Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4387
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i3.1633
Comparación de la motivación intrínseca hacia las
matemáticas entre estudiantes de distintas carreras de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de Pilar, Año 2024
Comparison of intrinsic motivation toward mathematics among students from different
degree programs at the Faculty of Humanities and Education Sciences of the National
University of Pilar, Year 2024
Arturo Manuel Bordón Sánchez
https://orcid.org/0000-0001-8915-3377
Universidad Nacional de Pilar
Paraguay – Pilar
Artículo recibido: 18 agosto 2025 - Aceptado para publicación: 28 septiembre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente estudio analiza la motivación intrínseca hacia las matemáticas en estudiantes
universitarios de las carreras de Licenciatura en Matemáticas, Ciencias de la Educación y
Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional
de Pilar, Paraguay. Se empleó un enfoque cuantitativo, con diseño no experimental, descriptivo-
comparativo y de corte transversal. A través de un cuestionario validado, se midieron los
componentes de la motivación intrínseca. La muestra se seleccionó mediante un muestreo no
probabilístico intencional. Se aplicaron pruebas de normalidad, determinándose el uso de pruebas
no paramétricas, para comparar los grupos. Los resultados evidenciaron diferencias significativas
en los niveles de motivación intrínseca entre las distintas carreras analizadas. En particular, los
estudiantes de la Licenciatura en Matemáticas manifestaron niveles inferiores de motivación
intrínseca en comparación con sus pares de las licenciaturas en Ciencias de la Educación y
Psicología. La investigación aporta evidencia relevante sobre la motivación académica en
contextos universitarios, útil para optimizar las prácticas docentes y fortalecer el aprendizaje
significativo de las matemáticas.
Palabras clave: ciencias de la educación, matemáticas, psicología de la educación,
motivación, análisis comparativo
ABSTRACT
This study analyzes intrinsic motivation toward mathematics among university students enrolled
in the Bachelor's degree programs in Mathematics, Educational Sciences, and Psychology at the
Faculty of Humanities and Educational Sciences of the National University of Pilar, Paraguay. A
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4388
quantitative approach was employed, using a non-experimental, descriptive-comparative, and
cross-sectional design. The components of intrinsic motivation were measured through a
validated questionnaire. The sample was selected using intentional non-probability sampling.
Normality tests were applied, which determined the use of non-parametric tests to compare the
groups. The results evidenced significant differences in the levels of intrinsic motivation among
the different degree programs analyzed. Students in the mathematics program showed lower
levels of intrinsic motivation compared to their peers in Educational Sciences and Psychology.
This research provides relevant evidence on academic motivation in university contexts, which
may be useful for optimizing teaching practices and strengthening meaningful learning in
mathematics.
Keywords: educational sciences, mathematics, educational psychology, motivation,
comparative analysis
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
quantitative approach was employed, using a non-experimental, descriptive-comparative, and
cross-sectional design. The components of intrinsic motivation were measured through a
validated questionnaire. The sample was selected using intentional non-probability sampling.
Normality tests were applied, which determined the use of non-parametric tests to compare the
groups. The results evidenced significant differences in the levels of intrinsic motivation among
the different degree programs analyzed. Students in the mathematics program showed lower
levels of intrinsic motivation compared to their peers in Educational Sciences and Psychology.
This research provides relevant evidence on academic motivation in university contexts, which
may be useful for optimizing teaching practices and strengthening meaningful learning in
mathematics.
Keywords: educational sciences, mathematics, educational psychology, motivation,
comparative analysis
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licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4389
INTRODUCCIÓN
La motivación intrínseca hacia las matemáticas constituye un factor determinante en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente en la formación universitaria, donde se espera
que los estudiantes desarrollen competencias cognitivas complejas y habilidades de razonamiento
lógico. En este contexto, resulta fundamental comprender cómo varía esta motivación según la
carrera académica cursada, ya que el interés, el disfrute, el desafío intelectual y la percepción de
competencia pueden diferir considerablemente entre futuros licenciados en Matemática, Ciencias
de la Educación y Psicología. La presente investigación se desarrolla en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Pilar (UNP), en el ciclo
lectivo 2024, y tiene como propósito analizar comparativamente los niveles de motivación
intrínseca hacia las matemáticas entre estudiantes de estas tres carreras.
Estudios previos como los de García (2020), Gómez (2023), y Corredor-García y Bailey-
Moreno (2020) evidencian que las diferencias en la motivación intrínseca pueden atribuirse a
factores tales como el valor percibido de las matemáticas, la orientación profesional, las
experiencias educativas previas y el clima de aula. En carreras como Psicología o Ciencias de la
Educación, donde la estadística o la evaluación son competencias auxiliares, el nivel de
motivación puede ser menor en comparación con carreras como Matemática, donde estos saberes
son centrales. Sin embargo, algunos estudios muestran hallazgos contrarios, donde estudiantes de
Ciencias de la Educación presentan mayor disfrute y compromiso al aprender matemáticas debido
a un enfoque didáctico más humanista (Ponce-Fretel y Mamani-Ramos, 2024).
El marco conceptual que sustenta esta investigación se apoya en la Teoría de la
Autodeterminación de Deci y Ryan (1985), que resalta la importancia de las necesidades
psicológicas de autonomía, competencia y vinculación social en el surgimiento de la motivación
intrínseca. Asimismo, se consideran los aportes de Maslow, Herzberg y Csikszentmihalyi sobre
la jerarquía de necesidades, los factores motivacionales y el estado de flujo, respectivamente.
Estos enfoques permiten interpretar cómo los estudiantes experimentan la motivación más allá de
incentivos externos, centrándose en el goce y la satisfacción personal que deriva del aprendizaje
matemático.
El problema de investigación se define en términos de la posible existencia de diferencias
significativas en los niveles de motivación intrínseca hacia las matemáticas entre los estudiantes
de las distintas carreras analizadas. En función de ello, el objetivo general consiste en comparar
estos niveles en los estudiantes de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
UNP, mientras que los objetivos específicos buscan describir la motivación intrínseca en cada
grupo y analizar diferencias según sus componentes: interés, disfrute, reto y competencia
percibida.
INTRODUCCIÓN
La motivación intrínseca hacia las matemáticas constituye un factor determinante en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente en la formación universitaria, donde se espera
que los estudiantes desarrollen competencias cognitivas complejas y habilidades de razonamiento
lógico. En este contexto, resulta fundamental comprender cómo varía esta motivación según la
carrera académica cursada, ya que el interés, el disfrute, el desafío intelectual y la percepción de
competencia pueden diferir considerablemente entre futuros licenciados en Matemática, Ciencias
de la Educación y Psicología. La presente investigación se desarrolla en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Pilar (UNP), en el ciclo
lectivo 2024, y tiene como propósito analizar comparativamente los niveles de motivación
intrínseca hacia las matemáticas entre estudiantes de estas tres carreras.
Estudios previos como los de García (2020), Gómez (2023), y Corredor-García y Bailey-
Moreno (2020) evidencian que las diferencias en la motivación intrínseca pueden atribuirse a
factores tales como el valor percibido de las matemáticas, la orientación profesional, las
experiencias educativas previas y el clima de aula. En carreras como Psicología o Ciencias de la
Educación, donde la estadística o la evaluación son competencias auxiliares, el nivel de
motivación puede ser menor en comparación con carreras como Matemática, donde estos saberes
son centrales. Sin embargo, algunos estudios muestran hallazgos contrarios, donde estudiantes de
Ciencias de la Educación presentan mayor disfrute y compromiso al aprender matemáticas debido
a un enfoque didáctico más humanista (Ponce-Fretel y Mamani-Ramos, 2024).
El marco conceptual que sustenta esta investigación se apoya en la Teoría de la
Autodeterminación de Deci y Ryan (1985), que resalta la importancia de las necesidades
psicológicas de autonomía, competencia y vinculación social en el surgimiento de la motivación
intrínseca. Asimismo, se consideran los aportes de Maslow, Herzberg y Csikszentmihalyi sobre
la jerarquía de necesidades, los factores motivacionales y el estado de flujo, respectivamente.
Estos enfoques permiten interpretar cómo los estudiantes experimentan la motivación más allá de
incentivos externos, centrándose en el goce y la satisfacción personal que deriva del aprendizaje
matemático.
El problema de investigación se define en términos de la posible existencia de diferencias
significativas en los niveles de motivación intrínseca hacia las matemáticas entre los estudiantes
de las distintas carreras analizadas. En función de ello, el objetivo general consiste en comparar
estos niveles en los estudiantes de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
UNP, mientras que los objetivos específicos buscan describir la motivación intrínseca en cada
grupo y analizar diferencias según sus componentes: interés, disfrute, reto y competencia
percibida.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4390
Esta investigación se justifica teóricamente por su contribución al cuerpo de conocimientos
sobre la motivación académica en contextos universitarios; metodológicamente, por la aplicación
de un diseño cuantitativo, descriptivo-comparativo y de corte transversal que permite identificar
patrones significativos; y socialmente, por su potencial para generar propuestas didácticas que
fortalezcan el vínculo entre los estudiantes y las matemáticas, especialmente en carreras donde se
percibe mayor dificultad o desmotivación.
Como hipótesis de trabajo, se plantea que existen diferencias estadísticamente
significativas en los niveles de motivación intrínseca hacia las matemáticas entre los estudiantes
de las carreras mencionadas, atribuibles a la orientación disciplinar y a las expectativas
profesionales de cada grupo.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación adoptó un enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo-comparativo
y de corte transversal, lo que permitió analizar objetivamente las diferencias en los niveles de
motivación intrínseca hacia las matemáticas entre estudiantes de distintas carreras universitarias,
sin manipulación de variables ni intervención directa en el entorno educativo. Esta elección
metodológica se justificó en la necesidad de estudiar el fenómeno tal como ocurre en su contexto
natural y en un momento específico del tiempo, facilitando así la obtención de datos relevantes
para fines comparativos.
La investigación se realizó en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de
la Universidad Nacional de Pilar, durante el primer semestre del año académico 2024. La
población estuvo compuesta por estudiantes de los cuatro cursos de las carreras de Licenciatura
en Matemáticas, Ciencias de la Educación y Psicología. Para la selección de los participantes se
aplicó un muestreo probabilístico aleatorio simple, utilizando un nivel de confianza del 95 % y
un margen de error del 5 %, lo que permitió conformar una muestra representativa de 72
estudiantes distribuidos equitativamente entre las carreras mencionadas. Este procedimiento
aseguró la validez de los resultados y la posibilidad de realizar inferencias estadísticas confiables.
Para la recolección de datos se utilizó un cuestionario estructurado y previamente validado,
elaborado específicamente para evaluar la motivación intrínseca hacia las matemáticas. El
instrumento se diseñó con base en cuatro componentes clave: interés, disfrute, reto y competencia
percibida, distribuidos en tres dimensiones: motivación hacia el conocimiento (ítems 1 al 5),
motivación hacia el logro (ítems 6 al 10) y motivación hacia las experiencias estimulantes (ítems
11 al 15). El cuestionario se administró de forma presencial en el aula, respetando el anonimato
y la participación voluntaria de los encuestados. Antes de su aplicación definitiva, se realizó un
pilotaje con una muestra reducida para ajustar posibles problemas de comprensión o pertinencia
contextual.
Esta investigación se justifica teóricamente por su contribución al cuerpo de conocimientos
sobre la motivación académica en contextos universitarios; metodológicamente, por la aplicación
de un diseño cuantitativo, descriptivo-comparativo y de corte transversal que permite identificar
patrones significativos; y socialmente, por su potencial para generar propuestas didácticas que
fortalezcan el vínculo entre los estudiantes y las matemáticas, especialmente en carreras donde se
percibe mayor dificultad o desmotivación.
Como hipótesis de trabajo, se plantea que existen diferencias estadísticamente
significativas en los niveles de motivación intrínseca hacia las matemáticas entre los estudiantes
de las carreras mencionadas, atribuibles a la orientación disciplinar y a las expectativas
profesionales de cada grupo.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación adoptó un enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo-comparativo
y de corte transversal, lo que permitió analizar objetivamente las diferencias en los niveles de
motivación intrínseca hacia las matemáticas entre estudiantes de distintas carreras universitarias,
sin manipulación de variables ni intervención directa en el entorno educativo. Esta elección
metodológica se justificó en la necesidad de estudiar el fenómeno tal como ocurre en su contexto
natural y en un momento específico del tiempo, facilitando así la obtención de datos relevantes
para fines comparativos.
La investigación se realizó en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de
la Universidad Nacional de Pilar, durante el primer semestre del año académico 2024. La
población estuvo compuesta por estudiantes de los cuatro cursos de las carreras de Licenciatura
en Matemáticas, Ciencias de la Educación y Psicología. Para la selección de los participantes se
aplicó un muestreo probabilístico aleatorio simple, utilizando un nivel de confianza del 95 % y
un margen de error del 5 %, lo que permitió conformar una muestra representativa de 72
estudiantes distribuidos equitativamente entre las carreras mencionadas. Este procedimiento
aseguró la validez de los resultados y la posibilidad de realizar inferencias estadísticas confiables.
Para la recolección de datos se utilizó un cuestionario estructurado y previamente validado,
elaborado específicamente para evaluar la motivación intrínseca hacia las matemáticas. El
instrumento se diseñó con base en cuatro componentes clave: interés, disfrute, reto y competencia
percibida, distribuidos en tres dimensiones: motivación hacia el conocimiento (ítems 1 al 5),
motivación hacia el logro (ítems 6 al 10) y motivación hacia las experiencias estimulantes (ítems
11 al 15). El cuestionario se administró de forma presencial en el aula, respetando el anonimato
y la participación voluntaria de los encuestados. Antes de su aplicación definitiva, se realizó un
pilotaje con una muestra reducida para ajustar posibles problemas de comprensión o pertinencia
contextual.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4391
Una vez recolectados los datos, se procedió a su codificación y análisis mediante el
software IBM SPSS Statistics v25. Se aplicaron pruebas de normalidad, específicamente
Kolmogórov-Smirnov y Shapiro-Wilk, y se determinó que los datos no seguían una distribución
normal. Por este motivo, se utilizaron pruebas estadísticas no paramétricas, siendo la prueba de
Kruskal-Wallis la técnica seleccionada para identificar diferencias significativas entre los grupos.
Complementariamente, se calcularon medidas descriptivas como media, mediana, moda y
desviación estándar, lo que permitió caracterizar con mayor precisión los niveles de motivación
intrínseca en cada carrera.
Durante todo el proceso investigativo se respetaron los principios éticos fundamentales,
tales como la confidencialidad, el consentimiento informado y la voluntariedad. Si bien no se
recurrió a un comité de ética formal, se garantizó una conducta responsable en todas las etapas
del estudio, procurando siempre proteger la integridad y los derechos de los participantes. Esta
atención a los aspectos éticos refuerza la validez y la responsabilidad social del trabajo realizado,
asegurando su utilidad tanto en el ámbito académico como institucional.
RESULTADOS
Tabla 1
Datos cruzados, sexo y calificación con carrera y curso
Carrera
Lic. Matemática Lic. Ciencias de la
Educación Lic. Psicología
Curso Curso Curso
1 2 3 4 1 2 3 1 2 3 4
Sexo
Mascu
lino Calif
No
sé/Falta
Exam
0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
Uno 1 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0
Dos 0 0 0 0 0 0 0 0 6 0 0 0
Tres 0 0 0 2 0 0 0 0 1 0 0 0
Cuatro 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0
Cinco 1 2 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0
Femen
ino Calif
No
sé/Falta
Exam
3 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0
Uno 0 0 0 0 4 1 0 0 3 0 0 0
Dos 2 0 1 0 2 0 0 0 1 0 0 0
Tres 0 0 0 0 5 1 0 0 2 1 1 0
Cuatro 2 0 1 6 2 0 0 0 1 0 0 0
Cinco 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0
No
binari
o
Calif
No
sé/Falta
Exam
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Uno 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Dos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Tres 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Cuatro 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Cinco 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
La Tabla 1, presenta la distribución de calificaciones según el sexo, la carrera y el curso
de los participantes. Se observa que la mayor concentración de estudiantes corresponde a la
Licenciatura en Matemática, con predominio de mujeres en primer curso, quienes presentan una
Una vez recolectados los datos, se procedió a su codificación y análisis mediante el
software IBM SPSS Statistics v25. Se aplicaron pruebas de normalidad, específicamente
Kolmogórov-Smirnov y Shapiro-Wilk, y se determinó que los datos no seguían una distribución
normal. Por este motivo, se utilizaron pruebas estadísticas no paramétricas, siendo la prueba de
Kruskal-Wallis la técnica seleccionada para identificar diferencias significativas entre los grupos.
Complementariamente, se calcularon medidas descriptivas como media, mediana, moda y
desviación estándar, lo que permitió caracterizar con mayor precisión los niveles de motivación
intrínseca en cada carrera.
Durante todo el proceso investigativo se respetaron los principios éticos fundamentales,
tales como la confidencialidad, el consentimiento informado y la voluntariedad. Si bien no se
recurrió a un comité de ética formal, se garantizó una conducta responsable en todas las etapas
del estudio, procurando siempre proteger la integridad y los derechos de los participantes. Esta
atención a los aspectos éticos refuerza la validez y la responsabilidad social del trabajo realizado,
asegurando su utilidad tanto en el ámbito académico como institucional.
RESULTADOS
Tabla 1
Datos cruzados, sexo y calificación con carrera y curso
Carrera
Lic. Matemática Lic. Ciencias de la
Educación Lic. Psicología
Curso Curso Curso
1 2 3 4 1 2 3 1 2 3 4
Sexo
Mascu
lino Calif
No
sé/Falta
Exam
0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
Uno 1 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0
Dos 0 0 0 0 0 0 0 0 6 0 0 0
Tres 0 0 0 2 0 0 0 0 1 0 0 0
Cuatro 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0
Cinco 1 2 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0
Femen
ino Calif
No
sé/Falta
Exam
3 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0
Uno 0 0 0 0 4 1 0 0 3 0 0 0
Dos 2 0 1 0 2 0 0 0 1 0 0 0
Tres 0 0 0 0 5 1 0 0 2 1 1 0
Cuatro 2 0 1 6 2 0 0 0 1 0 0 0
Cinco 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0
No
binari
o
Calif
No
sé/Falta
Exam
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Uno 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Dos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Tres 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Cuatro 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Cinco 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
La Tabla 1, presenta la distribución de calificaciones según el sexo, la carrera y el curso
de los participantes. Se observa que la mayor concentración de estudiantes corresponde a la
Licenciatura en Matemática, con predominio de mujeres en primer curso, quienes presentan una
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4392
distribución variada de calificaciones, destacándose la calificación No sé/Falta Ex (n = 3) y Cuatro
(n = 2). En el caso de los varones de esta carrera, la mayoría se encuentra en primer y cuarto curso,
con calificaciones concentradas en Cinco y Tres. En la Licenciatura en Ciencias de la Educación,
se observa un mayor número de mujeres en primer curso, con una distribución de calificaciones
dispersa, predominando No sé/Falta Ex (n = 5) y Tres (n = 5). En el segundo curso, se presenta
una menor cantidad de participantes con calificaciones bajas, mientras que en el cuarto curso
destaca la calificación Cuatro como la más frecuente (n = 6). Por otro lado, en la Licenciatura en
Psicología, los estudiantes masculinos se encuentran mayormente en primer curso, con una
distribución de calificaciones donde destaca Dos como la más frecuente (n = 6). En el caso de las
mujeres, la mayor concentración también se encuentra en primer curso, con calificaciones
dispersas, pero con un predominio de Tres y Uno. No se registraron estudiantes de género no
binario en ninguna de las carreras ni cursos analizados.
Tabla 2
Motivación hacia el conocimiento - Dimensión
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Muy bajo 12 16,7 16,7 16,7
Bajo 17 23,6 23,6 40,3
Regular 36 50,0 50,0 90,3
Alto 7 9,7 9,7 100,0
Total 72 100,0 100,0
La Tabla 2, proporciona una visión detallada sobre el nivel de interés y compromiso de
los estudiantes. Con una muestra total de 72 casos válidos y sin datos perdidos, los resultados
permiten analizar la distribución de la motivación en cuatro categorías: muy bajo, bajo, regular y
alto. Los datos revelan que el 50% de los estudiantes se ubican en la categoría regular, lo que
indica que la mitad de ellos posee una motivación moderada hacia el conocimiento. Sin embargo,
un 40,3% se encuentra en los niveles muy bajo y bajo, con un 16,7% en la categoría de muy bajo
y un 23,6% en bajo, lo que evidencia que un porcentaje significativo de estudiantes presenta
dificultades en cuanto a su interés por el aprendizaje. Por otro lado, solo un 9,7% de los estudiantes
reporta una alta motivación hacia el conocimiento, lo que sugiere que existe un grupo reducido
de estudiantes con un compromiso elevado con el aprendizaje. El análisis del porcentaje
acumulado muestra que el 90,3% de los encuestados tiene una motivación que oscila entre muy
baja y regular, lo que indica que solo una pequeña fracción de la muestra presenta una motivación
elevada
distribución variada de calificaciones, destacándose la calificación No sé/Falta Ex (n = 3) y Cuatro
(n = 2). En el caso de los varones de esta carrera, la mayoría se encuentra en primer y cuarto curso,
con calificaciones concentradas en Cinco y Tres. En la Licenciatura en Ciencias de la Educación,
se observa un mayor número de mujeres en primer curso, con una distribución de calificaciones
dispersa, predominando No sé/Falta Ex (n = 5) y Tres (n = 5). En el segundo curso, se presenta
una menor cantidad de participantes con calificaciones bajas, mientras que en el cuarto curso
destaca la calificación Cuatro como la más frecuente (n = 6). Por otro lado, en la Licenciatura en
Psicología, los estudiantes masculinos se encuentran mayormente en primer curso, con una
distribución de calificaciones donde destaca Dos como la más frecuente (n = 6). En el caso de las
mujeres, la mayor concentración también se encuentra en primer curso, con calificaciones
dispersas, pero con un predominio de Tres y Uno. No se registraron estudiantes de género no
binario en ninguna de las carreras ni cursos analizados.
Tabla 2
Motivación hacia el conocimiento - Dimensión
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Muy bajo 12 16,7 16,7 16,7
Bajo 17 23,6 23,6 40,3
Regular 36 50,0 50,0 90,3
Alto 7 9,7 9,7 100,0
Total 72 100,0 100,0
La Tabla 2, proporciona una visión detallada sobre el nivel de interés y compromiso de
los estudiantes. Con una muestra total de 72 casos válidos y sin datos perdidos, los resultados
permiten analizar la distribución de la motivación en cuatro categorías: muy bajo, bajo, regular y
alto. Los datos revelan que el 50% de los estudiantes se ubican en la categoría regular, lo que
indica que la mitad de ellos posee una motivación moderada hacia el conocimiento. Sin embargo,
un 40,3% se encuentra en los niveles muy bajo y bajo, con un 16,7% en la categoría de muy bajo
y un 23,6% en bajo, lo que evidencia que un porcentaje significativo de estudiantes presenta
dificultades en cuanto a su interés por el aprendizaje. Por otro lado, solo un 9,7% de los estudiantes
reporta una alta motivación hacia el conocimiento, lo que sugiere que existe un grupo reducido
de estudiantes con un compromiso elevado con el aprendizaje. El análisis del porcentaje
acumulado muestra que el 90,3% de los encuestados tiene una motivación que oscila entre muy
baja y regular, lo que indica que solo una pequeña fracción de la muestra presenta una motivación
elevada
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4393
Tabla 3
Motivación hacia el logro - Dimensión
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Muy bajo 9 12,5 12,5
Bajo 20 27,8 40,3
Regular 34 47,2 87,5
Alto 9 12,5 100,0
Total 72 100,0
La Tabla 3, presenta los resultados sobre el grado de motivación de los estudiantes para
alcanzar metas y logros académicos. Los datos muestran que un 47,2% de los estudiantes se
ubican en el nivel regular, lo que indica que casi la mitad experimentan una motivación moderada
hacia el logro. Un 27,8% de los estudiantes reporta una motivación baja, mientras que 12,5% se
encuentra en el nivel muy bajo. Juntos, estos dos grupos suman 40,3%, lo que revela que una
proporción significativa de los estudiantes no se siente completamente impulsada a lograr sus
objetivos académicos. Además, el 12,5% de los estudiantes se clasifica en el nivel alto, lo que
indica que una pequeña fracción de los participantes muestra un fuerte deseo de lograr sus metas
académicas, buscando constantemente el éxito y superación en su desempeño educativo. El
porcentaje acumulado muestra que el 87,5% de los estudiantes están ubicados en los niveles muy
bajo, bajo o regular, lo que indica una baja propensión general hacia el logro en comparación con
la motivación hacia el conocimiento
Tabla 4
Motivación hacia las experiencias estimulantes - Dimensión
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Muy bajo 11 15,3 15,3
Bajo 15 20,8 36,1
Regular 27 37,5 73,6
Alto 18 25,0 98,6
Muy alto 1 1,4 100,0
Total 72 100,0
Esta dimensión mide el grado en que los estudiantes están motivados para alcanzar
objetivos y logros académicos, utilizando una escala que va de muy bajo (1) a muy alto (5). La
media de los resultados es 2,53, lo que indica que, en promedio, los estudiantes tienen un nivel
de motivación bajo a regular hacia el logro. La mediana, que es el valor central de la distribución,
se encuentra en 3,00. Esto implica que la mayoría de los estudiantes se encuentran en el rango de
motivación regular hacia el logro, lo que refuerza la idea de que muchos se sienten
moderadamente motivados a alcanzar metas académicas, pero sin una motivación sobresaliente o
Tabla 3
Motivación hacia el logro - Dimensión
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Muy bajo 9 12,5 12,5
Bajo 20 27,8 40,3
Regular 34 47,2 87,5
Alto 9 12,5 100,0
Total 72 100,0
La Tabla 3, presenta los resultados sobre el grado de motivación de los estudiantes para
alcanzar metas y logros académicos. Los datos muestran que un 47,2% de los estudiantes se
ubican en el nivel regular, lo que indica que casi la mitad experimentan una motivación moderada
hacia el logro. Un 27,8% de los estudiantes reporta una motivación baja, mientras que 12,5% se
encuentra en el nivel muy bajo. Juntos, estos dos grupos suman 40,3%, lo que revela que una
proporción significativa de los estudiantes no se siente completamente impulsada a lograr sus
objetivos académicos. Además, el 12,5% de los estudiantes se clasifica en el nivel alto, lo que
indica que una pequeña fracción de los participantes muestra un fuerte deseo de lograr sus metas
académicas, buscando constantemente el éxito y superación en su desempeño educativo. El
porcentaje acumulado muestra que el 87,5% de los estudiantes están ubicados en los niveles muy
bajo, bajo o regular, lo que indica una baja propensión general hacia el logro en comparación con
la motivación hacia el conocimiento
Tabla 4
Motivación hacia las experiencias estimulantes - Dimensión
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Muy bajo 11 15,3 15,3
Bajo 15 20,8 36,1
Regular 27 37,5 73,6
Alto 18 25,0 98,6
Muy alto 1 1,4 100,0
Total 72 100,0
Esta dimensión mide el grado en que los estudiantes están motivados para alcanzar
objetivos y logros académicos, utilizando una escala que va de muy bajo (1) a muy alto (5). La
media de los resultados es 2,53, lo que indica que, en promedio, los estudiantes tienen un nivel
de motivación bajo a regular hacia el logro. La mediana, que es el valor central de la distribución,
se encuentra en 3,00. Esto implica que la mayoría de los estudiantes se encuentran en el rango de
motivación regular hacia el logro, lo que refuerza la idea de que muchos se sienten
moderadamente motivados a alcanzar metas académicas, pero sin una motivación sobresaliente o
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4394
muy fuerte. La moda, o el valor que más se repite, también es 3, lo que confirma que el nivel de
motivación más frecuente es regular. Este dato refuerza la tendencia observada en los otros
estadísticos: muchos estudiantes se encuentran en un estado intermedio de motivación hacia el
logro. El mínimo valor registrado es 1, lo que representa el nivel muy bajo de motivación,
mientras que el máximo es 4, lo que indica el nivel alto de motivación hacia el logro. Aunque la
mayoría de los estudiantes se sitúan en niveles intermedios, existe una pequeña proporción de
estudiantes con motivación muy baja y otros con una motivación más destacada. El percentil 25
es 2,00, lo que indica que el 25% de los estudiantes tienen una motivación baja hacia el logro. El
percentil 50, que es la mediana, es 3,00, reafirmando que la mayoría de los estudiantes se
encuentran en el nivel de motivación regular. Finalmente, el percentil 75 también es 3,00, lo que
indica que el 75% de los estudiantes tienen niveles de motivación baja o regular hacia el logro.
Los datos reflejan una motivación hacia el logro que, en general, se sitúa en niveles bajo a regular.
La motivación regular es la más común, lo que sugiere que los estudiantes no están
completamente comprometidos ni desmotivados en términos de alcanzar metas académicas
Tabla 5
Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas - Variable
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Muy bajo 9 12,5 12,5
Bajo 15 20,8 33,3
Regular 35 48,6 81,9
Alto 13 18,1 100,0
Total 72 100,0
En la Tabla 5, el 48,6% de los estudiantes se sitúa en el nivel regular, lo que indica que
casi la mitad de los participantes experimentan un interés moderado hacia las matemáticas, este
grupo de estudiantes muestra una actitud intermedia, es decir, están algo motivados, pero no
tienen un fuerte deseo intrínseco de involucrarse profundamente en la materia. El 20,8% de los
estudiantes reporta una motivación baja, lo que sugiere que una quinta parte de los estudiantes no
se sienten particularmente atraídos por las matemáticas. Un 18,1% de los estudiantes se encuentra
en el nivel alto, lo que denota un grupo más pequeño pero significativo de estudiantes que se
sienten intrínsecamente motivados por las matemáticas y disfrutan del proceso de aprendizaje, sin
depender necesariamente de recompensas externas o presiones académicas. También, un 12,5%
de los estudiantes se encuentra en el nivel muy bajo, lo que indica que una pequeña proporción
de los estudiantes tiene una motivación prácticamente nula hacia las matemáticas. El porcentaje
acumulado muestra que el 81,9% de los estudiantes se agrupan en los niveles muy bajo, bajo o
regular, lo que resalta que una gran parte de los estudiantes no experimenta una fuerte motivación
intrínseca hacia las matemáticas.
muy fuerte. La moda, o el valor que más se repite, también es 3, lo que confirma que el nivel de
motivación más frecuente es regular. Este dato refuerza la tendencia observada en los otros
estadísticos: muchos estudiantes se encuentran en un estado intermedio de motivación hacia el
logro. El mínimo valor registrado es 1, lo que representa el nivel muy bajo de motivación,
mientras que el máximo es 4, lo que indica el nivel alto de motivación hacia el logro. Aunque la
mayoría de los estudiantes se sitúan en niveles intermedios, existe una pequeña proporción de
estudiantes con motivación muy baja y otros con una motivación más destacada. El percentil 25
es 2,00, lo que indica que el 25% de los estudiantes tienen una motivación baja hacia el logro. El
percentil 50, que es la mediana, es 3,00, reafirmando que la mayoría de los estudiantes se
encuentran en el nivel de motivación regular. Finalmente, el percentil 75 también es 3,00, lo que
indica que el 75% de los estudiantes tienen niveles de motivación baja o regular hacia el logro.
Los datos reflejan una motivación hacia el logro que, en general, se sitúa en niveles bajo a regular.
La motivación regular es la más común, lo que sugiere que los estudiantes no están
completamente comprometidos ni desmotivados en términos de alcanzar metas académicas
Tabla 5
Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas - Variable
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Muy bajo 9 12,5 12,5
Bajo 15 20,8 33,3
Regular 35 48,6 81,9
Alto 13 18,1 100,0
Total 72 100,0
En la Tabla 5, el 48,6% de los estudiantes se sitúa en el nivel regular, lo que indica que
casi la mitad de los participantes experimentan un interés moderado hacia las matemáticas, este
grupo de estudiantes muestra una actitud intermedia, es decir, están algo motivados, pero no
tienen un fuerte deseo intrínseco de involucrarse profundamente en la materia. El 20,8% de los
estudiantes reporta una motivación baja, lo que sugiere que una quinta parte de los estudiantes no
se sienten particularmente atraídos por las matemáticas. Un 18,1% de los estudiantes se encuentra
en el nivel alto, lo que denota un grupo más pequeño pero significativo de estudiantes que se
sienten intrínsecamente motivados por las matemáticas y disfrutan del proceso de aprendizaje, sin
depender necesariamente de recompensas externas o presiones académicas. También, un 12,5%
de los estudiantes se encuentra en el nivel muy bajo, lo que indica que una pequeña proporción
de los estudiantes tiene una motivación prácticamente nula hacia las matemáticas. El porcentaje
acumulado muestra que el 81,9% de los estudiantes se agrupan en los niveles muy bajo, bajo o
regular, lo que resalta que una gran parte de los estudiantes no experimenta una fuerte motivación
intrínseca hacia las matemáticas.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4395
Tabla 6
Normalidad de los datos
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Sexo 0,418 72 0,000 0,602 72 0,000
Edad 0,154 72 0,000 0,833 72 0,000
Carrera 0,268 72 0,000 0,776 72 0,000
Curso 0,406 72 0,000 0,631 72 0,000
Calificación 0,156 72 0,000 0,917 72 0,000
MIntrínseca 0,147 72 0,001 0,918 72 0,000
a. Corrección de significación de Lilliefors
La Tabla 6. La prueba de Normalidad es esencial para evaluar si los datos siguen una
distribución normal. En este caso, se empleó la prueba de Kolmogorov-Smirnov, siendo la más
adecuada para muestras grandes (de 50 observaciones o más), como es el caso en este estudio,
con 72 casos válidos. Esta prueba mide la distancia máxima entre la distribución empírica de la
muestra y una distribución normal. Si el valor Sig. (significación) es menor que 0,05, indica que
los datos no siguen una distribución normal. Los resultados para cada variable muestran valores
Sig. que son 0,000, lo que indica que todas las variables no siguen una distribución normal. Esto
implica que, debido a la no normalidad de los datos, las pruebas estadísticas no paramétricas son
las más apropiadas para el análisis de los datos.
Tabla 7
Comparación entre la Motivación Intrínseca y el sexo de los Estudiantes
Estadísticos de pruebaa,b
Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas
H de Kruskal-Wallis 0,639
gl 1
Sig. asintótica 0,424
a. Prueba de Kruskal Wallis
b. Variable de agrupación: Sexo
La Tabla 7. Expone la prueba de Kruskal-Wallism, que es una prueba no paramétrica y
permite comparar tres o más grupos independientes.
Los resultados de la prueba son los siguientes:
• H de Kruskal-Wallis: 0,639
• gl (grados de libertad): 1
• Sig. asintótica: 0,424
Tabla 6
Normalidad de los datos
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Sexo 0,418 72 0,000 0,602 72 0,000
Edad 0,154 72 0,000 0,833 72 0,000
Carrera 0,268 72 0,000 0,776 72 0,000
Curso 0,406 72 0,000 0,631 72 0,000
Calificación 0,156 72 0,000 0,917 72 0,000
MIntrínseca 0,147 72 0,001 0,918 72 0,000
a. Corrección de significación de Lilliefors
La Tabla 6. La prueba de Normalidad es esencial para evaluar si los datos siguen una
distribución normal. En este caso, se empleó la prueba de Kolmogorov-Smirnov, siendo la más
adecuada para muestras grandes (de 50 observaciones o más), como es el caso en este estudio,
con 72 casos válidos. Esta prueba mide la distancia máxima entre la distribución empírica de la
muestra y una distribución normal. Si el valor Sig. (significación) es menor que 0,05, indica que
los datos no siguen una distribución normal. Los resultados para cada variable muestran valores
Sig. que son 0,000, lo que indica que todas las variables no siguen una distribución normal. Esto
implica que, debido a la no normalidad de los datos, las pruebas estadísticas no paramétricas son
las más apropiadas para el análisis de los datos.
Tabla 7
Comparación entre la Motivación Intrínseca y el sexo de los Estudiantes
Estadísticos de pruebaa,b
Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas
H de Kruskal-Wallis 0,639
gl 1
Sig. asintótica 0,424
a. Prueba de Kruskal Wallis
b. Variable de agrupación: Sexo
La Tabla 7. Expone la prueba de Kruskal-Wallism, que es una prueba no paramétrica y
permite comparar tres o más grupos independientes.
Los resultados de la prueba son los siguientes:
• H de Kruskal-Wallis: 0,639
• gl (grados de libertad): 1
• Sig. asintótica: 0,424
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4396
El valor H de 0,639 es el estadístico de la prueba, que compara las distribuciones de los
dos grupos (en este caso, sexo) para ver si hay diferencias significativas. El valor de Sig. asintótica
(significación) de 0,424 indica que la diferencia entre los grupos de sexo no es estadísticamente
significativa, ya que 0,424 es mayor que el umbral común de significación de 0,05. Esto sugiere
que no hay diferencias en la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas entre hombres y mujeres
en este estudio. Por lo tanto, el sexo no parece influir de manera significativa en los niveles de
motivación intrínseca hacia las matemáticas en este caso.
Tabla 8
Prueba de la mediana de la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas y el sexo de los
Estudiantes
Frecuencias
Sexo
Masculino Femenino No
binario
Motivación Intrínseca hacia las
Matemáticas
> Mediana 8 27 0
<= Mediana 17 20 0
La Tabla 8, presenta los resultados de la prueba de la mediana para evaluar la distribución
de la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas en función del Sexo (Masculino, Femenino,
No binario). En esta tabla se presentan las frecuencias de las observaciones que están por encima
(> Mediana) y por debajo o iguales a la mediana (<= Mediana) de los grupos de sexo. Los datos
muestran que:
• Masculino: 8 personas tienen una motivación superior a la mediana y 17 tienen una
motivación igual o inferior a la mediana.
• Femenino: 27 personas tienen una motivación superior a la mediana y 20 tienen una
motivación igual o inferior a la mediana.
• No binario: No hay observaciones.
Si se considera que en la prueba de Kruskal-Wallis (anteriormente discutida) no se
encontró una diferencia significativa en la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas entre los
grupos de sexo (Masculino, Femenino, No binario) con un valor Sig. = 0,424, la prueba de la
mediana tampoco muestra diferencias sustanciales. En este caso, la distribución de las frecuencias
por encima o por debajo de la mediana no señala una tendencia clara que sugiera diferencias
significativas entre los sexos en términos de motivación intrínseca hacia las matemáticas. Los
resultados de la prueba de la mediana refuerzan la conclusión obtenida en la prueba de Kruskal-
Wallis, sugiriendo que el sexo no tiene un impacto significativo en la motivación intrínseca hacia
las matemáticas en esta muestra.
El valor H de 0,639 es el estadístico de la prueba, que compara las distribuciones de los
dos grupos (en este caso, sexo) para ver si hay diferencias significativas. El valor de Sig. asintótica
(significación) de 0,424 indica que la diferencia entre los grupos de sexo no es estadísticamente
significativa, ya que 0,424 es mayor que el umbral común de significación de 0,05. Esto sugiere
que no hay diferencias en la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas entre hombres y mujeres
en este estudio. Por lo tanto, el sexo no parece influir de manera significativa en los niveles de
motivación intrínseca hacia las matemáticas en este caso.
Tabla 8
Prueba de la mediana de la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas y el sexo de los
Estudiantes
Frecuencias
Sexo
Masculino Femenino No
binario
Motivación Intrínseca hacia las
Matemáticas
> Mediana 8 27 0
<= Mediana 17 20 0
La Tabla 8, presenta los resultados de la prueba de la mediana para evaluar la distribución
de la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas en función del Sexo (Masculino, Femenino,
No binario). En esta tabla se presentan las frecuencias de las observaciones que están por encima
(> Mediana) y por debajo o iguales a la mediana (<= Mediana) de los grupos de sexo. Los datos
muestran que:
• Masculino: 8 personas tienen una motivación superior a la mediana y 17 tienen una
motivación igual o inferior a la mediana.
• Femenino: 27 personas tienen una motivación superior a la mediana y 20 tienen una
motivación igual o inferior a la mediana.
• No binario: No hay observaciones.
Si se considera que en la prueba de Kruskal-Wallis (anteriormente discutida) no se
encontró una diferencia significativa en la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas entre los
grupos de sexo (Masculino, Femenino, No binario) con un valor Sig. = 0,424, la prueba de la
mediana tampoco muestra diferencias sustanciales. En este caso, la distribución de las frecuencias
por encima o por debajo de la mediana no señala una tendencia clara que sugiera diferencias
significativas entre los sexos en términos de motivación intrínseca hacia las matemáticas. Los
resultados de la prueba de la mediana refuerzan la conclusión obtenida en la prueba de Kruskal-
Wallis, sugiriendo que el sexo no tiene un impacto significativo en la motivación intrínseca hacia
las matemáticas en esta muestra.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4397
Tabla 9
Comparación entre la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas y la Carrera de los
Estudiantes
Estadísticos de pruebaa,b
Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas
H de Kruskal-Wallis 10,123
gl 2
Sig. asintótica 0,006
a. Prueba de Kruskal Wallis
b. Variable de agrupación: Carrera
En la Tabla 9, el valor de H de Kruskal-Wallis de 10,123 con un valor p (Sig.) de 0,006
indica que existe una diferencia significativa en la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas
entre los diferentes grupos de Carrera. Como el valor p es menor que el umbral de significancia
de 0.05, se puede concluir que hay diferencias significativas entre las carreras en cuanto a la
motivación intrínseca hacia las matemáticas. Esta diferencia sugiere que la motivación intrínseca
de los estudiantes hacia las matemáticas puede variar según la carrera que estén cursando.
Tabla 10
Prueba de la mediana de la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas y la Carrera de los
Estudiantes
Frecuencias
Carrera
Lic.
Matemática
Lic. Ciencias de la
Educación
Lic.
Psicología
Motivación Intrínseca
hacia las Matemáticas
> Mediana 9 16 10
<= Mediana 21 5 11
En este caso, se ha analizado cómo se distribuye la motivación intrínseca hacia las
matemáticas entre los estudiantes de tres carreras diferentes, en cuanto a la carrera de:
Licenciatura en Matemática, 21 estudiantes tienen una motivación intrínseca hacia las
matemáticas menor o igual a la mediana, mientras que solo 9 estudiantes tienen una motivación
superior a la mediana.
Licenciatura en Ciencias de la Educación: Este grupo muestra una tendencia opuesta, con
16 estudiantes cuyo nivel de motivación es superior a la mediana, mientras que solo 5 estudiantes
tienen una motivación menor o igual a la mediana.
Licenciatura en Psicología: En este grupo, 10 estudiantes tienen una motivación superior
a la mediana, mientras que 11 estudiantes tienen una motivación menor o igual a la mediana.
Tabla 9
Comparación entre la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas y la Carrera de los
Estudiantes
Estadísticos de pruebaa,b
Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas
H de Kruskal-Wallis 10,123
gl 2
Sig. asintótica 0,006
a. Prueba de Kruskal Wallis
b. Variable de agrupación: Carrera
En la Tabla 9, el valor de H de Kruskal-Wallis de 10,123 con un valor p (Sig.) de 0,006
indica que existe una diferencia significativa en la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas
entre los diferentes grupos de Carrera. Como el valor p es menor que el umbral de significancia
de 0.05, se puede concluir que hay diferencias significativas entre las carreras en cuanto a la
motivación intrínseca hacia las matemáticas. Esta diferencia sugiere que la motivación intrínseca
de los estudiantes hacia las matemáticas puede variar según la carrera que estén cursando.
Tabla 10
Prueba de la mediana de la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas y la Carrera de los
Estudiantes
Frecuencias
Carrera
Lic.
Matemática
Lic. Ciencias de la
Educación
Lic.
Psicología
Motivación Intrínseca
hacia las Matemáticas
> Mediana 9 16 10
<= Mediana 21 5 11
En este caso, se ha analizado cómo se distribuye la motivación intrínseca hacia las
matemáticas entre los estudiantes de tres carreras diferentes, en cuanto a la carrera de:
Licenciatura en Matemática, 21 estudiantes tienen una motivación intrínseca hacia las
matemáticas menor o igual a la mediana, mientras que solo 9 estudiantes tienen una motivación
superior a la mediana.
Licenciatura en Ciencias de la Educación: Este grupo muestra una tendencia opuesta, con
16 estudiantes cuyo nivel de motivación es superior a la mediana, mientras que solo 5 estudiantes
tienen una motivación menor o igual a la mediana.
Licenciatura en Psicología: En este grupo, 10 estudiantes tienen una motivación superior
a la mediana, mientras que 11 estudiantes tienen una motivación menor o igual a la mediana.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4398
En la prueba de Kruskal-Wallis realizada anteriormente, se encontró que existía una
diferencia significativa en la motivación intrínseca hacia las matemáticas entre los estudiantes de
las distintas carreras, con un valor p de 0,006.
Tabla 11
Comparación entre la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas y el Curso de los Estudiantes
Estadísticos de pruebaa,b
Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas
H de Kruskal-Wallis 8,552
gl 3
Sig. asintótica 0,036
a. Prueba de Kruskal Wallis
b. Variable de agrupación: Curso
La Tabla 11 presenta los resultados de la prueba de Kruskal-Wallis, utilizada para evaluar
si existen diferencias significativas en la motivación intrínseca hacia las matemáticas entre los
estudiantes de distintos cursos. Los resultados reflejan un estadístico H de Kruskal-Wallis de
8,552, con 3 grados de libertad (gl) y una significancia asintótica de 0,036. Dado que el valor de
significancia es inferior a 0,05, se concluye que existen diferencias estadísticamente significativas
en la motivación intrínseca hacia las matemáticas entre los distintos cursos. Este hallazgo sugiere
que el nivel de motivación intrínseca hacia las matemáticas varía en función del curso en el que
se encuentran los estudiantes,
Tabla 12
Prueba de la mediana de la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas y el Curso de los
Estudiantes
Frecuencias
Curso
Primero Segundo Tercero Cuarto
Motivación Intrínseca hacia
las Matemáticas
> Mediana 26 3 3 3
<= Mediana 22 3 1 11
La Tabla 22 presenta la distribución de estudiantes por curso en función a su motivación
intrínseca hacia las matemáticas, desagregando los datos se obtuvo que en el:.
Primer curso, se observa que 26 estudiantes presentan una motivación intrínseca superior
a la mediana, mientras que 22 estudiantes tienen una motivación inferior o igual a la mediana..
Segundo curso, se registran 3 estudiantes con motivación superior a la mediana y 3
estudiantes con motivación inferior o igual a la mediana, lo que muestra una distribución
equitativa dentro de este grupo.
En la prueba de Kruskal-Wallis realizada anteriormente, se encontró que existía una
diferencia significativa en la motivación intrínseca hacia las matemáticas entre los estudiantes de
las distintas carreras, con un valor p de 0,006.
Tabla 11
Comparación entre la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas y el Curso de los Estudiantes
Estadísticos de pruebaa,b
Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas
H de Kruskal-Wallis 8,552
gl 3
Sig. asintótica 0,036
a. Prueba de Kruskal Wallis
b. Variable de agrupación: Curso
La Tabla 11 presenta los resultados de la prueba de Kruskal-Wallis, utilizada para evaluar
si existen diferencias significativas en la motivación intrínseca hacia las matemáticas entre los
estudiantes de distintos cursos. Los resultados reflejan un estadístico H de Kruskal-Wallis de
8,552, con 3 grados de libertad (gl) y una significancia asintótica de 0,036. Dado que el valor de
significancia es inferior a 0,05, se concluye que existen diferencias estadísticamente significativas
en la motivación intrínseca hacia las matemáticas entre los distintos cursos. Este hallazgo sugiere
que el nivel de motivación intrínseca hacia las matemáticas varía en función del curso en el que
se encuentran los estudiantes,
Tabla 12
Prueba de la mediana de la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas y el Curso de los
Estudiantes
Frecuencias
Curso
Primero Segundo Tercero Cuarto
Motivación Intrínseca hacia
las Matemáticas
> Mediana 26 3 3 3
<= Mediana 22 3 1 11
La Tabla 22 presenta la distribución de estudiantes por curso en función a su motivación
intrínseca hacia las matemáticas, desagregando los datos se obtuvo que en el:.
Primer curso, se observa que 26 estudiantes presentan una motivación intrínseca superior
a la mediana, mientras que 22 estudiantes tienen una motivación inferior o igual a la mediana..
Segundo curso, se registran 3 estudiantes con motivación superior a la mediana y 3
estudiantes con motivación inferior o igual a la mediana, lo que muestra una distribución
equitativa dentro de este grupo.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4399
Tercer curso, al igual que en segundo curso, la cantidad de estudiantes con motivación
superior (3) e inferior o igual a la mediana (1) es reducida en comparación con los demás cursos,
pero con una leve mayor presencia en el grupo con mayor motivación.
Cuarto curso, se evidencia que 3 estudiantes tienen una motivación superior a la mediana,
mientras que 11 estudiantes se encuentran por debajo o en el límite de esta.
Los datos muestran que el primer curso es el que concentra el mayor número de
estudiantes con motivación alta hacia las matemáticas, mientras que en cuarto curso predomina
la cantidad de estudiantes con motivación baja o en el límite. En los cursos intermedios (segundo
y tercero), la cantidad de estudiantes en ambas categorías es menor y está más equilibrada. Esta
distribución respalda el hallazgo de la Tabla 11, donde la prueba de Kruskal-Wallis indicó una
diferencia significativa entre los cursos (H = 8,552; p = 0,036).
Tabla 13
Comparación entre la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas y la Calificación de los
Estudiantes
Estadísticos de pruebaa,b
Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas
H de Kruskal-Wallis 6,292
gl 5
Sig. asintótica 0,279
a. Prueba de Kruskal Wallis
b. Variable de agrupación: Calificación
Los resultados de la Tabla 13 indican un estadístico de Kruskal-Wallis de 6,292 con 5
grados de libertad y una significancia asintótica de 0,279, este valor de significancia es superior
al umbral de 0,05, lo que sugiere que no se encontraron diferencias estadísticamente significativas
en la motivación intrínseca hacia las matemáticas entre los distintos grupos de calificación.
Tabla 14
Prueba de la mediana de la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas y la Calificación de los
Estudiantes
Calificación
No sé/Falta
Ex Uno Dos Tres Cuatro Cinco
Motivación
Intrínseca hacia las
Matemáticas
> Mediana 6 7 6 8 7 1
<= Mediana 3 6 6 5 8 9
En la Tabla 14, se observa que los valores están distribuidos de manera heterogénea en
cada grupo de calificación, sin una tendencia clara que indique una relación sistemática entre la
Tercer curso, al igual que en segundo curso, la cantidad de estudiantes con motivación
superior (3) e inferior o igual a la mediana (1) es reducida en comparación con los demás cursos,
pero con una leve mayor presencia en el grupo con mayor motivación.
Cuarto curso, se evidencia que 3 estudiantes tienen una motivación superior a la mediana,
mientras que 11 estudiantes se encuentran por debajo o en el límite de esta.
Los datos muestran que el primer curso es el que concentra el mayor número de
estudiantes con motivación alta hacia las matemáticas, mientras que en cuarto curso predomina
la cantidad de estudiantes con motivación baja o en el límite. En los cursos intermedios (segundo
y tercero), la cantidad de estudiantes en ambas categorías es menor y está más equilibrada. Esta
distribución respalda el hallazgo de la Tabla 11, donde la prueba de Kruskal-Wallis indicó una
diferencia significativa entre los cursos (H = 8,552; p = 0,036).
Tabla 13
Comparación entre la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas y la Calificación de los
Estudiantes
Estadísticos de pruebaa,b
Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas
H de Kruskal-Wallis 6,292
gl 5
Sig. asintótica 0,279
a. Prueba de Kruskal Wallis
b. Variable de agrupación: Calificación
Los resultados de la Tabla 13 indican un estadístico de Kruskal-Wallis de 6,292 con 5
grados de libertad y una significancia asintótica de 0,279, este valor de significancia es superior
al umbral de 0,05, lo que sugiere que no se encontraron diferencias estadísticamente significativas
en la motivación intrínseca hacia las matemáticas entre los distintos grupos de calificación.
Tabla 14
Prueba de la mediana de la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas y la Calificación de los
Estudiantes
Calificación
No sé/Falta
Ex Uno Dos Tres Cuatro Cinco
Motivación
Intrínseca hacia las
Matemáticas
> Mediana 6 7 6 8 7 1
<= Mediana 3 6 6 5 8 9
En la Tabla 14, se observa que los valores están distribuidos de manera heterogénea en
cada grupo de calificación, sin una tendencia clara que indique una relación sistemática entre la
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4400
calificación y la motivación intrínseca. Estos resultados deben interpretarse a la luz de los
hallazgos de la Tabla 13, donde la prueba de Kruskal-Wallis no arrojó diferencias
estadísticamente significativas en la motivación intrínseca hacia las matemáticas según la
calificación (p = 0,279).
Tabla 15
Comparación entre la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas y la Edad de los Estudiantes
Estadísticos de pruebaa,b
Motivación Intrínseca hacia las
Matemáticas
H de Kruskal-Wallis 9,947
gl 4
Sig. asintótica 0,041
a. Prueba de Kruskal Wallis
b. Variable de agrupación: Edad por clase
La Tabla 15, el valor de la estadística H de Kruskal-Wallis es 9,947, con 4 grados de
libertad (gl), y un valor p (Sig. asintótica) de 0,041, dado que el valor p es menor que el nivel de
significancia comúnmente utilizado de 0,05, se puede concluir que existen diferencias
estadísticamente significativas en los niveles de motivación intrínseca hacia las matemáticas
según las clases de edad de los estudiantes.
Tabla 16
Prueba de la mediana de la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas y la Edad de los
Estudiantes
Frecuencias
Edad por clase
Clase
18-20
Clase
21-23
Clase
24-26
Clase
27-29
Clase
30-32
Clase
33-35
Motivación
Intrínseca
hacia las
Matemáticas
> Mediana 18 16 0 0 0 1
<= Mediana 12 17 7 1 0 0
En la Tabla 16, se observa que la mayoría de los estudiantes con una motivación intrínseca
superior a la mediana pertenecen a los grupos 18-20 años (18 estudiantes) y 21-23 años (16
estudiantes). En contraste, los grupos de mayor edad muestran una tendencia opuesta: en las clases
24-26 años, 27-29 años y 30-32 años, ningún estudiante tiene motivación intrínseca superior a la
mediana, mientras que todos los participantes de estos grupos se ubican por debajo de la mediana,
en la clase 33-35 años, solo 1 estudiante tiene motivación superior a la mediana. Estos resultados
calificación y la motivación intrínseca. Estos resultados deben interpretarse a la luz de los
hallazgos de la Tabla 13, donde la prueba de Kruskal-Wallis no arrojó diferencias
estadísticamente significativas en la motivación intrínseca hacia las matemáticas según la
calificación (p = 0,279).
Tabla 15
Comparación entre la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas y la Edad de los Estudiantes
Estadísticos de pruebaa,b
Motivación Intrínseca hacia las
Matemáticas
H de Kruskal-Wallis 9,947
gl 4
Sig. asintótica 0,041
a. Prueba de Kruskal Wallis
b. Variable de agrupación: Edad por clase
La Tabla 15, el valor de la estadística H de Kruskal-Wallis es 9,947, con 4 grados de
libertad (gl), y un valor p (Sig. asintótica) de 0,041, dado que el valor p es menor que el nivel de
significancia comúnmente utilizado de 0,05, se puede concluir que existen diferencias
estadísticamente significativas en los niveles de motivación intrínseca hacia las matemáticas
según las clases de edad de los estudiantes.
Tabla 16
Prueba de la mediana de la Motivación Intrínseca hacia las Matemáticas y la Edad de los
Estudiantes
Frecuencias
Edad por clase
Clase
18-20
Clase
21-23
Clase
24-26
Clase
27-29
Clase
30-32
Clase
33-35
Motivación
Intrínseca
hacia las
Matemáticas
> Mediana 18 16 0 0 0 1
<= Mediana 12 17 7 1 0 0
En la Tabla 16, se observa que la mayoría de los estudiantes con una motivación intrínseca
superior a la mediana pertenecen a los grupos 18-20 años (18 estudiantes) y 21-23 años (16
estudiantes). En contraste, los grupos de mayor edad muestran una tendencia opuesta: en las clases
24-26 años, 27-29 años y 30-32 años, ningún estudiante tiene motivación intrínseca superior a la
mediana, mientras que todos los participantes de estos grupos se ubican por debajo de la mediana,
en la clase 33-35 años, solo 1 estudiante tiene motivación superior a la mediana. Estos resultados
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4401
deben interpretarse en conjunto con los hallazgos de la Tabla 15, donde la prueba de Kruskal-
Wallis evidenció diferencias estadísticamente significativas en la motivación intrínseca hacia las
matemáticas entre los grupos de edad (p = 0,041).
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en esta investigación reflejan patrones significativos en la
motivación intrínseca hacia las matemáticas en función de variables sociodemográficas y
académicas. A partir del análisis comparativo, se evidenciaron diferencias en la motivación
intrínseca según la carrera, el curso y la edad de los estudiantes, mientras que no se hallaron
diferencias significativas en relación con el sexo y la calificación obtenida. Estos hallazgos
pueden interpretarse en el marco de las teorías sobre la motivación intrínseca y los factores que
influyen en ella.
Según Ryan y Deci (2000), la motivación intrínseca se define como el interés y disfrute
inherentes a la realización de una tarea sin necesidad de incentivos externos. En este estudio, se
encontró que la mayoría de los estudiantes presentan una motivación intrínseca moderada hacia
las matemáticas, lo que coincide con investigaciones previas que indican que los estudiantes
universitarios suelen manifestar niveles intermedios de motivación hacia disciplinas específicas,
dependiendo de su aplicabilidad en el contexto profesional (González, 2019). Esto sugiere que,
aunque los estudiantes pueden experimentar interés y satisfacción al aprender matemáticas, su
motivación no es homogénea y puede variar en función de factores como la percepción de
utilidad, el contexto educativo y las experiencias previas en la materia.
Motivación intrínseca y la carrera universitaria
Los resultados de la prueba de Kruskal-Wallis indicaron una diferencia significativa en
la motivación intrínseca hacia las matemáticas según la carrera (H = 10,123; p = 0,006). Se
observó que los estudiantes de Licenciatura en Ciencias de la Educación presentaron los niveles
más altos de motivación, seguidos por los estudiantes de Psicología, mientras que los de
Matemática mostraron una menor motivación intrínseca en relación con la mediana. Estos
hallazgos son consistentes con estudios previos (García, 2020; Gómez, 2023) que sugieren que la
percepción de utilidad de las matemáticas influye en la motivación de los estudiantes: aquellos
que consideran que esta disciplina es esencial en su formación profesional tienden a estar más
motivados.
Además, estos resultados reflejan cómo la motivación intrínseca puede estar influenciada
por la orientación de la carrera y el rol que las matemáticas desempeñan dentro de cada disciplina.
Mientras que en Matemática el aprendizaje de la disciplina es el eje central de la formación, en
Ciencias de la Educación y Psicología, las matemáticas pueden percibirse como herramientas
complementarias para la práctica profesional. La relación entre la motivación y la carrera
deben interpretarse en conjunto con los hallazgos de la Tabla 15, donde la prueba de Kruskal-
Wallis evidenció diferencias estadísticamente significativas en la motivación intrínseca hacia las
matemáticas entre los grupos de edad (p = 0,041).
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en esta investigación reflejan patrones significativos en la
motivación intrínseca hacia las matemáticas en función de variables sociodemográficas y
académicas. A partir del análisis comparativo, se evidenciaron diferencias en la motivación
intrínseca según la carrera, el curso y la edad de los estudiantes, mientras que no se hallaron
diferencias significativas en relación con el sexo y la calificación obtenida. Estos hallazgos
pueden interpretarse en el marco de las teorías sobre la motivación intrínseca y los factores que
influyen en ella.
Según Ryan y Deci (2000), la motivación intrínseca se define como el interés y disfrute
inherentes a la realización de una tarea sin necesidad de incentivos externos. En este estudio, se
encontró que la mayoría de los estudiantes presentan una motivación intrínseca moderada hacia
las matemáticas, lo que coincide con investigaciones previas que indican que los estudiantes
universitarios suelen manifestar niveles intermedios de motivación hacia disciplinas específicas,
dependiendo de su aplicabilidad en el contexto profesional (González, 2019). Esto sugiere que,
aunque los estudiantes pueden experimentar interés y satisfacción al aprender matemáticas, su
motivación no es homogénea y puede variar en función de factores como la percepción de
utilidad, el contexto educativo y las experiencias previas en la materia.
Motivación intrínseca y la carrera universitaria
Los resultados de la prueba de Kruskal-Wallis indicaron una diferencia significativa en
la motivación intrínseca hacia las matemáticas según la carrera (H = 10,123; p = 0,006). Se
observó que los estudiantes de Licenciatura en Ciencias de la Educación presentaron los niveles
más altos de motivación, seguidos por los estudiantes de Psicología, mientras que los de
Matemática mostraron una menor motivación intrínseca en relación con la mediana. Estos
hallazgos son consistentes con estudios previos (García, 2020; Gómez, 2023) que sugieren que la
percepción de utilidad de las matemáticas influye en la motivación de los estudiantes: aquellos
que consideran que esta disciplina es esencial en su formación profesional tienden a estar más
motivados.
Además, estos resultados reflejan cómo la motivación intrínseca puede estar influenciada
por la orientación de la carrera y el rol que las matemáticas desempeñan dentro de cada disciplina.
Mientras que en Matemática el aprendizaje de la disciplina es el eje central de la formación, en
Ciencias de la Educación y Psicología, las matemáticas pueden percibirse como herramientas
complementarias para la práctica profesional. La relación entre la motivación y la carrera
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4402
académica sugiere que es importante diseñar estrategias diferenciadas de enseñanza para fomentar
un mayor interés en aquellas disciplinas donde la motivación es menor.
Relación entre la motivación intrínseca y el curso académico
Asimismo, se encontró una diferencia significativa en la motivación intrínseca según el
curso (H = 8,552; p = 0,036), donde los estudiantes de primer curso presentaron niveles más altos
de motivación en comparación con los de cursos superiores. Este hallazgo es consistente con lo
expuesto por Ponce-Fretel y Mamani-Ramos (2024), quienes señalan que, a medida que los
estudiantes avanzan en su formación, la carga académica y la complejidad de los contenidos
pueden afectar su interés y disfrute por las matemáticas.
Otro aspecto relevante es que los estudiantes de primer curso suelen ingresar con altas
expectativas y una actitud positiva hacia su formación universitaria. Sin embargo, la disminución
de la motivación en los cursos superiores podría relacionarse con el aumento de la exigencia
académica y la percepción de dificultad de la asignatura. Este fenómeno se ha documentado en
estudios previos que sugieren que la persistencia en el tiempo es un factor clave en la motivación
intrínseca, y que los programas educativos deben incorporar estrategias de refuerzo para mantener
el interés de los estudiantes a lo largo de su trayectoria académica.
Influencia de la edad en la motivación intrínseca
La prueba de Kruskal-Wallis también reveló diferencias significativas en la motivación
según la edad (H = 9,947; p = 0,041). Se identificó que los estudiantes más jóvenes (18-20 años)
tienen una motivación mayor en comparación con los de mayor edad. Este resultado concuerda
con estudios que han encontrado que la motivación intrínseca disminuye con la edad debido a
factores como la carga académica acumulada y cambios en las expectativas profesionales (Sofía
Corredor-García y Bailey-Moreno, 2020).
Adicionalmente, la relación entre la edad y la motivación podría explicarse en función de
la experiencia previa con la disciplina matemática. Los estudiantes más jóvenes pueden haber
tenido una exposición más reciente a enfoques pedagógicos modernos que fomentan el disfrute
del aprendizaje, mientras que los estudiantes mayores pueden haber desarrollado percepciones
menos favorables a lo largo de su formación. Esta tendencia destaca la importancia de adaptar las
estrategias didácticas para diferentes grupos etarios y garantizar que todos los estudiantes,
independientemente de su edad, mantengan una actitud positiva hacia las matemáticas.
Relación entre la motivación intrínseca, el sexo y la calificación
Por otro lado, los resultados indicaron que no existen diferencias significativas en la
motivación intrínseca hacia las matemáticas según el sexo de los estudiantes (H = 0,639; p =
0,424). Estos hallazgos son consistentes con investigaciones previas (Alonso Neri, 2020), donde
tampoco se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres en cuanto a su
motivación por el aprendizaje matemático.
académica sugiere que es importante diseñar estrategias diferenciadas de enseñanza para fomentar
un mayor interés en aquellas disciplinas donde la motivación es menor.
Relación entre la motivación intrínseca y el curso académico
Asimismo, se encontró una diferencia significativa en la motivación intrínseca según el
curso (H = 8,552; p = 0,036), donde los estudiantes de primer curso presentaron niveles más altos
de motivación en comparación con los de cursos superiores. Este hallazgo es consistente con lo
expuesto por Ponce-Fretel y Mamani-Ramos (2024), quienes señalan que, a medida que los
estudiantes avanzan en su formación, la carga académica y la complejidad de los contenidos
pueden afectar su interés y disfrute por las matemáticas.
Otro aspecto relevante es que los estudiantes de primer curso suelen ingresar con altas
expectativas y una actitud positiva hacia su formación universitaria. Sin embargo, la disminución
de la motivación en los cursos superiores podría relacionarse con el aumento de la exigencia
académica y la percepción de dificultad de la asignatura. Este fenómeno se ha documentado en
estudios previos que sugieren que la persistencia en el tiempo es un factor clave en la motivación
intrínseca, y que los programas educativos deben incorporar estrategias de refuerzo para mantener
el interés de los estudiantes a lo largo de su trayectoria académica.
Influencia de la edad en la motivación intrínseca
La prueba de Kruskal-Wallis también reveló diferencias significativas en la motivación
según la edad (H = 9,947; p = 0,041). Se identificó que los estudiantes más jóvenes (18-20 años)
tienen una motivación mayor en comparación con los de mayor edad. Este resultado concuerda
con estudios que han encontrado que la motivación intrínseca disminuye con la edad debido a
factores como la carga académica acumulada y cambios en las expectativas profesionales (Sofía
Corredor-García y Bailey-Moreno, 2020).
Adicionalmente, la relación entre la edad y la motivación podría explicarse en función de
la experiencia previa con la disciplina matemática. Los estudiantes más jóvenes pueden haber
tenido una exposición más reciente a enfoques pedagógicos modernos que fomentan el disfrute
del aprendizaje, mientras que los estudiantes mayores pueden haber desarrollado percepciones
menos favorables a lo largo de su formación. Esta tendencia destaca la importancia de adaptar las
estrategias didácticas para diferentes grupos etarios y garantizar que todos los estudiantes,
independientemente de su edad, mantengan una actitud positiva hacia las matemáticas.
Relación entre la motivación intrínseca, el sexo y la calificación
Por otro lado, los resultados indicaron que no existen diferencias significativas en la
motivación intrínseca hacia las matemáticas según el sexo de los estudiantes (H = 0,639; p =
0,424). Estos hallazgos son consistentes con investigaciones previas (Alonso Neri, 2020), donde
tampoco se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres en cuanto a su
motivación por el aprendizaje matemático.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4403
Esto indica que la motivación intrínseca hacia las matemáticas no está condicionada por
factores de género en la muestra analizada, lo que refuerza la idea de que los niveles de interés y
disfrute en la materia dependen más de factores individuales y contextuales que de diferencias
biológicas o socioculturales. Aun así, estudios previos han señalado que ciertos entornos
educativos pueden generar diferencias en la confianza y percepción de competencia matemática
entre hombres y mujeres, por lo que futuras investigaciones podrían profundizar en este aspecto.
De igual manera, no se hallaron diferencias significativas en la motivación según la
calificación obtenida (H = 6,292; p = 0,279). Esto indica que la motivación intrínseca de los
estudiantes no está determinada por su desempeño académico, lo que concuerda con los estudios
de González (2019), quien argumenta que la motivación intrínseca puede operar de manera
independiente a los resultados académicos medibles.
Este resultado sugiere que los estudiantes pueden experimentar un alto nivel de
motivación hacia las matemáticas independientemente de su desempeño en la materia. La
ausencia de correlación entre la calificación y la motivación destaca la necesidad de emplear
métodos de evaluación que no solo midan el rendimiento, sino que también consideren el
desarrollo del interés y la participación activa en el proceso de aprendizaje
CONCLUSIONES
Con los datos analizados, así como las teorías, esta investigación ha alcanzado los
objetivos específicos planteados, proporcionando una descripción detallada de los niveles de
motivación intrínseca hacia las matemáticas en los estudiantes de las tres licenciaturas analizadas:
Matemáticas, Ciencias de la Educación y Psicología. Se identificaron variaciones en la
motivación intrínseca dependiendo de la carrera, el curso y la edad de los estudiantes, mientras
que no se encontraron diferencias significativas en relación con el sexo ni con la calificación
obtenida.
En cuanto a la Licenciatura en Matemáticas, los resultados indicaron que los estudiantes
de esta carrera presentan niveles más bajos de motivación intrínseca en comparación con sus pares
de otras licenciaturas. Esto sugiere que, a pesar de que los estudiantes de Matemáticas tienen una
exposición más profunda a la disciplina, su motivación no es necesariamente más alta, lo que
podría estar relacionado con la carga académica o la percepción de dificultad.
Por otro lado, los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación fueron los
que presentaron los niveles más altos de motivación intrínseca hacia las matemáticas. Este
hallazgo concuerda con estudios previos que indican que la percepción de la relevancia y
aplicabilidad de las matemáticas en el ámbito educativo puede influir positivamente en la
motivación de los estudiantes.
En la Licenciatura en Psicología, los niveles de motivación intrínseca fueron moderados,
ubicándose entre los valores de las otras dos licenciaturas. La motivación hacia las matemáticas
Esto indica que la motivación intrínseca hacia las matemáticas no está condicionada por
factores de género en la muestra analizada, lo que refuerza la idea de que los niveles de interés y
disfrute en la materia dependen más de factores individuales y contextuales que de diferencias
biológicas o socioculturales. Aun así, estudios previos han señalado que ciertos entornos
educativos pueden generar diferencias en la confianza y percepción de competencia matemática
entre hombres y mujeres, por lo que futuras investigaciones podrían profundizar en este aspecto.
De igual manera, no se hallaron diferencias significativas en la motivación según la
calificación obtenida (H = 6,292; p = 0,279). Esto indica que la motivación intrínseca de los
estudiantes no está determinada por su desempeño académico, lo que concuerda con los estudios
de González (2019), quien argumenta que la motivación intrínseca puede operar de manera
independiente a los resultados académicos medibles.
Este resultado sugiere que los estudiantes pueden experimentar un alto nivel de
motivación hacia las matemáticas independientemente de su desempeño en la materia. La
ausencia de correlación entre la calificación y la motivación destaca la necesidad de emplear
métodos de evaluación que no solo midan el rendimiento, sino que también consideren el
desarrollo del interés y la participación activa en el proceso de aprendizaje
CONCLUSIONES
Con los datos analizados, así como las teorías, esta investigación ha alcanzado los
objetivos específicos planteados, proporcionando una descripción detallada de los niveles de
motivación intrínseca hacia las matemáticas en los estudiantes de las tres licenciaturas analizadas:
Matemáticas, Ciencias de la Educación y Psicología. Se identificaron variaciones en la
motivación intrínseca dependiendo de la carrera, el curso y la edad de los estudiantes, mientras
que no se encontraron diferencias significativas en relación con el sexo ni con la calificación
obtenida.
En cuanto a la Licenciatura en Matemáticas, los resultados indicaron que los estudiantes
de esta carrera presentan niveles más bajos de motivación intrínseca en comparación con sus pares
de otras licenciaturas. Esto sugiere que, a pesar de que los estudiantes de Matemáticas tienen una
exposición más profunda a la disciplina, su motivación no es necesariamente más alta, lo que
podría estar relacionado con la carga académica o la percepción de dificultad.
Por otro lado, los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación fueron los
que presentaron los niveles más altos de motivación intrínseca hacia las matemáticas. Este
hallazgo concuerda con estudios previos que indican que la percepción de la relevancia y
aplicabilidad de las matemáticas en el ámbito educativo puede influir positivamente en la
motivación de los estudiantes.
En la Licenciatura en Psicología, los niveles de motivación intrínseca fueron moderados,
ubicándose entre los valores de las otras dos licenciaturas. La motivación hacia las matemáticas
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4404
en este grupo puede estar influenciada por la utilidad que los estudiantes perciben en la estadística
y el análisis cuantitativo dentro de su formación profesional.
Estos descubrimientos permitieron alcanzar el objetivo general de la investigación:
comparar los niveles de motivación intrínseca hacia las matemáticas entre los estudiantes de las
tres carreras analizadas en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de Pilar en el año 2024. La comparación de los datos evidenció que la
motivación intrínseca varía en función de la carrera y otros factores contextuales, lo que refuerza
la importancia de adaptar estrategias pedagógicas a las necesidades específicas de cada grupo
estudiantil.
en este grupo puede estar influenciada por la utilidad que los estudiantes perciben en la estadística
y el análisis cuantitativo dentro de su formación profesional.
Estos descubrimientos permitieron alcanzar el objetivo general de la investigación:
comparar los niveles de motivación intrínseca hacia las matemáticas entre los estudiantes de las
tres carreras analizadas en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de Pilar en el año 2024. La comparación de los datos evidenció que la
motivación intrínseca varía en función de la carrera y otros factores contextuales, lo que refuerza
la importancia de adaptar estrategias pedagógicas a las necesidades específicas de cada grupo
estudiantil.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4405
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