Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3876
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i3.1598
Influencia de los juegos didácticos en el aprendizaje de los
alumnos del Primer Ciclo
Influence of educational games on the learning of First-Cycle students
Ramona Delchi Espínola de Medina
ramonaespinola1981@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-0823-9186
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de Pilar
Pilar, Paraguay
Artículo recibido: 18 agosto 2025 - Aceptado para publicación: 28 septiembre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente estudio se realizó en el Centro Regional de Educación Pilar con el objetivo de analizar
cómo influyen los juegos didácticos en el aprendizaje de los alumnos del primer ciclo, en el
contexto de una educación inicial que busca integrar estrategias activas e inclusivas. El estudio se
desarrolló bajo un enfoque descriptivo, de corte transversal, con una metodología mixta que
combinó técnicas cuantitativas y cualitativas. La población estuvo conformada por docentes del
primer ciclo, miembros del equipo técnico pedagógico y estudiantes del turno mañana. Se
utilizaron como técnicas de recolección de datos un cuestionario estructurado aplicado a docentes,
entrevistas semiestructuradas dirigidas al equipo técnico, y una observación directa en el aula
mediante una matriz previamente validada. Los resultados revelaron que los juegos didácticos
son empleados principalmente en las fases iniciales y finales de la clase, con fines motivacionales
o evaluativos, mientras que su uso en el desarrollo del contenido es aún limitado. Asimismo, se
constató que los juegos son percibidos por los docentes como herramientas eficaces para facilitar
la comprensión, promover la participación activa y mejorar la motivación del alumnado. No
obstante, su implementación carece de una planificación sistemática. En conclusión, se comprobó
que los juegos didácticos contribuyen significativamente al aprendizaje de los estudiantes,
confirmando la hipótesis planteada y reafirmando la necesidad de fortalecer su uso pedagógico
como estrategia estructurada, integradora e inclusiva en los procesos de enseñanza-aprendizaje
del primer ciclo.
Palabras clave: juegos didácticos, implementación, aprendizaje, alumnos, primer ciclo
ABSTRACT
This study was conducted at the Centro Regional de Educación Pilar with the aim of analyzing
how educational games influence the learning of first cycle students, within a context that seeks
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3877
to incorporate active and inclusive teaching strategies. The research followed a descriptive, cross-
sectional design, using a mixed-methods approach that combined quantitative and qualitative
techniques. The target population included first cycle teachers, pedagogical support team
members, and students from the morning shift. Data collection techniques included a structured
questionnaire for teachers, semi-structured interviews for the technical team, and direct classroom
observation using a validated matrix. The findings revealed that educational games are primarily
used during the initial and final stages of the class for motivational or evaluative purposes, while
their use during content development remains limited. Teachers perceive games as effective tools
to facilitate understanding, encourage active participation, and enhance student motivation.
However, their implementation lacks systematic planning. In conclusion, the study confirmed that
educational games significantly contribute to student learning, thus validating the research
hypothesis. The results highlight the need to strengthen the pedagogical use of games as a
structured, integrative, and inclusive teaching strategy within first cycle classrooms, in line with
contemporary educational models that advocate for meaningful and participatory learning
experiences.
Keywords: educational games, implementation, learning, students, first cycle
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
to incorporate active and inclusive teaching strategies. The research followed a descriptive, cross-
sectional design, using a mixed-methods approach that combined quantitative and qualitative
techniques. The target population included first cycle teachers, pedagogical support team
members, and students from the morning shift. Data collection techniques included a structured
questionnaire for teachers, semi-structured interviews for the technical team, and direct classroom
observation using a validated matrix. The findings revealed that educational games are primarily
used during the initial and final stages of the class for motivational or evaluative purposes, while
their use during content development remains limited. Teachers perceive games as effective tools
to facilitate understanding, encourage active participation, and enhance student motivation.
However, their implementation lacks systematic planning. In conclusion, the study confirmed that
educational games significantly contribute to student learning, thus validating the research
hypothesis. The results highlight the need to strengthen the pedagogical use of games as a
structured, integrative, and inclusive teaching strategy within first cycle classrooms, in line with
contemporary educational models that advocate for meaningful and participatory learning
experiences.
Keywords: educational games, implementation, learning, students, first cycle
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3878
INTRODUCCIÓN
El juego, desde una perspectiva histórica y antropológica, ha acompañado al ser humano
desde tiempos antiguos, manifestándose en diversas culturas como una herramienta de desarrollo
social y cognitivo (Contreras Ampuero, 2024). Hallazgos como el “Juego Real de Ur” y el
“Sennet” egipcio evidencian su presencia estructurada incluso en civilizaciones remotas. En la
actualidad, el juego sigue siendo una acción esencial para el desarrollo infantil integral, ya que
promueve valores, motiva al aprendizaje y fortalece la participación activa (Gallardo-López y
Vázquez, 2018).
El juego se clasifica, desde el ámbito educativo, en tres grandes tipos: cognitivos, que
estimulan procesos mentales como la memoria, el razonamiento y la creatividad (Yélamos-
Guerra, 2022); psicomotores, orientados al desarrollo físico, la coordinación y el dominio
corporal (Cueva et al., 2021; Ortiz-Zorrilla et al., 2023); y socioemocionales, que fortalecen la
empatía, la regulación emocional y la convivencia (Armijos et al., 2024). Todos ellos permiten
que el niño aprenda de forma significativa, construyendo relaciones entre lo vivido y lo aprendido
(Calderón, 2021).
Autores como Castro Vega y Robles Olivares (2018) lo definen como una actividad
placentera, natural e innata, estrechamente ligada a las etapas del desarrollo humano. Durante la
infancia, el juego estimula dimensiones físicas, cognitivas, afectivas, sociales y verbales
(Contreras Ampuero, 2024), mientras que Calderón (2021) destaca su capacidad para fomentar la
creatividad, el afecto y la exploración del entorno. Asimismo, Salazar y Salazar (2021) subrayan
su utilidad como estrategia pedagógica que favorece la comprensión y la liberación emocional.
En cuanto al aprendizaje, este es comprendido como un proceso activo, continuo y
contextual, en el cual el individuo construye saberes a partir de la exploración, reflexión e
interacción (Ojeda et al., 2020; Ortiz-Zorrilla et al., 2023). Este proceso es influido por factores
emocionales, sociales y tecnológicos, siendo la motivación un componente clave (Manzano-León
et al., 2022). Según Ausubel, citado por Rodríguez Bozquez et al. (2024), el aprendizaje
significativo ocurre cuando el nuevo conocimiento se vincula con estructuras previas.
Desde el enfoque del aprendizaje activo, el juego transforma el aula en un espacio
dinámico que promueve la atención, la motivación y la comprensión de contenidos (Ojeda et al.,
2020; Cueva et al., 2021). Autores como Castro Vega y Robles Olivares (2018) destacan su
potencial para desarrollar el pensamiento crítico y la resolución de problemas, mientras que
Calderón (2021) señala que permite gestionar emociones como la frustración, reforzando la
autoconfianza.
Desde una perspectiva sociocultural, Vygotsky resalta que los aprendizajes más
relevantes surgen en contextos de interacción social, en la denominada zona de desarrollo
próximo (citado en Rodríguez Bozquez et al., 2024). Así, el juego didáctico se posiciona como
INTRODUCCIÓN
El juego, desde una perspectiva histórica y antropológica, ha acompañado al ser humano
desde tiempos antiguos, manifestándose en diversas culturas como una herramienta de desarrollo
social y cognitivo (Contreras Ampuero, 2024). Hallazgos como el “Juego Real de Ur” y el
“Sennet” egipcio evidencian su presencia estructurada incluso en civilizaciones remotas. En la
actualidad, el juego sigue siendo una acción esencial para el desarrollo infantil integral, ya que
promueve valores, motiva al aprendizaje y fortalece la participación activa (Gallardo-López y
Vázquez, 2018).
El juego se clasifica, desde el ámbito educativo, en tres grandes tipos: cognitivos, que
estimulan procesos mentales como la memoria, el razonamiento y la creatividad (Yélamos-
Guerra, 2022); psicomotores, orientados al desarrollo físico, la coordinación y el dominio
corporal (Cueva et al., 2021; Ortiz-Zorrilla et al., 2023); y socioemocionales, que fortalecen la
empatía, la regulación emocional y la convivencia (Armijos et al., 2024). Todos ellos permiten
que el niño aprenda de forma significativa, construyendo relaciones entre lo vivido y lo aprendido
(Calderón, 2021).
Autores como Castro Vega y Robles Olivares (2018) lo definen como una actividad
placentera, natural e innata, estrechamente ligada a las etapas del desarrollo humano. Durante la
infancia, el juego estimula dimensiones físicas, cognitivas, afectivas, sociales y verbales
(Contreras Ampuero, 2024), mientras que Calderón (2021) destaca su capacidad para fomentar la
creatividad, el afecto y la exploración del entorno. Asimismo, Salazar y Salazar (2021) subrayan
su utilidad como estrategia pedagógica que favorece la comprensión y la liberación emocional.
En cuanto al aprendizaje, este es comprendido como un proceso activo, continuo y
contextual, en el cual el individuo construye saberes a partir de la exploración, reflexión e
interacción (Ojeda et al., 2020; Ortiz-Zorrilla et al., 2023). Este proceso es influido por factores
emocionales, sociales y tecnológicos, siendo la motivación un componente clave (Manzano-León
et al., 2022). Según Ausubel, citado por Rodríguez Bozquez et al. (2024), el aprendizaje
significativo ocurre cuando el nuevo conocimiento se vincula con estructuras previas.
Desde el enfoque del aprendizaje activo, el juego transforma el aula en un espacio
dinámico que promueve la atención, la motivación y la comprensión de contenidos (Ojeda et al.,
2020; Cueva et al., 2021). Autores como Castro Vega y Robles Olivares (2018) destacan su
potencial para desarrollar el pensamiento crítico y la resolución de problemas, mientras que
Calderón (2021) señala que permite gestionar emociones como la frustración, reforzando la
autoconfianza.
Desde una perspectiva sociocultural, Vygotsky resalta que los aprendizajes más
relevantes surgen en contextos de interacción social, en la denominada zona de desarrollo
próximo (citado en Rodríguez Bozquez et al., 2024). Así, el juego didáctico se posiciona como
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3879
una herramienta pedagógica fundamental, ya que permite articular contenido, emoción y
participación, adaptándose a distintos estilos de aprendizaje (Mielgo-Conde et al., 2022).
Así mismo, las teorías del juego didáctico coinciden en que este favorece una asimilación
más rápida y efectiva de los contenidos, motivando al estudiante y desarrollando múltiples
capacidades de forma simultánea (Gallardo-López y Vázquez, 2018; Calderón, 2021). Por tanto,
incluir actividades lúdicas en el aula no solo responde a una necesidad metodológica, sino a una
comprensión integral del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Del mismo modo, diversas investigaciones respaldan el valor pedagógico de los juegos
didácticos. Salazar y Salazar (2021) destacan su eficacia en áreas como matemáticas y ciencias.
Llulluna et al. (2024) y Mielgo-Conde et al. (2022) muestran cómo los videojuegos y herramientas
digitales potencian la atención y la resolución de problemas. En Paraguay, estudios como los de
Ruiz (2024) y Rodríguez Bozquez et al. (2024) confirman que la gamificación mejora la
motivación y facilita la comprensión de contenidos complejos.
En el contexto nacional, el sistema educativo paraguayo, en el marco de la Educación
Escolar Básica, promueve cinco aprendizajes clave: aprender a conocer, hacer, convivir, ser y
emprender (MEC, s.f). Estos aprendizajes articulan el desarrollo de competencias cognitivas,
sociales, prácticas y personales, y encuentran en el juego una vía eficaz para su construcción, ya
que este estimula la acción reflexiva, el trabajo colaborativo, la autogestión y la creatividad.
Como se puede apreciar en la literatura, el aprendizaje en el primer ciclo de la educación
básica representa una etapa crucial para el desarrollo integral de los alumnos, ya que, en este
período se establecen las bases para la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes que
serán fundamentales en su vida académica y personal. Sin embargo, uno de los principales
desafíos que enfrentan los docentes es mantener el interés y la motivación de los alumnos, quienes
suelen necesitar métodos innovadores y dinámicos que se adapten a sus necesidades y estilos de
aprendizaje.
En este contexto, los juegos didácticos se presentan como una herramienta pedagógica
valiosa, capaz de integrar elementos lúdicos al proceso de enseñanza-aprendizaje, estimulando
tanto las habilidades cognitivas como las socioemocionales y psicomotoras de los alumnos. A
pesar de su potencial, existe poca información sobre los tipos de juegos didácticos que los
docentes emplean en el primer ciclo, las estrategias que utilizan para implementarlos en las
diferentes etapas del aprendizaje y su contribución específica al desarrollo de conceptos
curriculares.
Por lo tanto, surge la necesidad de investigar cómo influye el uso de los juegos didácticos
en el aprendizaje de los alumnos del primer ciclo del Centro Regional de Educación Pilar. Este
estudio busca responder a preguntas clave como: ¿qué tipos de juegos didácticos emplean los
docentes?, ¿cómo se implementan estos juegos en el proceso de aprendizaje?, ¿de qué manera
facilitan el aprendizaje de los conceptos curriculares? y, finalmente, ¿cómo evalúan los docentes
una herramienta pedagógica fundamental, ya que permite articular contenido, emoción y
participación, adaptándose a distintos estilos de aprendizaje (Mielgo-Conde et al., 2022).
Así mismo, las teorías del juego didáctico coinciden en que este favorece una asimilación
más rápida y efectiva de los contenidos, motivando al estudiante y desarrollando múltiples
capacidades de forma simultánea (Gallardo-López y Vázquez, 2018; Calderón, 2021). Por tanto,
incluir actividades lúdicas en el aula no solo responde a una necesidad metodológica, sino a una
comprensión integral del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Del mismo modo, diversas investigaciones respaldan el valor pedagógico de los juegos
didácticos. Salazar y Salazar (2021) destacan su eficacia en áreas como matemáticas y ciencias.
Llulluna et al. (2024) y Mielgo-Conde et al. (2022) muestran cómo los videojuegos y herramientas
digitales potencian la atención y la resolución de problemas. En Paraguay, estudios como los de
Ruiz (2024) y Rodríguez Bozquez et al. (2024) confirman que la gamificación mejora la
motivación y facilita la comprensión de contenidos complejos.
En el contexto nacional, el sistema educativo paraguayo, en el marco de la Educación
Escolar Básica, promueve cinco aprendizajes clave: aprender a conocer, hacer, convivir, ser y
emprender (MEC, s.f). Estos aprendizajes articulan el desarrollo de competencias cognitivas,
sociales, prácticas y personales, y encuentran en el juego una vía eficaz para su construcción, ya
que este estimula la acción reflexiva, el trabajo colaborativo, la autogestión y la creatividad.
Como se puede apreciar en la literatura, el aprendizaje en el primer ciclo de la educación
básica representa una etapa crucial para el desarrollo integral de los alumnos, ya que, en este
período se establecen las bases para la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes que
serán fundamentales en su vida académica y personal. Sin embargo, uno de los principales
desafíos que enfrentan los docentes es mantener el interés y la motivación de los alumnos, quienes
suelen necesitar métodos innovadores y dinámicos que se adapten a sus necesidades y estilos de
aprendizaje.
En este contexto, los juegos didácticos se presentan como una herramienta pedagógica
valiosa, capaz de integrar elementos lúdicos al proceso de enseñanza-aprendizaje, estimulando
tanto las habilidades cognitivas como las socioemocionales y psicomotoras de los alumnos. A
pesar de su potencial, existe poca información sobre los tipos de juegos didácticos que los
docentes emplean en el primer ciclo, las estrategias que utilizan para implementarlos en las
diferentes etapas del aprendizaje y su contribución específica al desarrollo de conceptos
curriculares.
Por lo tanto, surge la necesidad de investigar cómo influye el uso de los juegos didácticos
en el aprendizaje de los alumnos del primer ciclo del Centro Regional de Educación Pilar. Este
estudio busca responder a preguntas clave como: ¿qué tipos de juegos didácticos emplean los
docentes?, ¿cómo se implementan estos juegos en el proceso de aprendizaje?, ¿de qué manera
facilitan el aprendizaje de los conceptos curriculares? y, finalmente, ¿cómo evalúan los docentes
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3880
la efectividad de los juegos didácticos en relación con otras estrategias de enseñanza? Responder
a estos interrogantes permitirá aportar información valiosa para optimizar las prácticas educativas
y promover metodologías más efectivas y atractivas para los alumnos.
Por el contrario, no investigar esto, implicaría limitar la innovación en las prácticas
educativas, lo que podría resultar en la continuación de métodos tradicionales menos efectivos.
Esto llevaría al desaprovechamiento de herramientas pedagógicas valiosas, como los juegos
didácticos, que pueden facilitar el desarrollo cognitivo, socioemocional y psicomotor de los
alumnos. Además, sin explorar cómo estos juegos contribuyen a la enseñanza de conceptos
curriculares, se perpetuarían dificultades en el aprendizaje de temas complejos. También se
perdería la oportunidad de conocer las percepciones docentes, lo que es clave para identificar
barreras y optimizar su implementación.
Por tal motivo, la investigación plantea como objetivo general: Describir la influencia de
los juegos didácticos en el aprendizaje de los alumnos del primer ciclo. Del mismo, se plantean
los objetivos específicos, cuya finalidad es: Identificar los tipos de juegos didácticos utilizados
por los docentes, describir cómo los docentes implementan los juegos didácticos en las diferentes
etapas del proceso de aprendizaje con los alumnos en el primer ciclo, analizar cómo los juegos
didácticos facilitan el aprendizaje de conceptos curriculares y determinar la percepción de los
docentes sobre la efectividad de los juegos didácticos en comparación con otras metodologías de
enseñanza. Esto, basado en la hipótesis que; los juegos didácticos utilizados por los docentes del
primer ciclo del Centro Regional de Educación Pilar contribuyen significativamente al
aprendizaje de los alumnos, facilitando la comprensión de conceptos curriculares, promoviendo
la participación activa en las diferentes etapas del proceso de aprendizaje y siendo percibidos
como una metodología efectiva en comparación con otras estrategias de enseñanza. Esto se
respalda en la teoría de aprendizaje basado en juegos (ABJ), que según Cueva, et al. (2021), esta
metodología educativa integra elementos lúdicos para hacer el proceso de aprendizaje más
atractivo y efectivo, promoviendo la participación activa de los alumnos en la construcción de su
propio conocimiento.
Cabe resaltar que esta investigación posee una relevancia social, ya que busca contribuir
al mejoramiento de la calidad educativa, un pilar esencial para el desarrollo integral de los
alumnos y, en consecuencia, para el progreso de la comunidad local. Puesto que, al fortalecer las
estrategias pedagógicas mediante el uso de juegos didácticos, se promueve una formación más
inclusiva, motivadora y efectiva, impactando directamente en el bienestar y las oportunidades
futuras de los alumnos. Desde el valor teórico, este estudio enriquece el conocimiento existente
sobre metodologías activas de enseñanza, ofreciendo una sistematización sobre los tipos de juegos
didácticos empleados, sus efectos en el aprendizaje y las percepciones docentes sobre su
efectividad. Este aporte teórico será un recurso valioso para investigaciones futuras en el campo
de la educación, y finalmente, en cuanto a su utilidad práctica, los resultados permitirán a los
la efectividad de los juegos didácticos en relación con otras estrategias de enseñanza? Responder
a estos interrogantes permitirá aportar información valiosa para optimizar las prácticas educativas
y promover metodologías más efectivas y atractivas para los alumnos.
Por el contrario, no investigar esto, implicaría limitar la innovación en las prácticas
educativas, lo que podría resultar en la continuación de métodos tradicionales menos efectivos.
Esto llevaría al desaprovechamiento de herramientas pedagógicas valiosas, como los juegos
didácticos, que pueden facilitar el desarrollo cognitivo, socioemocional y psicomotor de los
alumnos. Además, sin explorar cómo estos juegos contribuyen a la enseñanza de conceptos
curriculares, se perpetuarían dificultades en el aprendizaje de temas complejos. También se
perdería la oportunidad de conocer las percepciones docentes, lo que es clave para identificar
barreras y optimizar su implementación.
Por tal motivo, la investigación plantea como objetivo general: Describir la influencia de
los juegos didácticos en el aprendizaje de los alumnos del primer ciclo. Del mismo, se plantean
los objetivos específicos, cuya finalidad es: Identificar los tipos de juegos didácticos utilizados
por los docentes, describir cómo los docentes implementan los juegos didácticos en las diferentes
etapas del proceso de aprendizaje con los alumnos en el primer ciclo, analizar cómo los juegos
didácticos facilitan el aprendizaje de conceptos curriculares y determinar la percepción de los
docentes sobre la efectividad de los juegos didácticos en comparación con otras metodologías de
enseñanza. Esto, basado en la hipótesis que; los juegos didácticos utilizados por los docentes del
primer ciclo del Centro Regional de Educación Pilar contribuyen significativamente al
aprendizaje de los alumnos, facilitando la comprensión de conceptos curriculares, promoviendo
la participación activa en las diferentes etapas del proceso de aprendizaje y siendo percibidos
como una metodología efectiva en comparación con otras estrategias de enseñanza. Esto se
respalda en la teoría de aprendizaje basado en juegos (ABJ), que según Cueva, et al. (2021), esta
metodología educativa integra elementos lúdicos para hacer el proceso de aprendizaje más
atractivo y efectivo, promoviendo la participación activa de los alumnos en la construcción de su
propio conocimiento.
Cabe resaltar que esta investigación posee una relevancia social, ya que busca contribuir
al mejoramiento de la calidad educativa, un pilar esencial para el desarrollo integral de los
alumnos y, en consecuencia, para el progreso de la comunidad local. Puesto que, al fortalecer las
estrategias pedagógicas mediante el uso de juegos didácticos, se promueve una formación más
inclusiva, motivadora y efectiva, impactando directamente en el bienestar y las oportunidades
futuras de los alumnos. Desde el valor teórico, este estudio enriquece el conocimiento existente
sobre metodologías activas de enseñanza, ofreciendo una sistematización sobre los tipos de juegos
didácticos empleados, sus efectos en el aprendizaje y las percepciones docentes sobre su
efectividad. Este aporte teórico será un recurso valioso para investigaciones futuras en el campo
de la educación, y finalmente, en cuanto a su utilidad práctica, los resultados permitirán a los
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3881
docentes y a las instituciones educativas identificar estrategias efectivas para implementar juegos
didácticos en el aula, optimizando su integración en las diferentes etapas del proceso de
aprendizaje. Además, servirán como insumo para diseñar capacitaciones docentes y políticas
educativas innovadoras.
METODOLOGÍA
Este estudio adoptó un enfoque descriptivo, con diseño no experimental de corte
transversal y metodología mixta, lo que permitió observar, analizar y describir la influencia de
los juegos didácticos en el aprendizaje de los alumnos del primer ciclo del Centro Regional de
Educación Pilar, sin intervenir en el fenómeno (Hernández Sampieri & Mendoza, 2018). El
método mixto facilitó una comprensión exhaustiva al combinar datos cuantitativos y cualitativos.
La unidad de análisis estuvo compuesta por 195 participantes, incluyendo 12 docentes,
180 alumnos y 3 miembros del equipo técnico pedagógico. Se seleccionó una muestra aleatoria
simple de 95 sujetos: los 12 docentes y los 3 técnicos en su totalidad, y 80 estudiantes, con un
nivel de confianza del 99% y margen de error del 10%. Los criterios de inclusión contemplaron
a actores educativos activos en el primer ciclo durante el 2024 y con experiencia en juegos
didácticos; se excluyó a quienes no pertenecieran al ciclo o no participaran regularmente.
Para la recolección de datos se aplicaron tres técnicas: una encuesta estructurada a
docentes para obtener datos cuantitativos sobre tipos de juegos y su implementación; entrevistas
estructuradas al equipo técnico para profundizar en sus percepciones; y observación participante
en aula para registrar la interacción de los estudiantes con los juegos en las distintas fases del
proceso de aprendizaje.
La validez de los instrumentos fue garantizada mediante juicio de expertos en educación
y prueba piloto, siguiendo el modelo propuesto por López Fernández et al. (2019). Para el análisis
de datos, se empleó estadística descriptiva con Excel en los datos cuantitativos, y categorización
temática para los datos cualitativos. Finalmente, se aseguraron los principios éticos de
consentimiento informado, confidencialidad, anonimato y no maleficencia.
RESULTADOS
A continuación, se presentan los principales hallazgos obtenidos a partir del análisis de
los datos recolectados mediante cuestionarios aplicados a docentes, entrevistas al equipo técnico
pedagógico y observaciones realizadas en aulas del primer ciclo del Centro Regional de
Educación Pilar.
docentes y a las instituciones educativas identificar estrategias efectivas para implementar juegos
didácticos en el aula, optimizando su integración en las diferentes etapas del proceso de
aprendizaje. Además, servirán como insumo para diseñar capacitaciones docentes y políticas
educativas innovadoras.
METODOLOGÍA
Este estudio adoptó un enfoque descriptivo, con diseño no experimental de corte
transversal y metodología mixta, lo que permitió observar, analizar y describir la influencia de
los juegos didácticos en el aprendizaje de los alumnos del primer ciclo del Centro Regional de
Educación Pilar, sin intervenir en el fenómeno (Hernández Sampieri & Mendoza, 2018). El
método mixto facilitó una comprensión exhaustiva al combinar datos cuantitativos y cualitativos.
La unidad de análisis estuvo compuesta por 195 participantes, incluyendo 12 docentes,
180 alumnos y 3 miembros del equipo técnico pedagógico. Se seleccionó una muestra aleatoria
simple de 95 sujetos: los 12 docentes y los 3 técnicos en su totalidad, y 80 estudiantes, con un
nivel de confianza del 99% y margen de error del 10%. Los criterios de inclusión contemplaron
a actores educativos activos en el primer ciclo durante el 2024 y con experiencia en juegos
didácticos; se excluyó a quienes no pertenecieran al ciclo o no participaran regularmente.
Para la recolección de datos se aplicaron tres técnicas: una encuesta estructurada a
docentes para obtener datos cuantitativos sobre tipos de juegos y su implementación; entrevistas
estructuradas al equipo técnico para profundizar en sus percepciones; y observación participante
en aula para registrar la interacción de los estudiantes con los juegos en las distintas fases del
proceso de aprendizaje.
La validez de los instrumentos fue garantizada mediante juicio de expertos en educación
y prueba piloto, siguiendo el modelo propuesto por López Fernández et al. (2019). Para el análisis
de datos, se empleó estadística descriptiva con Excel en los datos cuantitativos, y categorización
temática para los datos cualitativos. Finalmente, se aseguraron los principios éticos de
consentimiento informado, confidencialidad, anonimato y no maleficencia.
RESULTADOS
A continuación, se presentan los principales hallazgos obtenidos a partir del análisis de
los datos recolectados mediante cuestionarios aplicados a docentes, entrevistas al equipo técnico
pedagógico y observaciones realizadas en aulas del primer ciclo del Centro Regional de
Educación Pilar.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3882
Tabla 1
Tipos de juegos
Dimensiones Indicadores Nunca Rara
vez
A veces Frecuentemente Siempre
Juegos
cognitivos
Ajedrez 100% 0% 0% 0% 0%
Rompecabezas 67% 25% 8% 0% 0%
Laberintos 33% 67% 0% 0% 0%
Videojuegos 100% 0% 0% 0% 0%
Juegos de palabras 58% 25% 17% 0% 0%
Juegos de
exploración
50% 25% 25% 0% 0%
Psicomotor Juegos de
construcción
33% 25% 25% 17% 0%
Actividades físicas 25% 17% 41% 17% 0%
Juegos de equilibrio 67% 16% 17% 0% 0%
Carreras de
obstáculos
67% 9% 8% 8% 8%
Deportes 75% 9% 8% 8% 0%
Socioemocional Juegos de roles 67% 16% 17% 0% 0%
Tableros de
emociones
75% 17% 8% 0% 0%
Actividades de
cooperación
41% 17% 17% 25% 0%
Debates 8% 8% 8% 17% 59%
Nota. Elaboración propia en base a N= 12 docentes primer ciclo EEB.
Los resultados obtenidos mediante el cuestionario aplicado a docentes revelan que la
utilización de juegos didácticos en el primer ciclo del Centro Regional de Educación Pilar
presenta una notable variabilidad según el tipo de juego. En la dimensión cognitiva, se observa
una escasa implementación de juegos como el ajedrez y los videojuegos, los cuales fueron
señalados como "nunca utilizados" por el 100% de los encuestados. Asimismo, los rompecabezas,
laberintos y juegos de palabras muestran un uso esporádico, con predominio de las frecuencias
"nunca" y "rara vez".
En cuanto a los juegos psicomotores, se evidencia también un uso limitado. Actividades
como las carreras de obstáculos, deportes y juegos de equilibrio presentan mayormente una
frecuencia de "nunca", mientras que los juegos de construcción y actividades físicas son utilizados
con mayor regularidad, aunque aún en porcentajes moderados.
Tabla 1
Tipos de juegos
Dimensiones Indicadores Nunca Rara
vez
A veces Frecuentemente Siempre
Juegos
cognitivos
Ajedrez 100% 0% 0% 0% 0%
Rompecabezas 67% 25% 8% 0% 0%
Laberintos 33% 67% 0% 0% 0%
Videojuegos 100% 0% 0% 0% 0%
Juegos de palabras 58% 25% 17% 0% 0%
Juegos de
exploración
50% 25% 25% 0% 0%
Psicomotor Juegos de
construcción
33% 25% 25% 17% 0%
Actividades físicas 25% 17% 41% 17% 0%
Juegos de equilibrio 67% 16% 17% 0% 0%
Carreras de
obstáculos
67% 9% 8% 8% 8%
Deportes 75% 9% 8% 8% 0%
Socioemocional Juegos de roles 67% 16% 17% 0% 0%
Tableros de
emociones
75% 17% 8% 0% 0%
Actividades de
cooperación
41% 17% 17% 25% 0%
Debates 8% 8% 8% 17% 59%
Nota. Elaboración propia en base a N= 12 docentes primer ciclo EEB.
Los resultados obtenidos mediante el cuestionario aplicado a docentes revelan que la
utilización de juegos didácticos en el primer ciclo del Centro Regional de Educación Pilar
presenta una notable variabilidad según el tipo de juego. En la dimensión cognitiva, se observa
una escasa implementación de juegos como el ajedrez y los videojuegos, los cuales fueron
señalados como "nunca utilizados" por el 100% de los encuestados. Asimismo, los rompecabezas,
laberintos y juegos de palabras muestran un uso esporádico, con predominio de las frecuencias
"nunca" y "rara vez".
En cuanto a los juegos psicomotores, se evidencia también un uso limitado. Actividades
como las carreras de obstáculos, deportes y juegos de equilibrio presentan mayormente una
frecuencia de "nunca", mientras que los juegos de construcción y actividades físicas son utilizados
con mayor regularidad, aunque aún en porcentajes moderados.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3883
En la dimensión socioemocional, los juegos de roles y tableros de emociones registran una
baja aplicación, predominando la respuesta "nunca". En contraste, los debates son el único recurso
con un uso significativo, donde el 59% de los docentes reportó emplearlos “siempre” en sus
clases. Las actividades de cooperación alcanzan valores intermedios, con presencia en todas las
categorías de frecuencia.
En síntesis, los hallazgos dan cuenta de que el uso de juegos didácticos no está aun
sistemáticamente integrado en las prácticas pedagógicas, predominando la aplicación ocasional y
limitada, especialmente en juegos que requieren planificación estructurada o recursos específicos.
Tabla 2
Implementación de juegos didácticos en los diferentes momentos de la clase
Dimensiones Indicadores Nunca Rara
vez
A veces Frecuentemente Siempre
Implementación
de los juegos
didácticos en el
inicio,
desarrollo y
cierre de la
clase
Introducción
del tema
0% 8% 8% 17% 67%
Diagnóstico
de
conocimientos
previos
0% 25% 17% 41% 17%
Presentación
de conceptos
0% 8% 42% 42% 8%
Exploración
práctica
0% 41% 42% 17%
Refuerzo del
aprendizaje
0% 0% 16% 17% 67%
Resolución de
problemas
0% 17% 25% 17% 41%
Fomento del
trabajo
colaborativo
0% 0% 0% 8% 92%
Evaluación
formativa
0% 0% 8% 75% 17%
Consolidación
y reflexión de
lo aprendido
0% 25% 50% 17% 8%
Estrategias
utiliza para
Diferenciación
de actividades
8% 67% 17% 8% 0%
En la dimensión socioemocional, los juegos de roles y tableros de emociones registran una
baja aplicación, predominando la respuesta "nunca". En contraste, los debates son el único recurso
con un uso significativo, donde el 59% de los docentes reportó emplearlos “siempre” en sus
clases. Las actividades de cooperación alcanzan valores intermedios, con presencia en todas las
categorías de frecuencia.
En síntesis, los hallazgos dan cuenta de que el uso de juegos didácticos no está aun
sistemáticamente integrado en las prácticas pedagógicas, predominando la aplicación ocasional y
limitada, especialmente en juegos que requieren planificación estructurada o recursos específicos.
Tabla 2
Implementación de juegos didácticos en los diferentes momentos de la clase
Dimensiones Indicadores Nunca Rara
vez
A veces Frecuentemente Siempre
Implementación
de los juegos
didácticos en el
inicio,
desarrollo y
cierre de la
clase
Introducción
del tema
0% 8% 8% 17% 67%
Diagnóstico
de
conocimientos
previos
0% 25% 17% 41% 17%
Presentación
de conceptos
0% 8% 42% 42% 8%
Exploración
práctica
0% 41% 42% 17%
Refuerzo del
aprendizaje
0% 0% 16% 17% 67%
Resolución de
problemas
0% 17% 25% 17% 41%
Fomento del
trabajo
colaborativo
0% 0% 0% 8% 92%
Evaluación
formativa
0% 0% 8% 75% 17%
Consolidación
y reflexión de
lo aprendido
0% 25% 50% 17% 8%
Estrategias
utiliza para
Diferenciación
de actividades
8% 67% 17% 8% 0%
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3884
adaptar los
juegos
didácticos a las
necesidades
individuales de
los alumnos.
Grupos según
nivel
42% 25% 17% 8% 8%
Apoyo
personalizado
0% 25% 41% 17% 17%
Uso de
materiales
variados
0% 17% 41% 17% 25%
Flexibilidad
en las reglas
0% 17% 83% 0% 0%
Nota. Elaboración propia en base a N= 12 docentes primer ciclo EEB.
Los resultados de la encuesta evidencian que los juegos didácticos son empleados con
mayor frecuencia durante las etapas de inicio y cierre de la clase. En la introducción del tema, el
67% de los docentes afirmó usarlos “siempre” y un 17% “frecuentemente”, mientras que en el
diagnóstico de conocimientos previos, el 41% reportó utilizarlos “frecuentemente”. Esta
tendencia sugiere que los juegos se emplean como estrategias de motivación y activación
cognitiva al comenzar la clase.
Durante el desarrollo de contenidos, la frecuencia de uso disminuye. En la presentación
de conceptos, el 42% respondió “a veces” y otro 42% “frecuentemente”, y en la exploración
práctica, la mayoría indicó un uso limitado (“rara vez” y “a veces”), lo que refleja una
implementación parcial durante el momento central del proceso de aprendizaje. En contraste, el
refuerzo del aprendizaje recibió respuestas más consistentes: el 67% señaló que siempre utiliza
juegos en esta etapa, evidenciando su valor para consolidar conocimientos.
Por su parte, el fomento del trabajo colaborativo presenta un alto nivel de integración,
con el 92% de los docentes que afirmaron usar juegos “siempre”, mientras que la evaluación
formativa también se destaca, con un 75% de uso “frecuente”. Sin embargo, la consolidación y
reflexión final sigue siendo un punto débil, con un 50% que apenas la implementa “a veces”.
En cuanto a las estrategias para adaptar los juegos didácticos a las necesidades
individuales, los resultados muestran una aplicación poco sistemática. La diferenciación de
actividades es escasamente practicada, con un 67% que la implementa “rara vez”. El uso de
grupos según nivel también es bajo: el 42% no lo aplica nunca y solo el 8% lo hace “siempre”.
En contraste, el apoyo personalizado y el uso de materiales variados alcanzan niveles intermedios,
con el 41% y el 25% respectivamente en las categorías “a veces” y “siempre”. Por último, la
flexibilidad en las reglas muestra mayor aceptación: el 83% indicó aplicarla “a veces”, lo que
sugiere una apertura a la adaptación contextual de los juegos.
En conjunto, estos hallazgos indican que, si bien el juego es reconocido por los docentes
como una estrategia útil para dinamizar la clase y reforzar aprendizajes, su integración en fases
clave del proceso didáctico y su adaptación a la diversidad del alumnado aún son limitadas. Se
adaptar los
juegos
didácticos a las
necesidades
individuales de
los alumnos.
Grupos según
nivel
42% 25% 17% 8% 8%
Apoyo
personalizado
0% 25% 41% 17% 17%
Uso de
materiales
variados
0% 17% 41% 17% 25%
Flexibilidad
en las reglas
0% 17% 83% 0% 0%
Nota. Elaboración propia en base a N= 12 docentes primer ciclo EEB.
Los resultados de la encuesta evidencian que los juegos didácticos son empleados con
mayor frecuencia durante las etapas de inicio y cierre de la clase. En la introducción del tema, el
67% de los docentes afirmó usarlos “siempre” y un 17% “frecuentemente”, mientras que en el
diagnóstico de conocimientos previos, el 41% reportó utilizarlos “frecuentemente”. Esta
tendencia sugiere que los juegos se emplean como estrategias de motivación y activación
cognitiva al comenzar la clase.
Durante el desarrollo de contenidos, la frecuencia de uso disminuye. En la presentación
de conceptos, el 42% respondió “a veces” y otro 42% “frecuentemente”, y en la exploración
práctica, la mayoría indicó un uso limitado (“rara vez” y “a veces”), lo que refleja una
implementación parcial durante el momento central del proceso de aprendizaje. En contraste, el
refuerzo del aprendizaje recibió respuestas más consistentes: el 67% señaló que siempre utiliza
juegos en esta etapa, evidenciando su valor para consolidar conocimientos.
Por su parte, el fomento del trabajo colaborativo presenta un alto nivel de integración,
con el 92% de los docentes que afirmaron usar juegos “siempre”, mientras que la evaluación
formativa también se destaca, con un 75% de uso “frecuente”. Sin embargo, la consolidación y
reflexión final sigue siendo un punto débil, con un 50% que apenas la implementa “a veces”.
En cuanto a las estrategias para adaptar los juegos didácticos a las necesidades
individuales, los resultados muestran una aplicación poco sistemática. La diferenciación de
actividades es escasamente practicada, con un 67% que la implementa “rara vez”. El uso de
grupos según nivel también es bajo: el 42% no lo aplica nunca y solo el 8% lo hace “siempre”.
En contraste, el apoyo personalizado y el uso de materiales variados alcanzan niveles intermedios,
con el 41% y el 25% respectivamente en las categorías “a veces” y “siempre”. Por último, la
flexibilidad en las reglas muestra mayor aceptación: el 83% indicó aplicarla “a veces”, lo que
sugiere una apertura a la adaptación contextual de los juegos.
En conjunto, estos hallazgos indican que, si bien el juego es reconocido por los docentes
como una estrategia útil para dinamizar la clase y reforzar aprendizajes, su integración en fases
clave del proceso didáctico y su adaptación a la diversidad del alumnado aún son limitadas. Se
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3885
identifica la necesidad de una mayor formación en planificación diferenciada y estrategias
inclusivas mediante el juego, de modo que se asegure un impacto significativo en todos los
estudiantes.
Tabla 3
Facilitación del aprendizaje de conceptos curriculares
Dimensiones Indicadores
Muy
inefectivo Inefectivo Neutro Efectivo
Muy
efectivo
Facilitación
Cognitiva Asociación práctica 8% 8% 17% 17% 50%
Comprensión
significativa 8% 8% 25% 42% 17%
Pensamiento crítico 8% 17% 25% 42% 8%
Estímulo de la memoria 8% 8% 50% 17% 17%
Adaptación a estilos de
aprendizaje 8% 0% 25% 25% 42%
Facilitación
Socioemocional Participación activa 0% 8% 8% 17% 67%
Reducción de la ansiedad 8% 0% 42% 42% 8%
Motivación intrínseca 0% 8% 8% 17% 67%
Promoción de la
creatividad 0% 8% 17% 17% 58%
Recurso colaborativo 0% 8% 8% 17% 67%
Nota. Elaboración propia en base a N= 12 docentes primer ciclo EEB.
Los resultados obtenidos reflejan una valoración mayoritariamente positiva del impacto de
los juegos didácticos en el desarrollo de habilidades cognitivas y socioemocionales en el primer
ciclo del Centro Regional de Educación Pilar. En la dimensión cognitiva, el 67% de los docentes
considera que los juegos estimulan eficazmente la memoria (50% muy efectivos y 17% efectivos),
mientras que el 67% también valora positivamente su capacidad para facilitar la asociación
práctica de contenidos (50% muy efectivos y 17% efectivos). Asimismo, el 67% reconoce su
utilidad para adaptarse a distintos estilos de aprendizaje (42% muy efectivos y 25% efectivos).
Sin embargo, en cuanto a la comprensión significativa, la percepción positiva desciende al 59%
(42% efectivos y 17% muy efectivos), y en el desarrollo del pensamiento crítico, solo el 50%
valora su efectividad (42% efectivos y 8% muy efectivos), mostrando así un uso menos
intencionado en habilidades de orden superior. En la dimensión socioemocional, el 84% de los
docentes percibe que los juegos fomentan una participación activa (67% muy efectivos y 17%
efectivos), mientras que un 75% los asocia con la motivación intrínseca y la promoción de la
creatividad (58% muy efectivos y 17% efectivos en ambas categorías). El juego como recurso
identifica la necesidad de una mayor formación en planificación diferenciada y estrategias
inclusivas mediante el juego, de modo que se asegure un impacto significativo en todos los
estudiantes.
Tabla 3
Facilitación del aprendizaje de conceptos curriculares
Dimensiones Indicadores
Muy
inefectivo Inefectivo Neutro Efectivo
Muy
efectivo
Facilitación
Cognitiva Asociación práctica 8% 8% 17% 17% 50%
Comprensión
significativa 8% 8% 25% 42% 17%
Pensamiento crítico 8% 17% 25% 42% 8%
Estímulo de la memoria 8% 8% 50% 17% 17%
Adaptación a estilos de
aprendizaje 8% 0% 25% 25% 42%
Facilitación
Socioemocional Participación activa 0% 8% 8% 17% 67%
Reducción de la ansiedad 8% 0% 42% 42% 8%
Motivación intrínseca 0% 8% 8% 17% 67%
Promoción de la
creatividad 0% 8% 17% 17% 58%
Recurso colaborativo 0% 8% 8% 17% 67%
Nota. Elaboración propia en base a N= 12 docentes primer ciclo EEB.
Los resultados obtenidos reflejan una valoración mayoritariamente positiva del impacto de
los juegos didácticos en el desarrollo de habilidades cognitivas y socioemocionales en el primer
ciclo del Centro Regional de Educación Pilar. En la dimensión cognitiva, el 67% de los docentes
considera que los juegos estimulan eficazmente la memoria (50% muy efectivos y 17% efectivos),
mientras que el 67% también valora positivamente su capacidad para facilitar la asociación
práctica de contenidos (50% muy efectivos y 17% efectivos). Asimismo, el 67% reconoce su
utilidad para adaptarse a distintos estilos de aprendizaje (42% muy efectivos y 25% efectivos).
Sin embargo, en cuanto a la comprensión significativa, la percepción positiva desciende al 59%
(42% efectivos y 17% muy efectivos), y en el desarrollo del pensamiento crítico, solo el 50%
valora su efectividad (42% efectivos y 8% muy efectivos), mostrando así un uso menos
intencionado en habilidades de orden superior. En la dimensión socioemocional, el 84% de los
docentes percibe que los juegos fomentan una participación activa (67% muy efectivos y 17%
efectivos), mientras que un 75% los asocia con la motivación intrínseca y la promoción de la
creatividad (58% muy efectivos y 17% efectivos en ambas categorías). El juego como recurso
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3886
colaborativo también obtuvo una alta aceptación, con un 84% de valoración positiva. No obstante,
en cuanto a la reducción de la ansiedad, solo el 50% manifestó una percepción favorable (42%
efectivos y 8% muy efectivos), frente a un 42% que se mantiene neutral. En conjunto, estos
hallazgos evidencian que el juego didáctico es percibido como una estrategia eficaz y versátil que,
cuando se implementa de forma intencionada, contribuye significativamente tanto al desarrollo
cognitivo como a la creación de un clima afectivo positivo en el aula, destacando la necesidad de
fortalecer su planificación pedagógica desde una perspectiva integral.
Tabla 4
Percepción sobre la efectividad de los juegos didácticos en la dimensión académica
Muy
ineficaz
Ineficaz Neutro Eficaz Muy
eficaz
Mejora en la retención de conceptos 0% 0% 8% 17% 75%
Facilidad para la comprensión de
contenidos complejos
0% 0% 8% 42% 50%
Desarrollo de habilidades prácticas 0% 0% 25% 25% 50%
Adaptación a diferentes estilos de
aprendizaje
0% 0% 17% 25% 58%
Impacto positivo en el rendimiento
académico
0% 0% 17% 25% 58%
Nota. Elaboración propia en base a N= 12 docentes primer ciclo EEB.
Los resultados obtenidos en esta dimensión reflejan una percepción altamente positiva
por parte del cuerpo docente respecto a la efectividad de los juegos didácticos como estrategia
para mejorar los aprendizajes académicos en el primer ciclo. La tendencia general señala que los
juegos no solo facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que también potencian el
rendimiento escolar a través de mecanismos lúdicos que activan la atención, el interés, la memoria
y la participación significativa.
En lo referente a la mejora en la retención de conceptos, se destaca una respuesta
mayoritaria del 75% que califica a los juegos como muy eficaces, acompañada de un 17% que los
considera eficaces y solo un 8% neutro. Este dato revela un amplio consenso docente sobre el
valor del juego como facilitador de la consolidación de aprendizajes duraderos, lo que se alinea
con las teorías del aprendizaje significativo y la neuroeducación, que destacan la importancia de
la emoción y el disfrute en los procesos de codificación de la memoria (Salazar y Salazar, 2021)
En cuanto a la facilidad para la comprensión de contenidos complejos, un 50% de los
docentes señala que los juegos son muy eficaces y un 42% los califica como eficaces, con solo
un 8% de postura neutral. Estos resultados indican que los docentes reconocen el potencial del
juego para descomponer, representar y contextualizar contenidos de mayor abstracción,
especialmente a través de dinámicas que promueven el aprendizaje activo y multisensorial.
colaborativo también obtuvo una alta aceptación, con un 84% de valoración positiva. No obstante,
en cuanto a la reducción de la ansiedad, solo el 50% manifestó una percepción favorable (42%
efectivos y 8% muy efectivos), frente a un 42% que se mantiene neutral. En conjunto, estos
hallazgos evidencian que el juego didáctico es percibido como una estrategia eficaz y versátil que,
cuando se implementa de forma intencionada, contribuye significativamente tanto al desarrollo
cognitivo como a la creación de un clima afectivo positivo en el aula, destacando la necesidad de
fortalecer su planificación pedagógica desde una perspectiva integral.
Tabla 4
Percepción sobre la efectividad de los juegos didácticos en la dimensión académica
Muy
ineficaz
Ineficaz Neutro Eficaz Muy
eficaz
Mejora en la retención de conceptos 0% 0% 8% 17% 75%
Facilidad para la comprensión de
contenidos complejos
0% 0% 8% 42% 50%
Desarrollo de habilidades prácticas 0% 0% 25% 25% 50%
Adaptación a diferentes estilos de
aprendizaje
0% 0% 17% 25% 58%
Impacto positivo en el rendimiento
académico
0% 0% 17% 25% 58%
Nota. Elaboración propia en base a N= 12 docentes primer ciclo EEB.
Los resultados obtenidos en esta dimensión reflejan una percepción altamente positiva
por parte del cuerpo docente respecto a la efectividad de los juegos didácticos como estrategia
para mejorar los aprendizajes académicos en el primer ciclo. La tendencia general señala que los
juegos no solo facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que también potencian el
rendimiento escolar a través de mecanismos lúdicos que activan la atención, el interés, la memoria
y la participación significativa.
En lo referente a la mejora en la retención de conceptos, se destaca una respuesta
mayoritaria del 75% que califica a los juegos como muy eficaces, acompañada de un 17% que los
considera eficaces y solo un 8% neutro. Este dato revela un amplio consenso docente sobre el
valor del juego como facilitador de la consolidación de aprendizajes duraderos, lo que se alinea
con las teorías del aprendizaje significativo y la neuroeducación, que destacan la importancia de
la emoción y el disfrute en los procesos de codificación de la memoria (Salazar y Salazar, 2021)
En cuanto a la facilidad para la comprensión de contenidos complejos, un 50% de los
docentes señala que los juegos son muy eficaces y un 42% los califica como eficaces, con solo
un 8% de postura neutral. Estos resultados indican que los docentes reconocen el potencial del
juego para descomponer, representar y contextualizar contenidos de mayor abstracción,
especialmente a través de dinámicas que promueven el aprendizaje activo y multisensorial.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3887
Respecto al desarrollo de habilidades prácticas, el 50% considera que los juegos son muy
eficaces, y un 25% eficaces, mientras que otro 25% mantiene una postura neutra. Esta distribución
sugiere que, si bien hay una mayoría que valora positivamente el uso del juego para transferir
conocimientos a contextos reales o funcionales, aún existe un grupo que no logra establecer una
conexión clara entre la dimensión lúdica y el desarrollo de competencias aplicadas, lo cual podría
estar relacionado con la naturaleza del contenido o la falta de intencionalidad didáctica.
En relación con la adaptación a diferentes estilos de aprendizaje, un 58% percibe el uso
de juegos como muy eficaz, un 25% como eficaz y un 17% se mantiene neutral. Este patrón
evidencia una alta valoración del juego como recurso flexible, capaz de responder a las distintas
necesidades, ritmos y modalidades cognitivas de los estudiantes, especialmente en un nivel tan
diverso como el primer ciclo.
En lo que respecta al impacto positivo en el rendimiento académico, el 58% de los
docentes manifiesta que los juegos son muy eficaces, un 25% eficaces y un 17% neutros. Este
resultado refuerza la percepción general de que el uso planificado de juegos didácticos no solo
motiva y facilita el aprendizaje, sino que además se traduce en mejoras observables en el
desempeño escolar, consolidando su valor como estrategia metodológica integral.
Estos hallazgos, de esta dimensión, revelan una valoración ampliamente favorable sobre
la efectividad de los juegos didácticos en términos académicos. La mayoría de los docentes
encuestados coinciden en que el juego contribuye significativamente a la retención de conceptos,
la comprensión de contenidos complejos, el desarrollo de habilidades prácticas y la mejora del
rendimiento académico, al tiempo que se adapta eficazmente a la diversidad de estilos de
aprendizaje presentes en el aula. Estos resultados confirman que los juegos didácticos, lejos de
ser simples actividades complementarias, deben posicionarse como herramientas pedagógicas
centrales en el diseño curricular del primer ciclo, contribuyendo al logro de aprendizajes
significativos y sostenibles.
Tabla 5
Percepción sobre la efectividad de los juegos didácticos en la dimensión emocional
Muy
bajo
Bajo Neutro Alto Muy
alto
Incremento en la motivación estudiantil 0% 0% 8% 25% 67%
Fomento del trabajo colaborativo 0% 0% 8% 50% 42%
Reducción del estrés en el aprendizaje 0% 0% 17% 33% 50%
Mayor participación activa en clase 0% 0% 8% 92% 0%
Comparación favorable con metodologías
tradicionales
0% 0% 8% 92% 0%
Nota. Elaboración propia en base a N= 12 docentes primer ciclo EEB.
Respecto al desarrollo de habilidades prácticas, el 50% considera que los juegos son muy
eficaces, y un 25% eficaces, mientras que otro 25% mantiene una postura neutra. Esta distribución
sugiere que, si bien hay una mayoría que valora positivamente el uso del juego para transferir
conocimientos a contextos reales o funcionales, aún existe un grupo que no logra establecer una
conexión clara entre la dimensión lúdica y el desarrollo de competencias aplicadas, lo cual podría
estar relacionado con la naturaleza del contenido o la falta de intencionalidad didáctica.
En relación con la adaptación a diferentes estilos de aprendizaje, un 58% percibe el uso
de juegos como muy eficaz, un 25% como eficaz y un 17% se mantiene neutral. Este patrón
evidencia una alta valoración del juego como recurso flexible, capaz de responder a las distintas
necesidades, ritmos y modalidades cognitivas de los estudiantes, especialmente en un nivel tan
diverso como el primer ciclo.
En lo que respecta al impacto positivo en el rendimiento académico, el 58% de los
docentes manifiesta que los juegos son muy eficaces, un 25% eficaces y un 17% neutros. Este
resultado refuerza la percepción general de que el uso planificado de juegos didácticos no solo
motiva y facilita el aprendizaje, sino que además se traduce en mejoras observables en el
desempeño escolar, consolidando su valor como estrategia metodológica integral.
Estos hallazgos, de esta dimensión, revelan una valoración ampliamente favorable sobre
la efectividad de los juegos didácticos en términos académicos. La mayoría de los docentes
encuestados coinciden en que el juego contribuye significativamente a la retención de conceptos,
la comprensión de contenidos complejos, el desarrollo de habilidades prácticas y la mejora del
rendimiento académico, al tiempo que se adapta eficazmente a la diversidad de estilos de
aprendizaje presentes en el aula. Estos resultados confirman que los juegos didácticos, lejos de
ser simples actividades complementarias, deben posicionarse como herramientas pedagógicas
centrales en el diseño curricular del primer ciclo, contribuyendo al logro de aprendizajes
significativos y sostenibles.
Tabla 5
Percepción sobre la efectividad de los juegos didácticos en la dimensión emocional
Muy
bajo
Bajo Neutro Alto Muy
alto
Incremento en la motivación estudiantil 0% 0% 8% 25% 67%
Fomento del trabajo colaborativo 0% 0% 8% 50% 42%
Reducción del estrés en el aprendizaje 0% 0% 17% 33% 50%
Mayor participación activa en clase 0% 0% 8% 92% 0%
Comparación favorable con metodologías
tradicionales
0% 0% 8% 92% 0%
Nota. Elaboración propia en base a N= 12 docentes primer ciclo EEB.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3888
Los resultados obtenidos en esta dimensión revelan una percepción claramente favorable
por parte del cuerpo docente respecto al impacto motivacional de los juegos didácticos en el aula
del primer ciclo, destacándose su potencial para generar ambientes de aprendizaje dinámicos,
participativos y emocionalmente seguros. Esta dimensión adquiere especial relevancia en el
contexto del nivel inicial, donde la motivación constituye un factor clave para la disposición al
aprendizaje y la construcción de hábitos escolares positivos (Salazar y Salazar, 2021).
En relación al incremento en la motivación estudiantil, el 67% de los docentes lo califica
como muy alto y un 25% como alto, mientras que solo un 8% adopta una postura neutral. Este
resultado sugiere una fuerte validación de los juegos como estrategia pedagógica altamente
motivadora, capaz de captar el interés del alumnado y generar una actitud positiva hacia los
procesos de enseñanza-aprendizaje, en contraposición a metodologías más tradicionales y
pasivas.
Respecto al fomento del trabajo colaborativo, un 50% considera que el impacto es alto,
mientras que un 42% lo valora como muy alto, y solo un 8% se muestra neutral. Estos datos
corroboran que el uso de juegos didácticos favorece el desarrollo de habilidades sociales, como
la cooperación, la escucha activa y la resolución conjunta de problemas, elementos esenciales
para una educación centrada en la interacción y la convivencia.
En cuanto a la reducción del estrés en el aprendizaje, el 50% de los docentes lo percibe
como muy alto, el 33% como alto y el 17% mantiene una postura neutral. Esta distribución sugiere
que, si bien existe una percepción predominantemente positiva, todavía algunos docentes no
logran asociar plenamente el juego con la disminución de la ansiedad escolar, posiblemente por
una implementación esporádica o poco estructurada de las actividades lúdicas.
Sobre la mayor participación activa en clase, el 92% de los encuestados coincide en que
el impacto es alto, y un 8% lo valora como neutral. Aunque no se registran respuestas en la
categoría “muy alto”, este resultado sigue siendo altamente positivo, pues indica que el juego
favorece una participación más constante y sostenida, permitiendo a los estudiantes involucrarse
activamente con el contenido y con sus pares.
Por último, la comparación favorable con metodologías tradicionales fue calificada como
muy alta por el 92% de los docentes, y un 8% se mantuvo neutral. Este hallazgo es particularmente
revelador, ya que sugiere que el cuerpo docente identifica a los juegos didácticos como estrategias
superiores en términos de motivación y dinamismo, lo que podría representar un punto de
inflexión en el rediseño de las prácticas pedagógicas del primer ciclo.
De esta manera, los resultados de la dimensión motivacional refuerzan la idea de que los
juegos didácticos no solo cumplen una función académica, sino que también actúan como motores
emocionales y sociales del aprendizaje.
Esto se deduce ya que la mayoría del cuerpo docente reconoce su efectividad para
incrementar la motivación intrínseca, fomentar el trabajo colaborativo, reducir el estrés, promover
Los resultados obtenidos en esta dimensión revelan una percepción claramente favorable
por parte del cuerpo docente respecto al impacto motivacional de los juegos didácticos en el aula
del primer ciclo, destacándose su potencial para generar ambientes de aprendizaje dinámicos,
participativos y emocionalmente seguros. Esta dimensión adquiere especial relevancia en el
contexto del nivel inicial, donde la motivación constituye un factor clave para la disposición al
aprendizaje y la construcción de hábitos escolares positivos (Salazar y Salazar, 2021).
En relación al incremento en la motivación estudiantil, el 67% de los docentes lo califica
como muy alto y un 25% como alto, mientras que solo un 8% adopta una postura neutral. Este
resultado sugiere una fuerte validación de los juegos como estrategia pedagógica altamente
motivadora, capaz de captar el interés del alumnado y generar una actitud positiva hacia los
procesos de enseñanza-aprendizaje, en contraposición a metodologías más tradicionales y
pasivas.
Respecto al fomento del trabajo colaborativo, un 50% considera que el impacto es alto,
mientras que un 42% lo valora como muy alto, y solo un 8% se muestra neutral. Estos datos
corroboran que el uso de juegos didácticos favorece el desarrollo de habilidades sociales, como
la cooperación, la escucha activa y la resolución conjunta de problemas, elementos esenciales
para una educación centrada en la interacción y la convivencia.
En cuanto a la reducción del estrés en el aprendizaje, el 50% de los docentes lo percibe
como muy alto, el 33% como alto y el 17% mantiene una postura neutral. Esta distribución sugiere
que, si bien existe una percepción predominantemente positiva, todavía algunos docentes no
logran asociar plenamente el juego con la disminución de la ansiedad escolar, posiblemente por
una implementación esporádica o poco estructurada de las actividades lúdicas.
Sobre la mayor participación activa en clase, el 92% de los encuestados coincide en que
el impacto es alto, y un 8% lo valora como neutral. Aunque no se registran respuestas en la
categoría “muy alto”, este resultado sigue siendo altamente positivo, pues indica que el juego
favorece una participación más constante y sostenida, permitiendo a los estudiantes involucrarse
activamente con el contenido y con sus pares.
Por último, la comparación favorable con metodologías tradicionales fue calificada como
muy alta por el 92% de los docentes, y un 8% se mantuvo neutral. Este hallazgo es particularmente
revelador, ya que sugiere que el cuerpo docente identifica a los juegos didácticos como estrategias
superiores en términos de motivación y dinamismo, lo que podría representar un punto de
inflexión en el rediseño de las prácticas pedagógicas del primer ciclo.
De esta manera, los resultados de la dimensión motivacional refuerzan la idea de que los
juegos didácticos no solo cumplen una función académica, sino que también actúan como motores
emocionales y sociales del aprendizaje.
Esto se deduce ya que la mayoría del cuerpo docente reconoce su efectividad para
incrementar la motivación intrínseca, fomentar el trabajo colaborativo, reducir el estrés, promover
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3889
la participación activa y superar las limitaciones de las metodologías tradicionales. Estos
hallazgos constituyen una base sólida para recomendar la incorporación planificada y sistemática
del juego en el currículo del primer ciclo, entendiendo que una enseñanza emocionalmente
significativa es clave para lograr aprendizajes duraderos y transformadores.
Resultados de la entrevista a equipo técnico
En cuanto a la pregunta relacionada con los criterios para seleccionar juegos cognitivos.
Los entrevistados coinciden en que la pertinencia pedagógica, la estimulación cognitiva, la
participación activa y la motivación son criterios fundamentales para seleccionar juegos
cognitivos. Asimismo, destacan la alineación curricular, la adecuación al nivel de desarrollo, la
interactividad y la inclusión, como elementos clave. Estas respuestas revelan una visión integral
que contempla tanto el propósito formativo del juego como su aplicabilidad contextual, reflejando
una concepción del juego como mediador del aprendizaje significativo y no solo como recurso
recreativo.
En lo que respecta a la pregunta sobre evaluación de la efectividad de los juegos
psicomotores. Los participantes indicaron que utilizan múltiples estrategias como observación
sistemática, evaluación antes y después de las actividades, autoevaluación y retroalimentación del
alumno, además de considerar indicadores de desarrollo social y emocional. Esta perspectiva
demuestra una comprensión profunda del juego psicomotor como instrumento transversal para el
desarrollo integral, valorando tanto los progresos motores como los avances en autoestima,
socialización y autoconfianza.
En cuanto a las características de los juegos socioemocionales, se resalta que los juegos
socioemocionales deben promover la cooperación, la expresión emocional, la empatía, la
inclusión y el trabajo en equipo. También se valoran la reflexión grupal y la resolución de
conflictos. Estas respuestas evidencian que el equipo técnico entiende al juego socioemocional
como una herramienta privilegiada para la educación en valores, la gestión emocional y el
fortalecimiento de vínculos interpersonales, aspectos fundamentales en la formación del primer
ciclo.
En cuanto a la pregunta sobre factores para una integración exitosa del juego en el proceso
de aprendizaje. Los factores mencionados incluyen la claridad de objetivos pedagógicos,
selección pertinente del juego, mediación docente activa, gestión del tiempo, clima afectivo y
evaluación formativa. Se reconoce que el juego puede adaptarse a cada fase del proceso didáctico
(inicio, desarrollo y cierre), y que su éxito depende de una planificación reflexiva e intencionada
que lo articule con los propósitos de aprendizaje.
En cuanto a la pregunta sobre desafíos para adaptar juegos a necesidades individuales.
Entre los principales obstáculos se identifican: la diversidad del alumnado, la falta de tiempo y
recursos, la escasa formación docente en inclusión y el desafío de equilibrar personalización e
implementación curricular. Estas dificultades reflejan una necesidad urgente de acompañamiento
la participación activa y superar las limitaciones de las metodologías tradicionales. Estos
hallazgos constituyen una base sólida para recomendar la incorporación planificada y sistemática
del juego en el currículo del primer ciclo, entendiendo que una enseñanza emocionalmente
significativa es clave para lograr aprendizajes duraderos y transformadores.
Resultados de la entrevista a equipo técnico
En cuanto a la pregunta relacionada con los criterios para seleccionar juegos cognitivos.
Los entrevistados coinciden en que la pertinencia pedagógica, la estimulación cognitiva, la
participación activa y la motivación son criterios fundamentales para seleccionar juegos
cognitivos. Asimismo, destacan la alineación curricular, la adecuación al nivel de desarrollo, la
interactividad y la inclusión, como elementos clave. Estas respuestas revelan una visión integral
que contempla tanto el propósito formativo del juego como su aplicabilidad contextual, reflejando
una concepción del juego como mediador del aprendizaje significativo y no solo como recurso
recreativo.
En lo que respecta a la pregunta sobre evaluación de la efectividad de los juegos
psicomotores. Los participantes indicaron que utilizan múltiples estrategias como observación
sistemática, evaluación antes y después de las actividades, autoevaluación y retroalimentación del
alumno, además de considerar indicadores de desarrollo social y emocional. Esta perspectiva
demuestra una comprensión profunda del juego psicomotor como instrumento transversal para el
desarrollo integral, valorando tanto los progresos motores como los avances en autoestima,
socialización y autoconfianza.
En cuanto a las características de los juegos socioemocionales, se resalta que los juegos
socioemocionales deben promover la cooperación, la expresión emocional, la empatía, la
inclusión y el trabajo en equipo. También se valoran la reflexión grupal y la resolución de
conflictos. Estas respuestas evidencian que el equipo técnico entiende al juego socioemocional
como una herramienta privilegiada para la educación en valores, la gestión emocional y el
fortalecimiento de vínculos interpersonales, aspectos fundamentales en la formación del primer
ciclo.
En cuanto a la pregunta sobre factores para una integración exitosa del juego en el proceso
de aprendizaje. Los factores mencionados incluyen la claridad de objetivos pedagógicos,
selección pertinente del juego, mediación docente activa, gestión del tiempo, clima afectivo y
evaluación formativa. Se reconoce que el juego puede adaptarse a cada fase del proceso didáctico
(inicio, desarrollo y cierre), y que su éxito depende de una planificación reflexiva e intencionada
que lo articule con los propósitos de aprendizaje.
En cuanto a la pregunta sobre desafíos para adaptar juegos a necesidades individuales.
Entre los principales obstáculos se identifican: la diversidad del alumnado, la falta de tiempo y
recursos, la escasa formación docente en inclusión y el desafío de equilibrar personalización e
implementación curricular. Estas dificultades reflejan una necesidad urgente de acompañamiento
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3890
institucional, capacitación continua y diseño de estrategias adaptativas viables para garantizar una
educación verdaderamente inclusiva.
En lo que respecta a la pregunta sobre metodologías para monitorear el impacto de los
juegos. Los entrevistados recomiendan el uso de evaluación formativa y sumativa, observación
directa, rúbricas, autoevaluación, análisis de métricas y retroalimentación continua. Estas
respuestas muestran un enfoque mixto y triangulado de la evaluación, lo que permite captar tanto
resultados académicos como aspectos emocionales, actitudinales y conductuales derivados del
uso de juegos didácticos.
Respecto a la pregunta sobre la contribución de los juegos al pensamiento crítico y
comprensión significativa, se resalta que los juegos promueven la resolución de problemas, la
toma de decisiones, la reflexión y la aplicación práctica de conceptos, facilitando el tránsito de
aprendizajes memorísticos hacia aprendizajes significativos. Este reconocimiento posiciona al
juego como una estrategia de alta potencialidad para el desarrollo de habilidades cognitivas
superiores, alineándose con enfoques constructivistas como los de Vygotsky y Ausubel
(Rodríguez Bozquez, et al. 2024).
La pregunta que abordaba sobre reducción de la ansiedad y motivación intrínseca, los
entrevistados mencionaron que los juegos didácticos son percibidos como medios para humanizar
el error, reducir el estrés académico y aumentar la motivación intrínseca, al convertir el
aprendizaje en una experiencia segura, lúdica y emocionalmente positiva. Esto respalda su
integración como herramienta clave para la educación emocional y la motivación autónoma,
especialmente en niveles iniciales.
En cuanto a la pregunta que abordaba sobre comparación con metodologías tradicionales,
el equipo técnico sostiene que los juegos superan a las metodologías tradicionales en cuanto a
mejora del rendimiento académico, actitud positiva hacia el aprendizaje y desarrollo cognitivo.
También destacan que el impacto es mayor cuando los juegos están bien diseñados, alineados con
los objetivos de aprendizaje y sostenidos en el tiempo, lo que reafirma su relevancia como
estrategia pedagógica de alto impacto.
En lo que refiere a las estrategias para maximizar el impacto motivacional, los de equipo
técnico sugieren estrategias como la gamificación, el uso de narrativas, los juegos colaborativos,
la personalización de actividades, el reconocimiento de logros y el uso de tecnología educativa.
Estas propuestas apuntan a crear entornos motivacionales ricos, participativos y adaptativos,
donde los juegos contribuyan al compromiso emocional y cognitivo del estudiante.
Resultados de la observación a alumnos
Con el propósito de complementar los datos cuantitativos obtenidos mediante el
cuestionario aplicado a docentes, se llevó a cabo una observación directa no participante en aulas
del primer ciclo del Centro Regional de Educación Pilar, correspondiente al turno mañana, en el
horario de 07:00 a 11:00 horas. Esta observación tuvo como objetivo identificar la presencia y
institucional, capacitación continua y diseño de estrategias adaptativas viables para garantizar una
educación verdaderamente inclusiva.
En lo que respecta a la pregunta sobre metodologías para monitorear el impacto de los
juegos. Los entrevistados recomiendan el uso de evaluación formativa y sumativa, observación
directa, rúbricas, autoevaluación, análisis de métricas y retroalimentación continua. Estas
respuestas muestran un enfoque mixto y triangulado de la evaluación, lo que permite captar tanto
resultados académicos como aspectos emocionales, actitudinales y conductuales derivados del
uso de juegos didácticos.
Respecto a la pregunta sobre la contribución de los juegos al pensamiento crítico y
comprensión significativa, se resalta que los juegos promueven la resolución de problemas, la
toma de decisiones, la reflexión y la aplicación práctica de conceptos, facilitando el tránsito de
aprendizajes memorísticos hacia aprendizajes significativos. Este reconocimiento posiciona al
juego como una estrategia de alta potencialidad para el desarrollo de habilidades cognitivas
superiores, alineándose con enfoques constructivistas como los de Vygotsky y Ausubel
(Rodríguez Bozquez, et al. 2024).
La pregunta que abordaba sobre reducción de la ansiedad y motivación intrínseca, los
entrevistados mencionaron que los juegos didácticos son percibidos como medios para humanizar
el error, reducir el estrés académico y aumentar la motivación intrínseca, al convertir el
aprendizaje en una experiencia segura, lúdica y emocionalmente positiva. Esto respalda su
integración como herramienta clave para la educación emocional y la motivación autónoma,
especialmente en niveles iniciales.
En cuanto a la pregunta que abordaba sobre comparación con metodologías tradicionales,
el equipo técnico sostiene que los juegos superan a las metodologías tradicionales en cuanto a
mejora del rendimiento académico, actitud positiva hacia el aprendizaje y desarrollo cognitivo.
También destacan que el impacto es mayor cuando los juegos están bien diseñados, alineados con
los objetivos de aprendizaje y sostenidos en el tiempo, lo que reafirma su relevancia como
estrategia pedagógica de alto impacto.
En lo que refiere a las estrategias para maximizar el impacto motivacional, los de equipo
técnico sugieren estrategias como la gamificación, el uso de narrativas, los juegos colaborativos,
la personalización de actividades, el reconocimiento de logros y el uso de tecnología educativa.
Estas propuestas apuntan a crear entornos motivacionales ricos, participativos y adaptativos,
donde los juegos contribuyan al compromiso emocional y cognitivo del estudiante.
Resultados de la observación a alumnos
Con el propósito de complementar los datos cuantitativos obtenidos mediante el
cuestionario aplicado a docentes, se llevó a cabo una observación directa no participante en aulas
del primer ciclo del Centro Regional de Educación Pilar, correspondiente al turno mañana, en el
horario de 07:00 a 11:00 horas. Esta observación tuvo como objetivo identificar la presencia y
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modalidad de uso de juegos didácticos en las distintas fases del proceso de enseñanza-aprendizaje
(inicio, desarrollo y cierre de clase), atendiendo a las dimensiones cognitiva, psicomotora y
socioemocional.
La recolección de datos se realizó utilizando una matriz de observación estructurada por
grado (1.º, 2.º y 3.º), considerando como indicadores la aplicación práctica de juegos en el aula,
su vinculación con los contenidos curriculares, el grado de participación estudiantil y el tipo de
habilidades promovidas. Los resultados que se presentan a continuación permiten contrastar las
percepciones declaradas por los docentes con las prácticas efectivamente observadas en el entorno
educativo.
Tabla 6
Resultado de la observación no participante
Grado Etapa de
la clase
Práctica observada Presencia Observaciones
1.º Inicio Juegos para introducir el
tema
Sí Se utilizan dinámicas lúdicas
para captar atención.
Desarrollo Juegos cognitivos
simples (asociación
práctica)
Sí Limitado, pero se emplean
ocasionalmente con material
visual.
Actividades físicas
básicas
Sí Juegos motores presentes en
actividades de transición.
Juegos de roles y
cooperación
No No se observaron juegos
socioemocionales.
Cierre Juegos para reforzar y
evaluar
Sí Se aplican juegos sencillos
como repaso.
2.º Inicio Juegos para activar
conocimientos previos
Sí Uso moderado,
especialmente con preguntas
lúdicas.
Desarrollo Juegos de palabras y
actividades prácticas
Sí Mayor presencia de juegos
que estimulan el
pensamiento verbal.
Juegos psicomotores
estructurados
(construcción)
Sí Se observan en algunas
áreas, como Educación
Física.
Actividades cooperativas
guiadas
Sí Presentes en dinámica
grupal, aunque no siempre
estructuradas como juego.
modalidad de uso de juegos didácticos en las distintas fases del proceso de enseñanza-aprendizaje
(inicio, desarrollo y cierre de clase), atendiendo a las dimensiones cognitiva, psicomotora y
socioemocional.
La recolección de datos se realizó utilizando una matriz de observación estructurada por
grado (1.º, 2.º y 3.º), considerando como indicadores la aplicación práctica de juegos en el aula,
su vinculación con los contenidos curriculares, el grado de participación estudiantil y el tipo de
habilidades promovidas. Los resultados que se presentan a continuación permiten contrastar las
percepciones declaradas por los docentes con las prácticas efectivamente observadas en el entorno
educativo.
Tabla 6
Resultado de la observación no participante
Grado Etapa de
la clase
Práctica observada Presencia Observaciones
1.º Inicio Juegos para introducir el
tema
Sí Se utilizan dinámicas lúdicas
para captar atención.
Desarrollo Juegos cognitivos
simples (asociación
práctica)
Sí Limitado, pero se emplean
ocasionalmente con material
visual.
Actividades físicas
básicas
Sí Juegos motores presentes en
actividades de transición.
Juegos de roles y
cooperación
No No se observaron juegos
socioemocionales.
Cierre Juegos para reforzar y
evaluar
Sí Se aplican juegos sencillos
como repaso.
2.º Inicio Juegos para activar
conocimientos previos
Sí Uso moderado,
especialmente con preguntas
lúdicas.
Desarrollo Juegos de palabras y
actividades prácticas
Sí Mayor presencia de juegos
que estimulan el
pensamiento verbal.
Juegos psicomotores
estructurados
(construcción)
Sí Se observan en algunas
áreas, como Educación
Física.
Actividades cooperativas
guiadas
Sí Presentes en dinámica
grupal, aunque no siempre
estructuradas como juego.
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Cierre Uso de dinámicas lúdicas
para cierre de contenidos
Sí Juegos de preguntas y mini
concursos son frecuentes.
3.º Inicio Juegos como apertura y
contextualización
Sí Bien incorporados al inicio
de la clase.
Desarrollo Juegos cognitivos
complejos
(rompecabezas, retos
mentales)
No Ausencia de juegos que
estimulen pensamiento
crítico.
Actividades físicas y de
equilibrio
No No se aplicaron durante las
observaciones.
Juegos colaborativos
(debates, roles,
cooperativos)
Sí Mayor aplicación,
especialmente en Ciencias
Sociales y Lengua.
Cierre Evaluación formativa con
elementos lúdicos
Sí Juegos aplicados como parte
de la retroalimentación.
Nota. Elaboración propia en base a n= 80 alumnos del primer ciclo EEB turno mañana.
Los resultados de la observación directa revelan una presencia parcial y heterogénea del
uso de juegos didácticos en las aulas del primer ciclo durante la jornada matutina. Se constató que
los juegos son empleados con mayor frecuencia en las fases de inicio y cierre de clase,
especialmente para introducir temas o realizar repasos de contenidos, lo que evidencia una
valoración positiva del juego como estrategia de motivación y evaluación formativa.
En el desarrollo de la clase, se observaron prácticas lúdicas limitadas en las dimensiones
cognitiva y psicomotora, con escasa presencia de juegos que promuevan el pensamiento crítico,
el equilibrio o las habilidades motoras complejas. Asimismo, los juegos socioemocionales como
los de roles o cooperación se aplican de forma esporádica, predominando las actividades
individuales o centradas en el contenido académico.
Se destaca una mayor intencionalidad lúdica en segundo grado, mientras que en primero
y tercero el uso del juego aparece de manera más aislada o implícita. Estos hallazgos sugieren
que, si bien existe una apertura hacia la integración del juego en el aula, su implementación aún
no responde a una planificación didáctica estructurada ni se articula plenamente con los objetivos
de aprendizaje, lo que limita su potencial pedagógico.
Triangulación de datos
Los resultados del estudio revelan una visión ampliamente positiva hacia los juegos
didácticos por parte del cuerpo docente y del equipo técnico, especialmente como herramientas
para motivar e introducir contenidos. Sin embargo, el análisis cruzado de fuentes muestra
importantes brechas entre el discurso pedagógico y la práctica efectiva en el aula. En la dimensión
cognitiva, se constató una escasa utilización de juegos complejos como el ajedrez o los
Cierre Uso de dinámicas lúdicas
para cierre de contenidos
Sí Juegos de preguntas y mini
concursos son frecuentes.
3.º Inicio Juegos como apertura y
contextualización
Sí Bien incorporados al inicio
de la clase.
Desarrollo Juegos cognitivos
complejos
(rompecabezas, retos
mentales)
No Ausencia de juegos que
estimulen pensamiento
crítico.
Actividades físicas y de
equilibrio
No No se aplicaron durante las
observaciones.
Juegos colaborativos
(debates, roles,
cooperativos)
Sí Mayor aplicación,
especialmente en Ciencias
Sociales y Lengua.
Cierre Evaluación formativa con
elementos lúdicos
Sí Juegos aplicados como parte
de la retroalimentación.
Nota. Elaboración propia en base a n= 80 alumnos del primer ciclo EEB turno mañana.
Los resultados de la observación directa revelan una presencia parcial y heterogénea del
uso de juegos didácticos en las aulas del primer ciclo durante la jornada matutina. Se constató que
los juegos son empleados con mayor frecuencia en las fases de inicio y cierre de clase,
especialmente para introducir temas o realizar repasos de contenidos, lo que evidencia una
valoración positiva del juego como estrategia de motivación y evaluación formativa.
En el desarrollo de la clase, se observaron prácticas lúdicas limitadas en las dimensiones
cognitiva y psicomotora, con escasa presencia de juegos que promuevan el pensamiento crítico,
el equilibrio o las habilidades motoras complejas. Asimismo, los juegos socioemocionales como
los de roles o cooperación se aplican de forma esporádica, predominando las actividades
individuales o centradas en el contenido académico.
Se destaca una mayor intencionalidad lúdica en segundo grado, mientras que en primero
y tercero el uso del juego aparece de manera más aislada o implícita. Estos hallazgos sugieren
que, si bien existe una apertura hacia la integración del juego en el aula, su implementación aún
no responde a una planificación didáctica estructurada ni se articula plenamente con los objetivos
de aprendizaje, lo que limita su potencial pedagógico.
Triangulación de datos
Los resultados del estudio revelan una visión ampliamente positiva hacia los juegos
didácticos por parte del cuerpo docente y del equipo técnico, especialmente como herramientas
para motivar e introducir contenidos. Sin embargo, el análisis cruzado de fuentes muestra
importantes brechas entre el discurso pedagógico y la práctica efectiva en el aula. En la dimensión
cognitiva, se constató una escasa utilización de juegos complejos como el ajedrez o los
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3893
videojuegos, pese a su valoración teórica, y una limitada aplicación práctica más allá de juegos
simples como sopas de letras o dinámicas verbales. En la dimensión psicomotora, aunque se
reconoció su valor para el desarrollo integral, la implementación fue puntual y poco estructurada,
reducida a actividades básicas. La dimensión socioemocional presentó un panorama similar:
mientras los docentes y técnicos destacaron su importancia, los juegos de roles y actividades
colaborativas fueron raramente observados, mostrando una falta de intencionalidad pedagógica.
En cuanto a la implementación del juego en el proceso de enseñanza, se evidenció su uso
frecuente en las fases de inicio y cierre, con juegos orientados a motivar o repasar contenidos,
mientras que en el desarrollo, su presencia fue esporádica y desarticulada de los objetivos
curriculares. Respecto a la facilitación del aprendizaje, los docentes reconocieron que los juegos
promueven la retención de conceptos, el pensamiento crítico y la comprensión significativa,
aunque esto no siempre se reflejó en la observación directa. Por su parte, la dimensión
motivacional fue la mejor valorada y observada, ya que los juegos generaron entusiasmo,
participación y una disposición favorable al aprendizaje. De esta manera, la triangulación de datos
revela una aceptación generalizada del juego como recurso pedagógico, pero también una
implementación fragmentada, centrada en lo motivacional y con escasa planificación en lo
cognitivo, emocional y adaptativo.
DISCUSIÓN
Los resultados del estudio revelan un uso limitado y selectivo de los juegos didácticos en
el aula, especialmente en lo que respecta a los juegos cognitivos complejos como el ajedrez, los
rompecabezas o los videojuegos. Esta práctica contrasta con lo planteado por Yélamos-Guerra
(2022), quien afirma que los juegos cognitivos son herramientas fundamentales para el desarrollo
del pensamiento lógico, la atención y la memoria. Calderón (2021) también sostiene que estos
juegos contribuyen a una comprensión más profunda y atractiva de los contenidos académicos.
Sin embargo, la escasa presencia de estos recursos en la práctica docente sugiere una brecha entre
la teoría pedagógica y la ejecución concreta en el aula, lo que podría estar relacionado con una
falta de formación específica o con limitaciones en infraestructura.
Respecto a los juegos psicomotores, si bien se reconoce su importancia para el desarrollo
físico y la coordinación, su implementación también resulta baja. Cueva et al. (2021) y Ortiz-
Zorrilla et al. (2023) coinciden en que este tipo de actividades favorece la motricidad, la
autoestima y la socialización, siendo esenciales en las etapas iniciales del aprendizaje. No
obstante, su limitada aplicación observada en las aulas podría responder a barreras estructurales
o a una planificación pedagógica poco enfocada en lo corporal.
En la dimensión socioemocional, se identificó una subutilización de juegos que
promuevan la empatía, la cooperación o la autorregulación emocional, a pesar de que Calderón
(2021) y Armijos et al. (2024) destacan su potencial para construir vínculos positivos y generar
videojuegos, pese a su valoración teórica, y una limitada aplicación práctica más allá de juegos
simples como sopas de letras o dinámicas verbales. En la dimensión psicomotora, aunque se
reconoció su valor para el desarrollo integral, la implementación fue puntual y poco estructurada,
reducida a actividades básicas. La dimensión socioemocional presentó un panorama similar:
mientras los docentes y técnicos destacaron su importancia, los juegos de roles y actividades
colaborativas fueron raramente observados, mostrando una falta de intencionalidad pedagógica.
En cuanto a la implementación del juego en el proceso de enseñanza, se evidenció su uso
frecuente en las fases de inicio y cierre, con juegos orientados a motivar o repasar contenidos,
mientras que en el desarrollo, su presencia fue esporádica y desarticulada de los objetivos
curriculares. Respecto a la facilitación del aprendizaje, los docentes reconocieron que los juegos
promueven la retención de conceptos, el pensamiento crítico y la comprensión significativa,
aunque esto no siempre se reflejó en la observación directa. Por su parte, la dimensión
motivacional fue la mejor valorada y observada, ya que los juegos generaron entusiasmo,
participación y una disposición favorable al aprendizaje. De esta manera, la triangulación de datos
revela una aceptación generalizada del juego como recurso pedagógico, pero también una
implementación fragmentada, centrada en lo motivacional y con escasa planificación en lo
cognitivo, emocional y adaptativo.
DISCUSIÓN
Los resultados del estudio revelan un uso limitado y selectivo de los juegos didácticos en
el aula, especialmente en lo que respecta a los juegos cognitivos complejos como el ajedrez, los
rompecabezas o los videojuegos. Esta práctica contrasta con lo planteado por Yélamos-Guerra
(2022), quien afirma que los juegos cognitivos son herramientas fundamentales para el desarrollo
del pensamiento lógico, la atención y la memoria. Calderón (2021) también sostiene que estos
juegos contribuyen a una comprensión más profunda y atractiva de los contenidos académicos.
Sin embargo, la escasa presencia de estos recursos en la práctica docente sugiere una brecha entre
la teoría pedagógica y la ejecución concreta en el aula, lo que podría estar relacionado con una
falta de formación específica o con limitaciones en infraestructura.
Respecto a los juegos psicomotores, si bien se reconoce su importancia para el desarrollo
físico y la coordinación, su implementación también resulta baja. Cueva et al. (2021) y Ortiz-
Zorrilla et al. (2023) coinciden en que este tipo de actividades favorece la motricidad, la
autoestima y la socialización, siendo esenciales en las etapas iniciales del aprendizaje. No
obstante, su limitada aplicación observada en las aulas podría responder a barreras estructurales
o a una planificación pedagógica poco enfocada en lo corporal.
En la dimensión socioemocional, se identificó una subutilización de juegos que
promuevan la empatía, la cooperación o la autorregulación emocional, a pesar de que Calderón
(2021) y Armijos et al. (2024) destacan su potencial para construir vínculos positivos y generar
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3894
un clima escolar favorable. Esta discrepancia entre el reconocimiento teórico de su valor y su
aplicación efectiva podría estar relacionada con una visión educativa centrada en lo cognitivo,
que minimiza la dimensión afectiva del aprendizaje.
En lo que respecta a la implementación del juego en el proceso didáctico, se observó una
mayor presencia en las fases de inicio y cierre de la clase. Esto coincide con lo señalado por
Contreras Ampuero (2024), quien explica que los juegos pueden activar conocimientos previos y
reforzar aprendizajes. Sin embargo, su escasa utilización durante el desarrollo limita su potencial
formativo. Ojeda et al. (2020) insisten en que el aprendizaje significativo requiere participación
activa del estudiante, lo cual puede lograrse mediante juegos bien estructurados e intencionados,
lo que en este estudio aún no se verifica plenamente.
En cuanto a la facilitación del aprendizaje, los docentes reconocen que los juegos
fortalecen la atención, la memoria y el pensamiento crítico, coincidiendo con Manzano-León et
al. (2022). Sin embargo, la observación evidenció una aplicación restringida de juegos con alto
valor cognitivo, lo que sugiere una necesidad de mayor formación didáctica para diseñar
experiencias lúdicas complejas.
Finalmente, la percepción general sobre la efectividad de los juegos didácticos es
altamente positiva. Salazar y Salazar (2021), así como Rodríguez Bozquez et al. (2024), sostienen
que estos recursos potencian la comprensión y el rendimiento académico. Asimismo, Contreras
Ampuero (2024) y Ojeda et al. (2020) destacan que el juego genera motivación intrínseca y reduce
el estrés, favoreciendo un ambiente de aprendizaje positivo. A pesar de ello, se evidencian
limitaciones en la articulación del juego con los objetivos curriculares, lo cual refuerza la
necesidad de integrar esta estrategia de manera planificada, estructurada e inclusiva, en sintonía
con el enfoque del MEC (s.f.) sobre los cinco aprendizajes fundamentales: aprender a conocer,
hacer, convivir, ser y emprender.
CONCLUSIÓN
Los resultados del presente estudio permitieron concluir que los juegos didácticos
influyen positivamente en el aprendizaje de los alumnos del primer ciclo del Centro Regional de
Educación Pilar, especialmente en lo relativo a la motivación, la participación activa y la
disposición al aprendizaje. Si bien los docentes y el equipo técnico reconocen su valor educativo,
su aplicación se concentra principalmente en las fases de inicio y cierre de la clase, con fines de
motivación o repaso, y no siempre está alineada con los objetivos curriculares ni orientada al
desarrollo de habilidades cognitivas superiores. Asimismo, se constató un uso predominante de
juegos sencillos y una escasa presencia de aquellos de mayor complejidad o carácter
socioemocional, lo que limita su potencial formativo integral. Estos hallazgos evidencian una
implementación parcial y empírica, y revelan la necesidad de una mayor planificación
metodológica, formación docente y apoyo institucional para integrar el juego como estrategia
un clima escolar favorable. Esta discrepancia entre el reconocimiento teórico de su valor y su
aplicación efectiva podría estar relacionada con una visión educativa centrada en lo cognitivo,
que minimiza la dimensión afectiva del aprendizaje.
En lo que respecta a la implementación del juego en el proceso didáctico, se observó una
mayor presencia en las fases de inicio y cierre de la clase. Esto coincide con lo señalado por
Contreras Ampuero (2024), quien explica que los juegos pueden activar conocimientos previos y
reforzar aprendizajes. Sin embargo, su escasa utilización durante el desarrollo limita su potencial
formativo. Ojeda et al. (2020) insisten en que el aprendizaje significativo requiere participación
activa del estudiante, lo cual puede lograrse mediante juegos bien estructurados e intencionados,
lo que en este estudio aún no se verifica plenamente.
En cuanto a la facilitación del aprendizaje, los docentes reconocen que los juegos
fortalecen la atención, la memoria y el pensamiento crítico, coincidiendo con Manzano-León et
al. (2022). Sin embargo, la observación evidenció una aplicación restringida de juegos con alto
valor cognitivo, lo que sugiere una necesidad de mayor formación didáctica para diseñar
experiencias lúdicas complejas.
Finalmente, la percepción general sobre la efectividad de los juegos didácticos es
altamente positiva. Salazar y Salazar (2021), así como Rodríguez Bozquez et al. (2024), sostienen
que estos recursos potencian la comprensión y el rendimiento académico. Asimismo, Contreras
Ampuero (2024) y Ojeda et al. (2020) destacan que el juego genera motivación intrínseca y reduce
el estrés, favoreciendo un ambiente de aprendizaje positivo. A pesar de ello, se evidencian
limitaciones en la articulación del juego con los objetivos curriculares, lo cual refuerza la
necesidad de integrar esta estrategia de manera planificada, estructurada e inclusiva, en sintonía
con el enfoque del MEC (s.f.) sobre los cinco aprendizajes fundamentales: aprender a conocer,
hacer, convivir, ser y emprender.
CONCLUSIÓN
Los resultados del presente estudio permitieron concluir que los juegos didácticos
influyen positivamente en el aprendizaje de los alumnos del primer ciclo del Centro Regional de
Educación Pilar, especialmente en lo relativo a la motivación, la participación activa y la
disposición al aprendizaje. Si bien los docentes y el equipo técnico reconocen su valor educativo,
su aplicación se concentra principalmente en las fases de inicio y cierre de la clase, con fines de
motivación o repaso, y no siempre está alineada con los objetivos curriculares ni orientada al
desarrollo de habilidades cognitivas superiores. Asimismo, se constató un uso predominante de
juegos sencillos y una escasa presencia de aquellos de mayor complejidad o carácter
socioemocional, lo que limita su potencial formativo integral. Estos hallazgos evidencian una
implementación parcial y empírica, y revelan la necesidad de una mayor planificación
metodológica, formación docente y apoyo institucional para integrar el juego como estrategia
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3895
estructurada y significativa. La hipótesis del estudio fue confirmada, ya que los juegos didácticos
demostraron ser herramientas eficaces para facilitar la comprensión de conceptos, estimular el
aprendizaje activo y mejorar el clima afectivo del aula, en consonancia con los principios del
aprendizaje basado en juegos y los enfoques de enseñanza inclusiva y participativa.
estructurada y significativa. La hipótesis del estudio fue confirmada, ya que los juegos didácticos
demostraron ser herramientas eficaces para facilitar la comprensión de conceptos, estimular el
aprendizaje activo y mejorar el clima afectivo del aula, en consonancia con los principios del
aprendizaje basado en juegos y los enfoques de enseñanza inclusiva y participativa.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3896
REFERENCIA
Armijos, P. A. A., Capa, D. I. M., Jordan, S. V. I., & Illescas, J. A. T. (2024). Gamificación y
Aprendizaje Basado en Juegos: Su Impacto en el Desarrollo de Habilidades
Socioemocionales. SAGA: Revista Científica Multidisciplinar, 1(4), 178-187.
Calderón, G. E. C. (2021). Las actividades lúdicas para el aprendizaje. Polo del Conocimiento:
Revista científico-profesional, 6(4), 861-878.
Castro Vega, L. J., & Robles Olivares, K. A. (2018). Juegos tradicionales como estrategia para
restablecer vínculos afectivos entre os infantes de grado transición del liceo la alegría
de aprender (Doctoral dissertation, Corporación Universitaria Minuto de Dios).
Contreras Ampuero, G. M. (2024). El juego como estrategia didáctica para el aprendizaje del
patrimonio cultural. Ministerio de Cultura de Perú.
https://qhapaqnan.cultura.pe/sites/default/files/articulos/El%20juego%20como%20estra
tegia%20didactica.pdf
Cueva, F. O., Morales-Hernández, M. S., Figueroa, N. U., Moreno, M. D. C. G., Santana, M. M.,
Larios, R. O. M., ... & Valdés-Rodríguez, O. A. (2021). Aprendizaje Basado en Juegos
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