cualitativas positivas demuestra que la propuesta
no solo tiene un sustento teórico sólido, sino que también responde a necesidades reales del
contexto educativo.
La discusión de los resultados permite identificar varias implicaciones. En primer lugar,
la propuesta aporta un modelo de trabajo que puede ser replicado en otras instituciones educativas,
no solo en Ecuador, sino también en países con realidades similares. En segundo lugar, se
confirma la relevancia de articular modelos pedagógicos como el DUA y el ERCA, que al
complementarse ofrecen una respuesta más integral a la diversidad en el aula. Finalmente, se
subraya la importancia de considerar el componente socioemocional de los estudiantes, ya que la
inclusión no se limita a garantizar aprendizajes académicos, sino que también busca fortalecer la
autoestima, la motivación y el sentido de pertenencia.
La novedad de este trabajo radica en haber integrado de manera estructurada dos enfoques
que, si bien se han aplicado por separado, no siempre se han analizado de forma conjunta. La
validación obtenida demuestra que esta articulación es viable y útil para atender a estudiantes con
síndrome de Down, lo que representa un aporte original a la literatura sobre inclusión educativa.
A partir de este punto, la investigación abre la puerta a futuras aplicaciones prácticas que permitan
evaluar el impacto de la propuesta en aulas reales, así como a nuevas adaptaciones que respondan
a las particularidades de cada comunidad escolar.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 35
En conclusión, los resultados y la discusión evidencian que la propuesta no solo cumple
con los objetivos planteados, sino que también aporta una alternativa pedagógica innovadora y
realista para avanzar en el camino hacia una educación inclusiva de calidad.
CONCLUSIONES
La investigación desarrollada permitió estructurar y validar una propuesta de
intervención psicoeducativa centrada en la inclusión de estudiantes con síndrome de Down en
aulas regulares, a partir de la articulación entre los modelos DUA y ERCA. Este proceso
permitió confirmar que la propuesta cuenta con un sustento teórico pertinente y se adapta a las
demandas actuales del contexto educativo, especialmente en relación con la atención a la
diversidad funcional desde enfoques pedagógicos inclusivos.
Los resultados obtenidos mediante la validación por juicio de expertos reflejan un alto
nivel de aceptación respecto a la claridad, coherencia y viabilidad de la intervención. La
integración de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje con la secuencia
didáctica del modelo ERCA favorece no solo la accesibilidad curricular, sino también la
participación activa y significativa de los estudiantes, promoviendo aprendizajes
contextualizados y centrados en las características individuales del alumnado con discapacidad
intelectual.
En contextos educativos donde aún persisten barreras metodológicas, estructurales y
actitudinales, esta propuesta representa una herramienta concreta para repensar la práctica docente
desde una perspectiva inclusiva, flexible y equitativa. Futuros estudios podrán centrarse en la
aplicación práctica de la intervención y la evaluación de su impacto a mediano y largo plazo en
el desarrollo académico y socioemocional de los estudiantes.
En conclusión, los resultados y la discusión evidencian que la propuesta no solo cumple
con los objetivos planteados, sino que también aporta una alternativa pedagógica innovadora y
realista para avanzar en el camino hacia una educación inclusiva de calidad.
CONCLUSIONES
La investigación desarrollada permitió estructurar y validar una propuesta de
intervención psicoeducativa centrada en la inclusión de estudiantes con síndrome de Down en
aulas regulares, a partir de la articulación entre los modelos DUA y ERCA. Este proceso
permitió confirmar que la propuesta cuenta con un sustento teórico pertinente y se adapta a las
demandas actuales del contexto educativo, especialmente en relación con la atención a la
diversidad funcional desde enfoques pedagógicos inclusivos.
Los resultados obtenidos mediante la validación por juicio de expertos reflejan un alto
nivel de aceptación respecto a la claridad, coherencia y viabilidad de la intervención. La
integración de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje con la secuencia
didáctica del modelo ERCA favorece no solo la accesibilidad curricular, sino también la
participación activa y significativa de los estudiantes, promoviendo aprendizajes
contextualizados y centrados en las características individuales del alumnado con discapacidad
intelectual.
En contextos educativos donde aún persisten barreras metodológicas, estructurales y
actitudinales, esta propuesta representa una herramienta concreta para repensar la práctica docente
desde una perspectiva inclusiva, flexible y equitativa. Futuros estudios podrán centrarse en la
aplicación práctica de la intervención y la evaluación de su impacto a mediano y largo plazo en
el desarrollo académico y socioemocional de los estudiantes.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 36
REFERENCIAS
Albano de Alonso Paz, S. (2025). Inclusión y prácticas pedagógicas en la diversidad. Revista
Latinoamericana de Educación Inclusiva, 19(1), 44–62.
Álvarez, I., Sánchez, M., y Romero, L. (2023). Retos actuales de la educación inclusiva en
América Latina. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 17(2), 45–61.
Álvarez, F., Mendoza, C., y Peña, A. (2023). Avances y desafíos en la educación inclusiva: Una
revisión crítica. Revista Iberoamericana de Educación, 83(2), 19–35.
Bertoli, M., Biasini, G., y Rossi, G. (2021). Inclusive education for students with Down syndrome:
A systematic review. Journal of Intellectual Disabilities, 25(3), 384–398.
Cano, R., y Espinosa, M. (2023). Prácticas inclusivas en educación básica: Retos del sistema
ecuatoriano. Revista Ecuatoriana de Educación, 14(2), 11–28.
CAST. (2022). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. Center for Applied Special
Technology. https://udlguidelines.cast.org/
Down España. (2022). Guía para la inclusión educativa de estudiantes con síndrome de Down.
https://www.sindromedown.net
Echeita, G. (2021). La educación inclusiva en el siglo XXI. Revista de Educación Inclusiva, 14(1),
45–59.
Escudero, T. (2021). Validación de instrumentos educativos: Perspectiva metodológica. Revista
de Investigación Educativa, 39(1), 113–129.
Fernández, C., y Morales, I. (2024). Cultura escolar e inclusión: Transformaciones necesarias en
la práctica docente. Revista Internacional de Educación para la Equidad, 16(1), 55–72.
García-Villamisar, D., MartínezTorres, M., y Navas, P. (2022). Cognitive and linguistic profiles
in children with Down syndrome: Implications for inclusive education. International
Journal of Inclusive Education, 26(4), 389–404.
García, D. (2020). Educación inclusiva: Fundamentos, estrategias y experiencias. Editorial UPN.
García Villamisar, D., Alonso, M., y Herrero, C. (2022). Funciones ejecutivas y rendimiento
académico en estudiantes con síndrome de Down. Revista de Psicología y Educación,
17(1), 22–34.
Gómez, V., y Rivera, E. (2022). Estrategias metodológicas para la inclusión educativa de
estudiantes con discapacidad intelectual. Revista Inclusiva, 15(1), 71–89.
González-Gil, F., Martín-Pastor, E., y Ponce-Campuzano, J. C. (2022). Validación de
instrumentos en investigación educativa: Aplicaciones y retos actuales. Revista Española
de Pedagogía, 80(282), 89–106.
González, L. (2020). El Diseño Universal para el Aprendizaje como respuesta a la diversidad.
Editorial UOC.
REFERENCIAS
Albano de Alonso Paz, S. (2025). Inclusión y prácticas pedagógicas en la diversidad. Revista
Latinoamericana de Educación Inclusiva, 19(1), 44–62.
Álvarez, I., Sánchez, M., y Romero, L. (2023). Retos actuales de la educación inclusiva en
América Latina. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 17(2), 45–61.
Álvarez, F., Mendoza, C., y Peña, A. (2023). Avances y desafíos en la educación inclusiva: Una
revisión crítica. Revista Iberoamericana de Educación, 83(2), 19–35.
Bertoli, M., Biasini, G., y Rossi, G. (2021). Inclusive education for students with Down syndrome:
A systematic review. Journal of Intellectual Disabilities, 25(3), 384–398.
Cano, R., y Espinosa, M. (2023). Prácticas inclusivas en educación básica: Retos del sistema
ecuatoriano. Revista Ecuatoriana de Educación, 14(2), 11–28.
CAST. (2022). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. Center for Applied Special
Technology. https://udlguidelines.cast.org/
Down España. (2022). Guía para la inclusión educativa de estudiantes con síndrome de Down.
https://www.sindromedown.net
Echeita, G. (2021). La educación inclusiva en el siglo XXI. Revista de Educación Inclusiva, 14(1),
45–59.
Escudero, T. (2021). Validación de instrumentos educativos: Perspectiva metodológica. Revista
de Investigación Educativa, 39(1), 113–129.
Fernández, C., y Morales, I. (2024). Cultura escolar e inclusión: Transformaciones necesarias en
la práctica docente. Revista Internacional de Educación para la Equidad, 16(1), 55–72.
García-Villamisar, D., MartínezTorres, M., y Navas, P. (2022). Cognitive and linguistic profiles
in children with Down syndrome: Implications for inclusive education. International
Journal of Inclusive Education, 26(4), 389–404.
García, D. (2020). Educación inclusiva: Fundamentos, estrategias y experiencias. Editorial UPN.
García Villamisar, D., Alonso, M., y Herrero, C. (2022). Funciones ejecutivas y rendimiento
académico en estudiantes con síndrome de Down. Revista de Psicología y Educación,
17(1), 22–34.
Gómez, V., y Rivera, E. (2022). Estrategias metodológicas para la inclusión educativa de
estudiantes con discapacidad intelectual. Revista Inclusiva, 15(1), 71–89.
González-Gil, F., Martín-Pastor, E., y Ponce-Campuzano, J. C. (2022). Validación de
instrumentos en investigación educativa: Aplicaciones y retos actuales. Revista Española
de Pedagogía, 80(282), 89–106.
González, L. (2020). El Diseño Universal para el Aprendizaje como respuesta a la diversidad.
Editorial UOC.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 37
González, L. (2025). Innovación pedagógica e inclusión: Aplicación del DUA en contextos
escolares. Revista de Didáctica Inclusiva, 10(2), 28–45.
González, L., y Ramírez, T. (2025). La respuesta educativa al síndrome de Down: Diagnóstico y
propuestas. Revista Inclusión y Desarrollo, 12(1), 13–30.
Hernández, L., y Ruiz, S. (2024). Aplicación del DUA en aulas inclusivas: Experiencias y
desafíos. Revista de Educación Especial e Inclusiva, 11(2), 36–49.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., y Baptista, P. (2022). Metodología de la
investigación (7.ª ed.). McGrawHill.
López, A., y García, B. (2024). El rol docente en la construcción de comunidades inclusivas.
Revista Latinoamericana de Educación, 39(2), 95–110.
Martínez, D., y Salazar, F. (2025). Redes neuronales y DUA: Fundamentos para una educación
inclusiva. Revista de Neuroeducación, 8(1), 60–75.
Martínez-Torres, M., Sánchez, M., y Romero, L. (2023). Universal Design for Learning and
inclusive practices: Evidence from Latin America. Journal of Inclusive Education, 15(1),
22–38.
Martínez Torres, A., Guevara, R., y León, T. (2023). Aprendizaje en estudiantes con síndrome de
Down: Un enfoque neuropsicológico. Psicología Educativa, 29(2), 100–116.
Mendoza, M., y Carrión, L. (2021). Estrategias de enseñanza basadas en el modelo ERCA.
Revista de Innovación Educativa, 13(2), 77–94.
Metodología ERCA. (2020). Modelo didáctico experiencial. https://www.metodologiaerca.org
Ministerio de Educación del Ecuador. (2022). Informe anual de inclusión educativa 2020–2022.
https://educacion.gob.ec/
Mora, R., y Delgado, P. (2022). Obstáculos en la implementación de prácticas inclusivas en
escuelas públicas. Revista Ciencias de la Educación, 18(2), 40–57.
NCBI. (2025). Down syndrome and education. National Center for Biotechnology Information.
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/
Navas, M., Rueda, M., y Gómez, S. (2021). Personalized supports for students with Down
syndrome in inclusive settings. European Journal of Special Needs Education, 36(3),
289–304.
Navas, M., Sánchez, C., y Ramírez, P. (2021). Intervenciones educativas eficaces en estudiantes
con discapacidad intelectual. Revista de Educación Inclusiva, 14(1), 55–73.
Pacheco, J., y Muñoz, V. (2021). Metodologías activas e inclusión en el aula. Revista Pedagogía
Crítica, 12(3), 45–62.
Pérez, C., y Domínguez, H. (2025). Aplicación del modelo ERCA en la educación inclusiva.
Revista Pedagogía Activa, 9(1), 33–50.
Prieto, M. D. (2021). Aprendizaje basado en experiencias: El modelo ERCA en la educación
inclusiva. Editorial UOC.
González, L. (2025). Innovación pedagógica e inclusión: Aplicación del DUA en contextos
escolares. Revista de Didáctica Inclusiva, 10(2), 28–45.
González, L., y Ramírez, T. (2025). La respuesta educativa al síndrome de Down: Diagnóstico y
propuestas. Revista Inclusión y Desarrollo, 12(1), 13–30.
Hernández, L., y Ruiz, S. (2024). Aplicación del DUA en aulas inclusivas: Experiencias y
desafíos. Revista de Educación Especial e Inclusiva, 11(2), 36–49.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., y Baptista, P. (2022). Metodología de la
investigación (7.ª ed.). McGrawHill.
López, A., y García, B. (2024). El rol docente en la construcción de comunidades inclusivas.
Revista Latinoamericana de Educación, 39(2), 95–110.
Martínez, D., y Salazar, F. (2025). Redes neuronales y DUA: Fundamentos para una educación
inclusiva. Revista de Neuroeducación, 8(1), 60–75.
Martínez-Torres, M., Sánchez, M., y Romero, L. (2023). Universal Design for Learning and
inclusive practices: Evidence from Latin America. Journal of Inclusive Education, 15(1),
22–38.
Martínez Torres, A., Guevara, R., y León, T. (2023). Aprendizaje en estudiantes con síndrome de
Down: Un enfoque neuropsicológico. Psicología Educativa, 29(2), 100–116.
Mendoza, M., y Carrión, L. (2021). Estrategias de enseñanza basadas en el modelo ERCA.
Revista de Innovación Educativa, 13(2), 77–94.
Metodología ERCA. (2020). Modelo didáctico experiencial. https://www.metodologiaerca.org
Ministerio de Educación del Ecuador. (2022). Informe anual de inclusión educativa 2020–2022.
https://educacion.gob.ec/
Mora, R., y Delgado, P. (2022). Obstáculos en la implementación de prácticas inclusivas en
escuelas públicas. Revista Ciencias de la Educación, 18(2), 40–57.
NCBI. (2025). Down syndrome and education. National Center for Biotechnology Information.
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/
Navas, M., Rueda, M., y Gómez, S. (2021). Personalized supports for students with Down
syndrome in inclusive settings. European Journal of Special Needs Education, 36(3),
289–304.
Navas, M., Sánchez, C., y Ramírez, P. (2021). Intervenciones educativas eficaces en estudiantes
con discapacidad intelectual. Revista de Educación Inclusiva, 14(1), 55–73.
Pacheco, J., y Muñoz, V. (2021). Metodologías activas e inclusión en el aula. Revista Pedagogía
Crítica, 12(3), 45–62.
Pérez, C., y Domínguez, H. (2025). Aplicación del modelo ERCA en la educación inclusiva.
Revista Pedagogía Activa, 9(1), 33–50.
Prieto, M. D. (2021). Aprendizaje basado en experiencias: El modelo ERCA en la educación
inclusiva. Editorial UOC.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 38
Priyadharsini, R., y Mary, G. (2024). Universal Design for Learning: A global perspective.
International Journal of Educational Research, 115, 101998.
RIUMA. (2025). Repositorio Institucional Universidad de Málaga. https://riuma.uma.es/
Rodríguez, L., y Pacheco, R. (2021). Motivación y autoestima en estudiantes con síndrome de
Down. Revista Psicopedagógica, 19(2), 80–97.
Rueda, R., y Gómez, S. (2021). Estrategias inclusivas y apoyos personalizados en la atención a la
diversidad. Revista Iberoamericana de Educación, 85(2), 63–80.
Rueda, R., y Gómez, M. (2021). Claves para una educación inclusiva desde la perspectiva de
derechos. Revista de Educación y Sociedad, 23(2), 55–73.
Ruiz, M. (2023). Estrategias inclusivas para estudiantes con discapacidad intelectual. Revista de
Educación Inclusiva, 16(1), 20–38.
Salazar, P., y Ortega, D. (2023). Formación docente en educación inclusiva: Desafíos actuales.
Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 18(1), 70–86.
Sánchez, M., y Romero, L. (2024). Formación docente y estrategias inclusivas en el aula: Un
estudio en escuelas ecuatorianas. Revista Ecuatoriana de Educación, 12(1), 77–93.
Sánchez, M., y Romero, L. (2024). Prácticas docentes adaptadas en aulas inclusivas. Revista de
Innovación y Diversidad Educativa, 11(2), 98–115.
UNESCO. (2021). Reimagining our futures together: A new social contract for education.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379707
UNICEF. (2025). Inclusión y derechos de niños con discapacidad. https://www.unicef.org/
UDEP. (2025). La inclusión educativa en América Latina: logros y desafíos. Universidad de
Piura. https://udep.edu.pe/
Priyadharsini, R., y Mary, G. (2024). Universal Design for Learning: A global perspective.
International Journal of Educational Research, 115, 101998.
RIUMA. (2025). Repositorio Institucional Universidad de Málaga. https://riuma.uma.es/
Rodríguez, L., y Pacheco, R. (2021). Motivación y autoestima en estudiantes con síndrome de
Down. Revista Psicopedagógica, 19(2), 80–97.
Rueda, R., y Gómez, S. (2021). Estrategias inclusivas y apoyos personalizados en la atención a la
diversidad. Revista Iberoamericana de Educación, 85(2), 63–80.
Rueda, R., y Gómez, M. (2021). Claves para una educación inclusiva desde la perspectiva de
derechos. Revista de Educación y Sociedad, 23(2), 55–73.
Ruiz, M. (2023). Estrategias inclusivas para estudiantes con discapacidad intelectual. Revista de
Educación Inclusiva, 16(1), 20–38.
Salazar, P., y Ortega, D. (2023). Formación docente en educación inclusiva: Desafíos actuales.
Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 18(1), 70–86.
Sánchez, M., y Romero, L. (2024). Formación docente y estrategias inclusivas en el aula: Un
estudio en escuelas ecuatorianas. Revista Ecuatoriana de Educación, 12(1), 77–93.
Sánchez, M., y Romero, L. (2024). Prácticas docentes adaptadas en aulas inclusivas. Revista de
Innovación y Diversidad Educativa, 11(2), 98–115.
UNESCO. (2021). Reimagining our futures together: A new social contract for education.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379707
UNICEF. (2025). Inclusión y derechos de niños con discapacidad. https://www.unicef.org/
UDEP. (2025). La inclusión educativa en América Latina: logros y desafíos. Universidad de
Piura. https://udep.edu.pe/