Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3712
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i3.1589
Cuando las competencias emocionales no predicen
satisfacción laboral: análisis de docentes en el contexto
educativo ecuatoriano
When emotional competencies do not predict job satisfaction: analysis of teachers in
the ecuadorian educational context
Miriam del Rocío Caiza Pilco
mcaiza@est.unibe.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-3360-0558
Universidad Iberoamericana del Ecuador
Quito – Ecuador
Nancy Elvira Zavala Chapi
nzavala@est.unibe.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-1231-1199
Universidad Iberoamericana del Ecuador
Quito – Ecuador
Adriana Gabriela Sequera Morales
asequera@doc.unibe.edu.ec
adriana.sequera@posgradounmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-5779-900X
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Universidad Iberoamericana del Ecuador
Quito – Ecuador
Artículo recibido: 18 agosto 2025 - Aceptado para publicación: 28 septiembre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
Este estudio examina la relación entre estados emocionales y satisfacción laboral en 35 docentes
de una institución educativa de Pichincha, Ecuador. Se empleó un diseño no experimental,
transversal y correlacional, utilizando el TMMS-24 para evaluar bienestar emocional (percepción,
comprensión y regulación emocional) y un cuestionario basado en Herzberg para medir
satisfacción laboral en factores intrínsecos y extrínsecos. Los resultados revelan niveles
adecuados de bienestar emocional en todas las dimensiones (M = 3,66), con particular fortaleza
en comprensión emocional (M = 3,94). Sin embargo, la satisfacción laboral presentó niveles
críticos de insatisfacción en factores intrínsecos, especialmente en significación del trabajo (M =
1,74), relaciones interpersonales (M = 1,79) y ambiente laboral (M = 1,85). El hallazgo más
significativo fue la ausencia de correlaciones positivas entre estados emocionales y satisfacción
laboral; todas las asociaciones observadas fueron negativas débiles y no significativas (ρ = -0,113
a -0,313, p > ,05), contradiciendo la literatura internacional. Esta paradoja sugiere que en
contextos de precariedad institucional severa, las competencias emocionales operan como
mecanismos de afrontamiento individual sin traducirse en satisfacción laboral genuina, revelando
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3713
los límites de intervenciones centradas exclusivamente en recursos personales cuando las
condiciones estructurales permanecen deficientes.
Palabras clave: estados emocionales, satisfacción laboral, docentes, TMMS-24, Ecuador
ABSTRACT
This study examines the relationship between emotional states and job satisfaction among 35
teachers at an educational institution in Pichincha, Ecuador. A non-experimental, cross-sectional,
correlational design was employed, using the TMMS-24 to assess emotional well-being
(perception, understanding, and emotional regulation) and a Herzberg-based questionnaire to
measure job satisfaction across intrinsic and extrinsic factors. Results reveal adequate levels of
emotional well-being across all dimensions (M = 3,66), with particular strength in emotional
understanding (M = 3,94). However, job satisfaction showed critical levels of dissatisfaction in
intrinsic factors, especially work significance (M = 1,74), interpersonal relationships (M = 1,79),
and work environment (M = 1,85). The most significant finding was the absence of positive
correlations between emotional states and job satisfaction; all observed associations were weak
negative and non-significant (ρ = -0,113 to -0,313, p > ,05), contradicting international literature.
This paradox suggests that in contexts of severe institutional precariousness, emotional
competencies operate as individual coping mechanisms without translating into genuine job
satisfaction, revealing the limits of interventions focused exclusively on personal resources when
structural conditions remain deficient.
Keywords: emotional states, job satisfaction, teachers, TMMS-24, Ecuador
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
los límites de intervenciones centradas exclusivamente en recursos personales cuando las
condiciones estructurales permanecen deficientes.
Palabras clave: estados emocionales, satisfacción laboral, docentes, TMMS-24, Ecuador
ABSTRACT
This study examines the relationship between emotional states and job satisfaction among 35
teachers at an educational institution in Pichincha, Ecuador. A non-experimental, cross-sectional,
correlational design was employed, using the TMMS-24 to assess emotional well-being
(perception, understanding, and emotional regulation) and a Herzberg-based questionnaire to
measure job satisfaction across intrinsic and extrinsic factors. Results reveal adequate levels of
emotional well-being across all dimensions (M = 3,66), with particular strength in emotional
understanding (M = 3,94). However, job satisfaction showed critical levels of dissatisfaction in
intrinsic factors, especially work significance (M = 1,74), interpersonal relationships (M = 1,79),
and work environment (M = 1,85). The most significant finding was the absence of positive
correlations between emotional states and job satisfaction; all observed associations were weak
negative and non-significant (ρ = -0,113 to -0,313, p > ,05), contradicting international literature.
This paradox suggests that in contexts of severe institutional precariousness, emotional
competencies operate as individual coping mechanisms without translating into genuine job
satisfaction, revealing the limits of interventions focused exclusively on personal resources when
structural conditions remain deficient.
Keywords: emotional states, job satisfaction, teachers, TMMS-24, Ecuador
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3714
INTRODUCCIÓN
La satisfacción laboral docente constituye un elemento fundamental para la calidad
educativa, dado que influye directamente en el desempeño profesional, el compromiso
organizacional y la permanencia en la carrera (Toropova et al., 2021; Luque-Reca et al., 2022).
En Ecuador, el sistema educativo enfrenta desafíos significativos relacionados con el bienestar
del profesorado, evidenciados en altas tasas de rotación, ausentismo y estrés laboral (Muñoz-
Fernández et al., 2025). La provincia de Pichincha, como centro neurálgico de la educación
ecuatoriana, no escapa a esta problemática. Las instituciones educativas de la región reportan
dificultades para retener docentes cualificados y mantener ambientes laborales saludables que
promuevan tanto el desarrollo profesional como el bienestar emocional del personal.
Los estados emocionales de los docentes desempeñan un papel crítico en su desempeño
profesional y en la creación de ambientes de aprendizaje efectivos (Mérida-López et al., 2022).
La capacidad de percibir, comprender y regular emociones propias y ajenas, conocida como
inteligencia emocional percibida, ha sido identificada en la literatura internacional como un
predictor significativo de diversos indicadores de bienestar ocupacional (Suleman et al., 2020).
Sin embargo, la evidencia empírica sobre esta relación en el contexto ecuatoriano es
prácticamente inexistente, lo que limita la comprensión de las dinámicas específicas que operan
en el profesorado latinoamericano.
La teoría bifactorial de Herzberg et al. (1959) también proporciona un marco conceptual
para analizar la satisfacción laboral, distinguiendo entre factores motivadores intrínsecos
(reconocimiento, logro, responsabilidad) y factores higiénicos extrínsecos (condiciones laborales,
salario, relaciones interpersonales). Tal diferenciación resulta relevante en el ámbito educativo,
donde coexisten elementos altamente vocacionales con condiciones laborales frecuentemente
desafiantes. La aplicación de este modelo en contextos ecuatorianos ha mostrado patrones
diferenciados respecto a países desarrollados, sugiriendo la necesidad de investigaciones
contextualizadas (Muñoz-Fernández et al., 2025).
La institución educativa analizada en este estudio, ubicada en Pichincha, representa un caso
típico del sistema educativo ecuatoriano contemporáneo. Con una plantilla docente de
aproximadamente 40 profesores, la institución atiende niveles de Educación General Básica
Superior y Bachillerato. Durante los últimos tres años académicos, la dirección institucional ha
observado indicadores preocupantes: incremento en las solicitudes de licencias médicas por
motivos psicológicos, disminución en la participación en actividades extracurriculares, y
expresiones informales de insatisfacción relacionadas con la carga laboral y las condiciones de
trabajo.
El contexto socioeconómico ecuatoriano añade complejidad a esta problemática. Los
docentes enfrentan presiones múltiples: demandas crecientes de actualización pedagógica,
responsabilidades administrativas en expansión, las remuneraciones que no siempre se
INTRODUCCIÓN
La satisfacción laboral docente constituye un elemento fundamental para la calidad
educativa, dado que influye directamente en el desempeño profesional, el compromiso
organizacional y la permanencia en la carrera (Toropova et al., 2021; Luque-Reca et al., 2022).
En Ecuador, el sistema educativo enfrenta desafíos significativos relacionados con el bienestar
del profesorado, evidenciados en altas tasas de rotación, ausentismo y estrés laboral (Muñoz-
Fernández et al., 2025). La provincia de Pichincha, como centro neurálgico de la educación
ecuatoriana, no escapa a esta problemática. Las instituciones educativas de la región reportan
dificultades para retener docentes cualificados y mantener ambientes laborales saludables que
promuevan tanto el desarrollo profesional como el bienestar emocional del personal.
Los estados emocionales de los docentes desempeñan un papel crítico en su desempeño
profesional y en la creación de ambientes de aprendizaje efectivos (Mérida-López et al., 2022).
La capacidad de percibir, comprender y regular emociones propias y ajenas, conocida como
inteligencia emocional percibida, ha sido identificada en la literatura internacional como un
predictor significativo de diversos indicadores de bienestar ocupacional (Suleman et al., 2020).
Sin embargo, la evidencia empírica sobre esta relación en el contexto ecuatoriano es
prácticamente inexistente, lo que limita la comprensión de las dinámicas específicas que operan
en el profesorado latinoamericano.
La teoría bifactorial de Herzberg et al. (1959) también proporciona un marco conceptual
para analizar la satisfacción laboral, distinguiendo entre factores motivadores intrínsecos
(reconocimiento, logro, responsabilidad) y factores higiénicos extrínsecos (condiciones laborales,
salario, relaciones interpersonales). Tal diferenciación resulta relevante en el ámbito educativo,
donde coexisten elementos altamente vocacionales con condiciones laborales frecuentemente
desafiantes. La aplicación de este modelo en contextos ecuatorianos ha mostrado patrones
diferenciados respecto a países desarrollados, sugiriendo la necesidad de investigaciones
contextualizadas (Muñoz-Fernández et al., 2025).
La institución educativa analizada en este estudio, ubicada en Pichincha, representa un caso
típico del sistema educativo ecuatoriano contemporáneo. Con una plantilla docente de
aproximadamente 40 profesores, la institución atiende niveles de Educación General Básica
Superior y Bachillerato. Durante los últimos tres años académicos, la dirección institucional ha
observado indicadores preocupantes: incremento en las solicitudes de licencias médicas por
motivos psicológicos, disminución en la participación en actividades extracurriculares, y
expresiones informales de insatisfacción relacionadas con la carga laboral y las condiciones de
trabajo.
El contexto socioeconómico ecuatoriano añade complejidad a esta problemática. Los
docentes enfrentan presiones múltiples: demandas crecientes de actualización pedagógica,
responsabilidades administrativas en expansión, las remuneraciones que no siempre se
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3715
corresponden con la carga laboral, y las expectativas sociales sobre su rol en la formación integral
de los estudiantes. A esto se sumaría el impacto residual de la pandemia por COVID-19, que
transformó radicalmente las dinámicas educativas y generó nuevas fuentes de estrés profesional.
La investigación internacional sobre las variables ha experimentado un crecimiento
exponencial en las últimas dos décadas. Suleman et al. (2020) condujeron un estudio transversal
con directores de escuelas secundarias en Pakistán, encontrando que la estabilidad emocional, la
integridad y la autodisciplina funcionaban como predictores significativos de la satisfacción
laboral. Sus resultados sugieren que las dimensiones de inteligencia emocional explican varianzas
sustanciales en los niveles de satisfacción ocupacional.
Mérida-López et al. (2022) examinaron un modelo de mediación serial en 1,079
profesionales de la enseñanza españoles, demostrando que una mayor inteligencia emocional se
asociaba con menores intenciones de abandono docente a través de dos rutas indirectas: mayor
satisfacción laboral y mayor percepción de apoyo de supervisores. Este estudio evidencia la
complejidad de las relaciones entre recursos personales y variables laborales en el profesorado.
En el contexto asiático, Chong et al. (2020) investigaron el impacto de la inteligencia
emocional en el desempeño laboral de académicos malayos, identificando correlaciones positivas
significativas. Similarmente, estudios en Bangladesh han revelado que la inteligencia emocional
de los docentes influye significativamente en la motivación académica de los estudiantes
(Rahman et al., 2024), subrayando el efecto cascada de las competencias emocionales del
profesorado.
La aplicación del TMMS-24 en contextos educativos ha generado evidencias sobre sus
propiedades psicométricas. Extremera et al. (2019) identificaron cuatro perfiles distintos de
inteligencia emocional en 834 profesores españoles, cada uno asociado con niveles diferenciales
de burnout, ansiedad y estrés. Los docentes con predominio de alta atención emocional pero baja
reparación evidenció los indicadores más desfavorables de salud mental ocupacional.
Con respecto a la satisfacción laboral, Muñoz-Fernández et al. (2025) realizaron un estudio
con 6,316 docentes ecuatorianos, encontrando que factores extrínsecos como las relaciones
interpersonales y la supervisión efectiva mostraban relaciones positivas directas con la
satisfacción laboral y el compromiso organizacional. Contrariamente a lo esperado según
Herzberg, el salario no emergió como variable significativa en su modelo, sugiriendo
particularidades del contexto ecuatoriano.
La literatura también evidencia inconsistencias. Algunos estudios reportan correlaciones
positivas fuertes entre inteligencia emocional y satisfacción laboral (ρ > 0.70) (Bhavana et al.,
2019), mientras otros solo reportan asociaciones moderadas o contexto-dependientes. Las
discrepancias han sugerido la intervención de variables moderadoras no siempre controladas:
cultura organizacional, políticas educativas nacionales, nivel educativo donde se ejerce la
docencia, y características sociodemográficas de los participantes.
corresponden con la carga laboral, y las expectativas sociales sobre su rol en la formación integral
de los estudiantes. A esto se sumaría el impacto residual de la pandemia por COVID-19, que
transformó radicalmente las dinámicas educativas y generó nuevas fuentes de estrés profesional.
La investigación internacional sobre las variables ha experimentado un crecimiento
exponencial en las últimas dos décadas. Suleman et al. (2020) condujeron un estudio transversal
con directores de escuelas secundarias en Pakistán, encontrando que la estabilidad emocional, la
integridad y la autodisciplina funcionaban como predictores significativos de la satisfacción
laboral. Sus resultados sugieren que las dimensiones de inteligencia emocional explican varianzas
sustanciales en los niveles de satisfacción ocupacional.
Mérida-López et al. (2022) examinaron un modelo de mediación serial en 1,079
profesionales de la enseñanza españoles, demostrando que una mayor inteligencia emocional se
asociaba con menores intenciones de abandono docente a través de dos rutas indirectas: mayor
satisfacción laboral y mayor percepción de apoyo de supervisores. Este estudio evidencia la
complejidad de las relaciones entre recursos personales y variables laborales en el profesorado.
En el contexto asiático, Chong et al. (2020) investigaron el impacto de la inteligencia
emocional en el desempeño laboral de académicos malayos, identificando correlaciones positivas
significativas. Similarmente, estudios en Bangladesh han revelado que la inteligencia emocional
de los docentes influye significativamente en la motivación académica de los estudiantes
(Rahman et al., 2024), subrayando el efecto cascada de las competencias emocionales del
profesorado.
La aplicación del TMMS-24 en contextos educativos ha generado evidencias sobre sus
propiedades psicométricas. Extremera et al. (2019) identificaron cuatro perfiles distintos de
inteligencia emocional en 834 profesores españoles, cada uno asociado con niveles diferenciales
de burnout, ansiedad y estrés. Los docentes con predominio de alta atención emocional pero baja
reparación evidenció los indicadores más desfavorables de salud mental ocupacional.
Con respecto a la satisfacción laboral, Muñoz-Fernández et al. (2025) realizaron un estudio
con 6,316 docentes ecuatorianos, encontrando que factores extrínsecos como las relaciones
interpersonales y la supervisión efectiva mostraban relaciones positivas directas con la
satisfacción laboral y el compromiso organizacional. Contrariamente a lo esperado según
Herzberg, el salario no emergió como variable significativa en su modelo, sugiriendo
particularidades del contexto ecuatoriano.
La literatura también evidencia inconsistencias. Algunos estudios reportan correlaciones
positivas fuertes entre inteligencia emocional y satisfacción laboral (ρ > 0.70) (Bhavana et al.,
2019), mientras otros solo reportan asociaciones moderadas o contexto-dependientes. Las
discrepancias han sugerido la intervención de variables moderadoras no siempre controladas:
cultura organizacional, políticas educativas nacionales, nivel educativo donde se ejerce la
docencia, y características sociodemográficas de los participantes.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3716
El objetivo de este artículo es determinar la relación entre los estados emocionales y la
satisfacción laboral en docentes de una institución educativa de Pichincha, Ecuador. El trabajo
presenta múltiples justificaciones. Desde una perspectiva teórica, contribuye a expandir el
conocimiento sobre cómo operan los constructos psicológicos en contextos culturales específicos,
particularmente en América Latina, región subrepresentada en la literatura psicopedagógica
internacional. Los estudios disponibles se concentran predominantemente en países anglosajones
y asiáticos (Miao et al., 2017), limitando la generalización de sus hallazgos a realidades educativas
distintas.
Metodológicamente, este estudio aporta evidencia empírica sobre la validez ecológica del
TMMS-24 en población docente ecuatoriana, instrumento ampliamente utilizado
internacionalmente (Valdivia et al., 2015). La aplicación conjunta con un cuestionario de
satisfacción laboral basado en Herzberg permite una evaluación comprehensiva que integra las
dimensiones emocionales y laborales.
Desde el punto de vista práctico, los resultados pueden contribuir con políticas
institucionales de gestión del talento humano. Comprender los factores que influyen en la
satisfacción laboral docente posibilita el diseño de intervenciones específicas para mejorar el
clima organizacional, reducir la rotación del personal y promover el bienestar psicológico del
profesorado. En última instancia, docentes satisfechos y emocionalmente equilibrados
contribuyen más efectivamente a los procesos de enseñanza-aprendizaje y al desarrollo integral
de los estudiantes (Han et al., 2020).
MATERIALES Y MÉTODOS
Se asumió un diseño no experimental, transversal y correlacional, que examinó las
relaciones entre variables sin manipulación experimental. El paradigma epistemológico se
enmarca en el positivismo, privilegiando la medición cuantitativa de constructos psicológicos
mediante instrumentos estandarizados. Se adoptó un enfoque correlacional bivariado y
multivariado, empleando estadística no paramétrica debido a las características distribucionales
de los datos y el tamaño muestral limitado.
Corresponde el mismo a un estudio de caso donde la muestra estuvo conformada por 35
docentes (12 hombres, 34.3%; 23 mujeres, 65.7%) de una institución educativa fiscal ubicada en
Pichincha, Ecuador. La selección muestral fue por conveniencia, incluyendo a todos los docentes
activos que aceptaron participar voluntariamente en el estudio. Los criterios de inclusión fueron:
(a) ejercer funciones docentes activas en la institución; (b) tener al menos un año de experiencia
en el establecimiento; (c) consentimiento informado para participar.
Las características sociodemográficas de la muestra revelaron una edad promedio de 38.6
años (rango: 25-58 años). En cuanto a la experiencia docente, la media fue de 11.4 años (DE =
7.8). El 71.4% de los participantes poseía título de licenciatura en educación, 20.0% había
El objetivo de este artículo es determinar la relación entre los estados emocionales y la
satisfacción laboral en docentes de una institución educativa de Pichincha, Ecuador. El trabajo
presenta múltiples justificaciones. Desde una perspectiva teórica, contribuye a expandir el
conocimiento sobre cómo operan los constructos psicológicos en contextos culturales específicos,
particularmente en América Latina, región subrepresentada en la literatura psicopedagógica
internacional. Los estudios disponibles se concentran predominantemente en países anglosajones
y asiáticos (Miao et al., 2017), limitando la generalización de sus hallazgos a realidades educativas
distintas.
Metodológicamente, este estudio aporta evidencia empírica sobre la validez ecológica del
TMMS-24 en población docente ecuatoriana, instrumento ampliamente utilizado
internacionalmente (Valdivia et al., 2015). La aplicación conjunta con un cuestionario de
satisfacción laboral basado en Herzberg permite una evaluación comprehensiva que integra las
dimensiones emocionales y laborales.
Desde el punto de vista práctico, los resultados pueden contribuir con políticas
institucionales de gestión del talento humano. Comprender los factores que influyen en la
satisfacción laboral docente posibilita el diseño de intervenciones específicas para mejorar el
clima organizacional, reducir la rotación del personal y promover el bienestar psicológico del
profesorado. En última instancia, docentes satisfechos y emocionalmente equilibrados
contribuyen más efectivamente a los procesos de enseñanza-aprendizaje y al desarrollo integral
de los estudiantes (Han et al., 2020).
MATERIALES Y MÉTODOS
Se asumió un diseño no experimental, transversal y correlacional, que examinó las
relaciones entre variables sin manipulación experimental. El paradigma epistemológico se
enmarca en el positivismo, privilegiando la medición cuantitativa de constructos psicológicos
mediante instrumentos estandarizados. Se adoptó un enfoque correlacional bivariado y
multivariado, empleando estadística no paramétrica debido a las características distribucionales
de los datos y el tamaño muestral limitado.
Corresponde el mismo a un estudio de caso donde la muestra estuvo conformada por 35
docentes (12 hombres, 34.3%; 23 mujeres, 65.7%) de una institución educativa fiscal ubicada en
Pichincha, Ecuador. La selección muestral fue por conveniencia, incluyendo a todos los docentes
activos que aceptaron participar voluntariamente en el estudio. Los criterios de inclusión fueron:
(a) ejercer funciones docentes activas en la institución; (b) tener al menos un año de experiencia
en el establecimiento; (c) consentimiento informado para participar.
Las características sociodemográficas de la muestra revelaron una edad promedio de 38.6
años (rango: 25-58 años). En cuanto a la experiencia docente, la media fue de 11.4 años (DE =
7.8). El 71.4% de los participantes poseía título de licenciatura en educación, 20.0% había
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3717
completado estudios de postgrado (especialización o maestría), y 8.6% contaba con licenciatura
en áreas distintas a la educación. Los docentes desempeñaban funciones en Educación General
Básica Superior (54.3%) y Bachillerato (45.7%).
Instrumentos
Test para Evaluar Estados Emocionales TMMS-24 (Trait Meta-Mood Scale): se empleó la
versión española adaptada por Fernández-Berrocal et al. (2004) del instrumento original de
Salovey et al. (1995). El TMMS-24 evalúa la inteligencia emocional percibida mediante 24 ítems
distribuidos en tres dimensiones: Percepción Emocional (8 ítems), Comprensión Emocional (8
ítems) y Regulación Emocional (8 ítems). Los ítems se responden en escala Likert de 5 puntos (1
= Nada de acuerdo a 5 = Totalmente de acuerdo). Las puntuaciones se calculan sumando los ítems
de cada dimensión.
Los puntos de corte diferenciados por sexo permiten clasificar a los participantes en niveles
de debe mejorar, adecuado o excelente en cada dimensión (Fernández-Berrocal et al., 2004). El
TMMS-24 ha demostrado propiedades psicométricas adecuadas en diversos contextos. En
estudios españoles, los coeficientes alfa de Cronbach varían entre 0.82 y 0.90 para las tres
dimensiones (Fernández-Berrocal et al., 2004). Validaciones latinoamericanas confirman su
estructura trifactorial y fiabilidad satisfactoria (Valdivia et al., 2015).
Cuestionario de Satisfacción Laboral Docente: se empleó un instrumento basado en la
teoría bifactorial de Herzberg, conformado por 28 ítems que evalúan dos macrodimensiones:
satisfacción asociada a factores intrínsecos (14 ítems en 4 dimensiones) y satisfacción asociada a
factores extrínsecos (14 ítems en 4 dimensiones). La respuesta se estructura en escala Likert de 5
puntos (1 = Altamente Insatisfecho a 5 = Altamente Satisfecho).
Procedimiento
La recolección de datos se realizó durante el segundo quimestre del año lectivo 2024-2025.
Los cuestionarios fueron administrados en formato virtual (GoogleForm) durante una jornada
pedagógica institucional. Los instrumentos se aplicaron en el siguiente orden: primero el
cuestionario sociodemográfico, seguido del TMMS-24 y finalmente el cuestionario de
satisfacción laboral. Un investigador permaneció disponible durante toda la aplicación para
resolver dudas procedimentales, sin influir en las respuestas.
Los datos fueron codificados asignando identificadores numéricos para preservar el
anonimato. Se construyó una base de datos en formato CSV, realizando doble digitación para
minimizar errores de transcripción.
completado estudios de postgrado (especialización o maestría), y 8.6% contaba con licenciatura
en áreas distintas a la educación. Los docentes desempeñaban funciones en Educación General
Básica Superior (54.3%) y Bachillerato (45.7%).
Instrumentos
Test para Evaluar Estados Emocionales TMMS-24 (Trait Meta-Mood Scale): se empleó la
versión española adaptada por Fernández-Berrocal et al. (2004) del instrumento original de
Salovey et al. (1995). El TMMS-24 evalúa la inteligencia emocional percibida mediante 24 ítems
distribuidos en tres dimensiones: Percepción Emocional (8 ítems), Comprensión Emocional (8
ítems) y Regulación Emocional (8 ítems). Los ítems se responden en escala Likert de 5 puntos (1
= Nada de acuerdo a 5 = Totalmente de acuerdo). Las puntuaciones se calculan sumando los ítems
de cada dimensión.
Los puntos de corte diferenciados por sexo permiten clasificar a los participantes en niveles
de debe mejorar, adecuado o excelente en cada dimensión (Fernández-Berrocal et al., 2004). El
TMMS-24 ha demostrado propiedades psicométricas adecuadas en diversos contextos. En
estudios españoles, los coeficientes alfa de Cronbach varían entre 0.82 y 0.90 para las tres
dimensiones (Fernández-Berrocal et al., 2004). Validaciones latinoamericanas confirman su
estructura trifactorial y fiabilidad satisfactoria (Valdivia et al., 2015).
Cuestionario de Satisfacción Laboral Docente: se empleó un instrumento basado en la
teoría bifactorial de Herzberg, conformado por 28 ítems que evalúan dos macrodimensiones:
satisfacción asociada a factores intrínsecos (14 ítems en 4 dimensiones) y satisfacción asociada a
factores extrínsecos (14 ítems en 4 dimensiones). La respuesta se estructura en escala Likert de 5
puntos (1 = Altamente Insatisfecho a 5 = Altamente Satisfecho).
Procedimiento
La recolección de datos se realizó durante el segundo quimestre del año lectivo 2024-2025.
Los cuestionarios fueron administrados en formato virtual (GoogleForm) durante una jornada
pedagógica institucional. Los instrumentos se aplicaron en el siguiente orden: primero el
cuestionario sociodemográfico, seguido del TMMS-24 y finalmente el cuestionario de
satisfacción laboral. Un investigador permaneció disponible durante toda la aplicación para
resolver dudas procedimentales, sin influir en las respuestas.
Los datos fueron codificados asignando identificadores numéricos para preservar el
anonimato. Se construyó una base de datos en formato CSV, realizando doble digitación para
minimizar errores de transcripción.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3718
Análisis de Datos
El procesamiento estadístico se realizó mediante el software Jamovi versión 2.3.
Inicialmente se ejecutaron análisis descriptivos calculando medias (M), medianas (Md),
desviaciones estándar (DE) y rangos (Máx-Mín) para todas las variables. Se examinó la
normalidad de las distribuciones mediante la prueba de Shapiro-Wilk, considerando el umbral de
p < 0.05 para rechazar el supuesto de normalidad.
Dado que varias variables no cumplían en conjunto con el supuesto de normalidad, se
optó por estadística no paramétrica para los contrastes de hipótesis. Las correlaciones bivariadas
se estimaron mediante el coeficiente Rho de Spearman, apropiado para datos ordinales o
continuos no normales. Se interpretaron los coeficientes siguiendo los criterios de Cohen: |ρ| <
0.30 correlación débil, 0.30 ≤ |ρ| < 0.50 moderada, |ρ| ≥ 0.50 fuerte. El nivel de significación se
estableció en α = 0.05 para todas las pruebas de hipótesis.
RESULTADOS
Los resultados se presentan acá organizados en cinco tablas que resumen los hallazgos
principales.
Tabla 1
Estadísticos Descriptivos de Estados Emocionales
Dimensión M Md DE Mín Máx Nivel
Percepción Emocional 3,27 3,38 0,85 1,75 4,88 Adecuado
Comprensión Emocional 3,94 4,00 0,83 1,75 5,00 Adecuado
Regulación Emocional 3,77 3,88 0,73 2,25 5,00 Adecuado
Bienestar Emocional Total 3,66 3,71 0,69 1,96 4,79 Adecuado
Nota. Niveles según baremos TMMS-24 de Fernández-Berrocal et al. (2004).
Bienestar Emocional
Los resultados obtenidos revelan que los docentes participantes presentan niveles
generales adecuados de bienestar emocional, con una media total de 3,66 puntos en la escala de
1 a 5 (ver tabla 1). Este valor, que supera el punto medio de la escala y se aproxima al nivel de
“Muy de acuerdo”, indica que los docentes poseen competencias emocionales desarrolladas en
un nivel satisfactorio. La mediana de 3,71, prácticamente idéntica a la media, confirma una
distribución simétrica de las respuestas y sugiere que este nivel de bienestar emocional es
representativo de la mayoría de los participantes. La DE de 0,69 indica una variabilidad moderada,
señalando que, si bien la mayoría de los docentes se concentra en torno a este nivel adecuado,
existen diferencias individuales en las competencias emocionales. El rango de respuestas, que
oscila entre 1,96 y 4,79; revela que, aunque algunos docentes presentan niveles relativamente
Análisis de Datos
El procesamiento estadístico se realizó mediante el software Jamovi versión 2.3.
Inicialmente se ejecutaron análisis descriptivos calculando medias (M), medianas (Md),
desviaciones estándar (DE) y rangos (Máx-Mín) para todas las variables. Se examinó la
normalidad de las distribuciones mediante la prueba de Shapiro-Wilk, considerando el umbral de
p < 0.05 para rechazar el supuesto de normalidad.
Dado que varias variables no cumplían en conjunto con el supuesto de normalidad, se
optó por estadística no paramétrica para los contrastes de hipótesis. Las correlaciones bivariadas
se estimaron mediante el coeficiente Rho de Spearman, apropiado para datos ordinales o
continuos no normales. Se interpretaron los coeficientes siguiendo los criterios de Cohen: |ρ| <
0.30 correlación débil, 0.30 ≤ |ρ| < 0.50 moderada, |ρ| ≥ 0.50 fuerte. El nivel de significación se
estableció en α = 0.05 para todas las pruebas de hipótesis.
RESULTADOS
Los resultados se presentan acá organizados en cinco tablas que resumen los hallazgos
principales.
Tabla 1
Estadísticos Descriptivos de Estados Emocionales
Dimensión M Md DE Mín Máx Nivel
Percepción Emocional 3,27 3,38 0,85 1,75 4,88 Adecuado
Comprensión Emocional 3,94 4,00 0,83 1,75 5,00 Adecuado
Regulación Emocional 3,77 3,88 0,73 2,25 5,00 Adecuado
Bienestar Emocional Total 3,66 3,71 0,69 1,96 4,79 Adecuado
Nota. Niveles según baremos TMMS-24 de Fernández-Berrocal et al. (2004).
Bienestar Emocional
Los resultados obtenidos revelan que los docentes participantes presentan niveles
generales adecuados de bienestar emocional, con una media total de 3,66 puntos en la escala de
1 a 5 (ver tabla 1). Este valor, que supera el punto medio de la escala y se aproxima al nivel de
“Muy de acuerdo”, indica que los docentes poseen competencias emocionales desarrolladas en
un nivel satisfactorio. La mediana de 3,71, prácticamente idéntica a la media, confirma una
distribución simétrica de las respuestas y sugiere que este nivel de bienestar emocional es
representativo de la mayoría de los participantes. La DE de 0,69 indica una variabilidad moderada,
señalando que, si bien la mayoría de los docentes se concentra en torno a este nivel adecuado,
existen diferencias individuales en las competencias emocionales. El rango de respuestas, que
oscila entre 1,96 y 4,79; revela que, aunque algunos docentes presentan niveles relativamente
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3719
bajos de bienestar emocional, ninguno se encuentra en situación crítica, mientras que otros
alcanzan niveles cercanos a la excelencia emocional.
La dimensión de Comprensión Emocional obtuvo media de 3,94 y dentro del rango
considerado adecuado, valorando la capacidad de los docentes para identificar, distinguir y
comprender sus propios estados emocionales. La DE de 0,83 señala la variabilidad, con un rango
que va desde 1,75 hasta el valor máximo de 5,00, indicando esto que al menos un docente reporta
comprensión emocional óptima (ver tabla 1). Este resultado sugiere que los docentes poseen
claridad sobre sus sentimientos y son capaces de definir y comprender sus estados emocionales
en diferentes situaciones, lo cual representa un recurso personal valioso para el afrontamiento de
las demandas laborales en la institución.
La Regulación Emocional alcanzó una media de 3,77, también dentro del rango adecuado
según los baremos del instrumento. La DE de 0.73, la más baja entre las tres dimensiones, indica
mayor homogeneidad en esta competencia emocional (ver tabla 1). Los resultados asoman que
los docentes son capaces de implementar estrategias para cambiar sus estados de ánimo negativos,
mantener pensamientos positivos en situaciones adversas y gestionar adecuadamente sus
respuestas emocionales, competencias particularmente relevantes en el contexto educativo donde
las demandas emocionales son constantes y variadas.
La Percepción Emocional de los propios sentimientos y emociones obtuvo el promedio
más bajo entre las tres dimensiones, con una media de 3.27, aunque aún dentro del rango
adecuado. La DE de 0,85 (ver tabla 1), fue la más alta entre las tres dimensiones, revela mayor
heterogeneidad individual en esta competencia. Los resultados sugieren que los docentes en su
mayoría mantienen un balance adecuado, prestando suficiente atención a sus emociones sin caer
en la hipervigilancia emocional.
El patrón jerárquico observado, donde la Comprensión supera a la Regulación y esta a su
vez supera a la Percepción (ver tabla 1), resulta teóricamente coherente con los modelos de
inteligencia emocional que plantean una secuencia de desarrollo de competencias. El hecho de
que ninguna dimensión presente medias en rangos problemáticos constituye un hallazgo
alentador. Sugiere esto que los docentes participantes han desarrollado recursos personales que
trascienden las limitaciones del contexto laboral, posiblemente a través de procesos de formación
continua, experiencia acumulada o desarrollo personal consciente. Sin embargo, la presencia de
casos individuales con puntuaciones bajas en las tres dimensiones indica la necesidad de sistemas
de detección y apoyo para aquellos docentes que puedan estar en situación de vulnerabilidad
emocional, particularmente considerando que el bienestar emocional inadecuado puede
incrementar el riesgo de burnout y afectar negativamente la calidad de las interacciones
educativas.
bajos de bienestar emocional, ninguno se encuentra en situación crítica, mientras que otros
alcanzan niveles cercanos a la excelencia emocional.
La dimensión de Comprensión Emocional obtuvo media de 3,94 y dentro del rango
considerado adecuado, valorando la capacidad de los docentes para identificar, distinguir y
comprender sus propios estados emocionales. La DE de 0,83 señala la variabilidad, con un rango
que va desde 1,75 hasta el valor máximo de 5,00, indicando esto que al menos un docente reporta
comprensión emocional óptima (ver tabla 1). Este resultado sugiere que los docentes poseen
claridad sobre sus sentimientos y son capaces de definir y comprender sus estados emocionales
en diferentes situaciones, lo cual representa un recurso personal valioso para el afrontamiento de
las demandas laborales en la institución.
La Regulación Emocional alcanzó una media de 3,77, también dentro del rango adecuado
según los baremos del instrumento. La DE de 0.73, la más baja entre las tres dimensiones, indica
mayor homogeneidad en esta competencia emocional (ver tabla 1). Los resultados asoman que
los docentes son capaces de implementar estrategias para cambiar sus estados de ánimo negativos,
mantener pensamientos positivos en situaciones adversas y gestionar adecuadamente sus
respuestas emocionales, competencias particularmente relevantes en el contexto educativo donde
las demandas emocionales son constantes y variadas.
La Percepción Emocional de los propios sentimientos y emociones obtuvo el promedio
más bajo entre las tres dimensiones, con una media de 3.27, aunque aún dentro del rango
adecuado. La DE de 0,85 (ver tabla 1), fue la más alta entre las tres dimensiones, revela mayor
heterogeneidad individual en esta competencia. Los resultados sugieren que los docentes en su
mayoría mantienen un balance adecuado, prestando suficiente atención a sus emociones sin caer
en la hipervigilancia emocional.
El patrón jerárquico observado, donde la Comprensión supera a la Regulación y esta a su
vez supera a la Percepción (ver tabla 1), resulta teóricamente coherente con los modelos de
inteligencia emocional que plantean una secuencia de desarrollo de competencias. El hecho de
que ninguna dimensión presente medias en rangos problemáticos constituye un hallazgo
alentador. Sugiere esto que los docentes participantes han desarrollado recursos personales que
trascienden las limitaciones del contexto laboral, posiblemente a través de procesos de formación
continua, experiencia acumulada o desarrollo personal consciente. Sin embargo, la presencia de
casos individuales con puntuaciones bajas en las tres dimensiones indica la necesidad de sistemas
de detección y apoyo para aquellos docentes que puedan estar en situación de vulnerabilidad
emocional, particularmente considerando que el bienestar emocional inadecuado puede
incrementar el riesgo de burnout y afectar negativamente la calidad de las interacciones
educativas.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3720
Configuración estructural de la satisfacción laboral docente
Los resultados obtenidos revelan una estructura jerárquica clara en los niveles de
satisfacción laboral de los docentes participantes, evidenciando diferencias entre factores
intrínsecos y extrínsecos (ver tabla 2). La satisfacción global asociada a factores intrínsecos
alcanzó una media de 2,50; mientras que la satisfacción con factores extrínsecos obtuvo un
promedio ligeramente superior de 2,55, manteniéndose en el mismo rango interpretativo. La
diferencia mínima de 0,05 puntos entre ambas categorías indica que los factores presentan
problemáticas similares en magnitud, aunque con manifestaciones específicas distintas que
requieren análisis diferenciado (ver tabla 2). Se aprecia un patrón general que indica que los
docentes experimentan malestar generalizado en su experiencia laboral, sin distinguir
significativamente entre aspectos relacionados con el contenido del trabajo y aquellos vinculados
con el contexto organizacional, representa eso una situación particularmente crítica dado que
sugiere problemáticas sistémicas que afectan múltiples dimensiones de la vida laboral docente.
Al examinar la jerarquía de las dimensiones evaluadas, emerge un gradiente de
satisfacción que permite identificar áreas prioritarias de intervención institucional (ver tabla 2).
Los factores intrínsecos presentan niveles consistentemente más bajos que los extrínsecos, con
cuatro de sus cinco dimensiones posicionándose en el rango de “Insatisfecho”. La dimensión de
Significación de la Tarea, clasificada dentro de los factores extrínsecos conceptualmente
relacionada con aspectos motivacionales del trabajo, obtuvo el promedio más bajo (M= 1,74),
indicando esto insatisfacción clara y pronunciada. Se desprende de lo anterior que los docentes
no perciben sus actividades cotidianas como suficientemente valoradas o significativas, lo cual
representa una amenaza a la motivación intrínseca y al sentido de propósito profesional. Le siguen
en orden las dimensiones de Relaciones Interpersonales (M = 1,79) y Ambiente de Trabajo (M =
1,85), ambas insatisfactorias claramente, resaltando problemáticas en el clima laboral y la calidad
de las interacciones entre colegas, con directivos y con estudiantes (ver tabla 2).
Tabla 2
Configuración de las percepciones de la satisfacción laboral
Posición Satisfacción Laboral Media Nivel
Macrodimensión: Factores intrínsecos 2,50 Indeciso
1 Satisfacción con el trabajo en sí mismo 3,22 Indeciso
2 Satisfacción con el reconocimiento obtenido 3,14 Indeciso
3 Satisfacción con respecto a la autonomía laboral 2,49 Insatisfecho
4 Satisfacción con el ambiente de trabajo 1,85 Insatisfecho
5 Satisfacción con las relaciones interpersonales 1,79 Insatisfecho
Configuración estructural de la satisfacción laboral docente
Los resultados obtenidos revelan una estructura jerárquica clara en los niveles de
satisfacción laboral de los docentes participantes, evidenciando diferencias entre factores
intrínsecos y extrínsecos (ver tabla 2). La satisfacción global asociada a factores intrínsecos
alcanzó una media de 2,50; mientras que la satisfacción con factores extrínsecos obtuvo un
promedio ligeramente superior de 2,55, manteniéndose en el mismo rango interpretativo. La
diferencia mínima de 0,05 puntos entre ambas categorías indica que los factores presentan
problemáticas similares en magnitud, aunque con manifestaciones específicas distintas que
requieren análisis diferenciado (ver tabla 2). Se aprecia un patrón general que indica que los
docentes experimentan malestar generalizado en su experiencia laboral, sin distinguir
significativamente entre aspectos relacionados con el contenido del trabajo y aquellos vinculados
con el contexto organizacional, representa eso una situación particularmente crítica dado que
sugiere problemáticas sistémicas que afectan múltiples dimensiones de la vida laboral docente.
Al examinar la jerarquía de las dimensiones evaluadas, emerge un gradiente de
satisfacción que permite identificar áreas prioritarias de intervención institucional (ver tabla 2).
Los factores intrínsecos presentan niveles consistentemente más bajos que los extrínsecos, con
cuatro de sus cinco dimensiones posicionándose en el rango de “Insatisfecho”. La dimensión de
Significación de la Tarea, clasificada dentro de los factores extrínsecos conceptualmente
relacionada con aspectos motivacionales del trabajo, obtuvo el promedio más bajo (M= 1,74),
indicando esto insatisfacción clara y pronunciada. Se desprende de lo anterior que los docentes
no perciben sus actividades cotidianas como suficientemente valoradas o significativas, lo cual
representa una amenaza a la motivación intrínseca y al sentido de propósito profesional. Le siguen
en orden las dimensiones de Relaciones Interpersonales (M = 1,79) y Ambiente de Trabajo (M =
1,85), ambas insatisfactorias claramente, resaltando problemáticas en el clima laboral y la calidad
de las interacciones entre colegas, con directivos y con estudiantes (ver tabla 2).
Tabla 2
Configuración de las percepciones de la satisfacción laboral
Posición Satisfacción Laboral Media Nivel
Macrodimensión: Factores intrínsecos 2,50 Indeciso
1 Satisfacción con el trabajo en sí mismo 3,22 Indeciso
2 Satisfacción con el reconocimiento obtenido 3,14 Indeciso
3 Satisfacción con respecto a la autonomía laboral 2,49 Insatisfecho
4 Satisfacción con el ambiente de trabajo 1,85 Insatisfecho
5 Satisfacción con las relaciones interpersonales 1,79 Insatisfecho
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3721
Posición Satisfacción Laboral Media Nivel
Factores extrínsecos 2,55 Indeciso
1 Beneficios Económicos* 3,00 Indeciso
2 Reconocimiento Personal/Social 2,94 Indeciso
3 Condiciones de Trabajo 2,53 Insatisfecho
4 Significación de la Tarea 1,74 Insatisfecho
Nota. Valores en negrita indican desviaciones significativas de la normalidad (*: p < 0,05).
La dimensión de Autonomía Laboral, con una media de 2,49 (Indeciso), refleja que los
docentes experimentan ambivalencia respecto a su capacidad para tomar decisiones sobre su
propio trabajo, planificar autónomamente e introducir cambios en sus prácticas pedagógicas. La
Satisfacción con el Trabajo en Sí Mismo (M= 3,22), representan la única dimensión intrínseca
que supera el punto medio de la escala y se posiciona claramente en el nivel “Indeciso” (ver tabla
2), indicando que los docentes mantienen una postura neutral respecto a las actividades que
realizan cotidianamente, la carga habitual de trabajo y la calidad de su labor con estudiantes. Es
de hacer notar que esta dimensión, a pesar de ser la más favorable entre los factores intrínsecos,
no alcanza niveles de genuina satisfacción, lo cual devela que incluso los aspectos más cercanos
al quehacer pedagógico directo generan ambivalencia más que gratificación profesional.
En contraste, los factores extrínsecos presentan un perfil ligeramente más favorable,
aunque problemático igualmente. La dimensión de Beneficios Económicos obtuvo el pormedio
más alto observado, con una media de 3,00; exactamente en el punto medio de la escala y
clasificándose como “Indeciso” (ver tabla 2). Lo anterior revela que los docentes no están ni
satisfechos ni insatisfechos con su remuneración y beneficios económicos, lo cual podría
interpretarse como resignación o ajuste de expectativas más que como satisfacción real. El
Reconocimiento Personal y Social alcanzó una M= 2,94 (Indeciso), apareciendo nuevamente la
ambivalencia con respecto al reconocimiento recibido por su labor, los sentimientos de
autorrealización y el bienestar derivado del trabajo. La dimensión de Condiciones de Trabajo, que
obtuvo una M= 2,53; posiciona a la misma justo por encima del límite que separa “Insatisfecho”
de “Indeciso” (ver tabla 2), develando que aspectos como infraestructura, recursos didácticos,
ambiente físico y comodidad laboral generan percepciones levemente desfavorables que no
alcanzan insatisfacción pronunciada pero tampoco representan satisfacción.
La posición particularmente crítica de las dimensiones relacionales y ambientales
requiere atención especial. Las Relaciones Interpersonales (M = 1,79) y el Ambiente de Trabajo
(M = 1,85) representan los segundos y terceros promedios más bajos respectivamente, indicando
esto que el clima laboral constituye un área de preocupación significativa (ver tabla 2). Estas
dimensiones evalúan la calidad de las interacciones con colegas, estudiantes y directivos, así como
Posición Satisfacción Laboral Media Nivel
Factores extrínsecos 2,55 Indeciso
1 Beneficios Económicos* 3,00 Indeciso
2 Reconocimiento Personal/Social 2,94 Indeciso
3 Condiciones de Trabajo 2,53 Insatisfecho
4 Significación de la Tarea 1,74 Insatisfecho
Nota. Valores en negrita indican desviaciones significativas de la normalidad (*: p < 0,05).
La dimensión de Autonomía Laboral, con una media de 2,49 (Indeciso), refleja que los
docentes experimentan ambivalencia respecto a su capacidad para tomar decisiones sobre su
propio trabajo, planificar autónomamente e introducir cambios en sus prácticas pedagógicas. La
Satisfacción con el Trabajo en Sí Mismo (M= 3,22), representan la única dimensión intrínseca
que supera el punto medio de la escala y se posiciona claramente en el nivel “Indeciso” (ver tabla
2), indicando que los docentes mantienen una postura neutral respecto a las actividades que
realizan cotidianamente, la carga habitual de trabajo y la calidad de su labor con estudiantes. Es
de hacer notar que esta dimensión, a pesar de ser la más favorable entre los factores intrínsecos,
no alcanza niveles de genuina satisfacción, lo cual devela que incluso los aspectos más cercanos
al quehacer pedagógico directo generan ambivalencia más que gratificación profesional.
En contraste, los factores extrínsecos presentan un perfil ligeramente más favorable,
aunque problemático igualmente. La dimensión de Beneficios Económicos obtuvo el pormedio
más alto observado, con una media de 3,00; exactamente en el punto medio de la escala y
clasificándose como “Indeciso” (ver tabla 2). Lo anterior revela que los docentes no están ni
satisfechos ni insatisfechos con su remuneración y beneficios económicos, lo cual podría
interpretarse como resignación o ajuste de expectativas más que como satisfacción real. El
Reconocimiento Personal y Social alcanzó una M= 2,94 (Indeciso), apareciendo nuevamente la
ambivalencia con respecto al reconocimiento recibido por su labor, los sentimientos de
autorrealización y el bienestar derivado del trabajo. La dimensión de Condiciones de Trabajo, que
obtuvo una M= 2,53; posiciona a la misma justo por encima del límite que separa “Insatisfecho”
de “Indeciso” (ver tabla 2), develando que aspectos como infraestructura, recursos didácticos,
ambiente físico y comodidad laboral generan percepciones levemente desfavorables que no
alcanzan insatisfacción pronunciada pero tampoco representan satisfacción.
La posición particularmente crítica de las dimensiones relacionales y ambientales
requiere atención especial. Las Relaciones Interpersonales (M = 1,79) y el Ambiente de Trabajo
(M = 1,85) representan los segundos y terceros promedios más bajos respectivamente, indicando
esto que el clima laboral constituye un área de preocupación significativa (ver tabla 2). Estas
dimensiones evalúan la calidad de las interacciones con colegas, estudiantes y directivos, así como
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3722
la actitud y disposición de los estudiantes y el sentimiento de realización personal derivado del
trabajo. Los niveles de insatisfacción reportados indican que los docentes experimentan
dificultades en sus relaciones profesionales, posiblemente relacionadas con falta de apoyo
colegial, liderazgo directivo inadecuado o problemáticas en el comportamiento estudiantil.
La mejor posición relativa de la dimensión Trabajo en Sí Mismo (M = 3,22), resalta que
los aspectos más directamente relacionados con la labor pedagógica mantienen cierto potencial
motivacional (ver tabla 2). La dimensión incluye ítems sobre la percepción del valor de las tareas,
la carga de trabajo y la calidad de la labor realizada con estudiantes. El hecho de que esta
dimensión supere a todas las demás, incluyendo los factores extrínsecos, podría indicar que los
docentes mantienen algún grado de conexión con el núcleo de su actividad profesional a pesar de
las múltiples problemáticas contextuales. Sin embargo, es crucial hacer notar que incluso en esta
dimensión más favorable, los docentes no alcanzan niveles de satisfacción, de lo cual se desprende
que las condiciones adversas en otras áreas están contaminando incluso aquellos aspectos que
potencialmente podrían generar gratificación profesional.
La configuración observada donde ninguna dimensión alcanza el nivel de “Satisfecho”
(que requeriría M > 3,50) representa un hallazgo particularmente preocupante desde la
perspectiva de políticas educativas y gestión del talento humano. La ausencia de áreas claramente
satisfactorias indica que no existen fortalezas institucionales sobre las cuales construir procesos
de mejora, sino que se requieren intervenciones comprehensivas que aborden simultáneamente
múltiples dimensiones de la experiencia laboral docente.
Las pruebas de Shapiro-Wilk evidenciaron que la mayoría de las variables presentaron
distribuciones normales, la excepción de beneficios económicos (p = 0,019) lo que violó este
supuesto, lo que justificó el uso de estadística no paramétrica para los análisis inferenciales
subsecuentes (ver tabla 2).
Correlaciones exploradas
Tabla 3
Matriz de Correlaciones entre Dimensiones de Estados Emocionales y Satisfacción Laboral
Satisfacción Laboral Total
Dimensiones de Estados Emocionales ρ
Percepción Emocional -0,313
Comprensión Emocional -0,113
Regulación Emocional -0,248
Bienestar Emocional Total -0,239
Nota. ρ = Coeficiente Rho de Spearman; p = valor de significación bilateral.
Los análisis correlacionales constituyen el hallazgo más relevante y contra-intuitivo del
estudio. Contrariamente a la hipótesis H₁, no se identificó una relación significativa positiva entre
la actitud y disposición de los estudiantes y el sentimiento de realización personal derivado del
trabajo. Los niveles de insatisfacción reportados indican que los docentes experimentan
dificultades en sus relaciones profesionales, posiblemente relacionadas con falta de apoyo
colegial, liderazgo directivo inadecuado o problemáticas en el comportamiento estudiantil.
La mejor posición relativa de la dimensión Trabajo en Sí Mismo (M = 3,22), resalta que
los aspectos más directamente relacionados con la labor pedagógica mantienen cierto potencial
motivacional (ver tabla 2). La dimensión incluye ítems sobre la percepción del valor de las tareas,
la carga de trabajo y la calidad de la labor realizada con estudiantes. El hecho de que esta
dimensión supere a todas las demás, incluyendo los factores extrínsecos, podría indicar que los
docentes mantienen algún grado de conexión con el núcleo de su actividad profesional a pesar de
las múltiples problemáticas contextuales. Sin embargo, es crucial hacer notar que incluso en esta
dimensión más favorable, los docentes no alcanzan niveles de satisfacción, de lo cual se desprende
que las condiciones adversas en otras áreas están contaminando incluso aquellos aspectos que
potencialmente podrían generar gratificación profesional.
La configuración observada donde ninguna dimensión alcanza el nivel de “Satisfecho”
(que requeriría M > 3,50) representa un hallazgo particularmente preocupante desde la
perspectiva de políticas educativas y gestión del talento humano. La ausencia de áreas claramente
satisfactorias indica que no existen fortalezas institucionales sobre las cuales construir procesos
de mejora, sino que se requieren intervenciones comprehensivas que aborden simultáneamente
múltiples dimensiones de la experiencia laboral docente.
Las pruebas de Shapiro-Wilk evidenciaron que la mayoría de las variables presentaron
distribuciones normales, la excepción de beneficios económicos (p = 0,019) lo que violó este
supuesto, lo que justificó el uso de estadística no paramétrica para los análisis inferenciales
subsecuentes (ver tabla 2).
Correlaciones exploradas
Tabla 3
Matriz de Correlaciones entre Dimensiones de Estados Emocionales y Satisfacción Laboral
Satisfacción Laboral Total
Dimensiones de Estados Emocionales ρ
Percepción Emocional -0,313
Comprensión Emocional -0,113
Regulación Emocional -0,248
Bienestar Emocional Total -0,239
Nota. ρ = Coeficiente Rho de Spearman; p = valor de significación bilateral.
Los análisis correlacionales constituyen el hallazgo más relevante y contra-intuitivo del
estudio. Contrariamente a la hipótesis H₁, no se identificó una relación significativa positiva entre
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3723
bienestar emocional total y satisfacción laboral. Por el contrario, se observó una correlación
negativa débil no significativa (ρ = -0,239, p = 0,168). Este patrón se repitió con las tres
dimensiones de estados emocionales (ver tabla 3).
La percepción emocional mostró la correlación negativa más fuerte con satisfacción
laboral (ρ = -0,313, p = 0,068), aunque no alcanzó esta el umbral convencional de significación
estadística. La comprensión emocional presentó la relación más débil (ρ = -0,113, p = 0,519),
mientras que la regulación emocional (ρ = -0,248, p = 0,150), tampoco alcanzó significación
estadística al nivel α = 0,05 (ver tabla 3).
Estos resultados contradicen la hipótesis H₂, que planteaba que la regulación emocional
presentaría la correlación más fuerte con satisfacción laboral. Adicionalmente, el signo negativo
de todas las correlaciones marcadamente contrasta con la literatura internacional predominante,
que típicamente reporta asociaciones positivas entre inteligencia emocional y satisfacción laboral.
Tabla 4
Correlaciones entre Dimensiones de Estados Emocionales y Dimensiones de Satisfacción
Laboral-Factores intrínsecos
Dimensión EE
Satisfacción
con el trabajo
en sí mismo
Satisfacción
con el
reconocimiento
obtenido
Satisfacción con
respecto a la
autonomía laboral
Satisfacción con
el ambiente de
trabajo
Satisfacción con
las relaciones
interpersonales
ρ (p) ρ (p) ρ (p) ρ (p) ρ (p)
Percepción
Emocional -0,201 (0,238) -0,302 (0,098) -0,277 (0,128) -0,311 (0,231) -0,107 (0,247)
Comprensión
Emocional -0,023 (0,857) -0,124 (0,521) -0,102 (0,614) -0,073 (0,705) -0,033 (0,756)
Regulación
Emocional -0,188 (0,302) -0,246 (0,184) -0,221 (0,234) -0,203 (0,274) -0,200 (0,386)
Al examinar las correlaciones con factores intrínsecos, la Percepción Emocional presentó
relaciones negativas con Ambiente de Trabajo (ρ = -0,311, p = ,231), Reconocimiento Obtenido
(ρ = -0,302, p = ,098) y Autonomía Laboral (ρ = -0,277, p = ,128), aunque ninguna de ellas
alcanzó significación estadística. Las correlaciones con factores extrínsecos siguieron el mismo
patrón, destacando la relación entre Percepción Emocional y Condiciones de Trabajo (ρ = -0,298,
p = ,081), la cual se aproximó al umbral de significación sin alcanzarlo (ver tabla 4).
Tabla 5
Correlaciones entre Dimensiones de Estados Emocionales y Dimensiones de Satisfacción
Laboral-Factores extrínsecos
Dimensión EE Significación
Tarea
Condiciones
Trabajo Reconocimiento Beneficios
Económicos
ρ (p) ρ (p) ρ (p) ρ (p)
Percepción
Emocional -0.185 (0.288) -0.298 (0.081) -0.267 (0.122) -0.221 (0.201)
Comprensión
Emocional -0.058 (0.742) -0.142 (0.417) -0.091 (0.603) -0.068 (0.699)
Regulación
Emocional -0.192 (0.268) -0.235 (0.175) -0.211 (0.223) -0.198 (0.254)
bienestar emocional total y satisfacción laboral. Por el contrario, se observó una correlación
negativa débil no significativa (ρ = -0,239, p = 0,168). Este patrón se repitió con las tres
dimensiones de estados emocionales (ver tabla 3).
La percepción emocional mostró la correlación negativa más fuerte con satisfacción
laboral (ρ = -0,313, p = 0,068), aunque no alcanzó esta el umbral convencional de significación
estadística. La comprensión emocional presentó la relación más débil (ρ = -0,113, p = 0,519),
mientras que la regulación emocional (ρ = -0,248, p = 0,150), tampoco alcanzó significación
estadística al nivel α = 0,05 (ver tabla 3).
Estos resultados contradicen la hipótesis H₂, que planteaba que la regulación emocional
presentaría la correlación más fuerte con satisfacción laboral. Adicionalmente, el signo negativo
de todas las correlaciones marcadamente contrasta con la literatura internacional predominante,
que típicamente reporta asociaciones positivas entre inteligencia emocional y satisfacción laboral.
Tabla 4
Correlaciones entre Dimensiones de Estados Emocionales y Dimensiones de Satisfacción
Laboral-Factores intrínsecos
Dimensión EE
Satisfacción
con el trabajo
en sí mismo
Satisfacción
con el
reconocimiento
obtenido
Satisfacción con
respecto a la
autonomía laboral
Satisfacción con
el ambiente de
trabajo
Satisfacción con
las relaciones
interpersonales
ρ (p) ρ (p) ρ (p) ρ (p) ρ (p)
Percepción
Emocional -0,201 (0,238) -0,302 (0,098) -0,277 (0,128) -0,311 (0,231) -0,107 (0,247)
Comprensión
Emocional -0,023 (0,857) -0,124 (0,521) -0,102 (0,614) -0,073 (0,705) -0,033 (0,756)
Regulación
Emocional -0,188 (0,302) -0,246 (0,184) -0,221 (0,234) -0,203 (0,274) -0,200 (0,386)
Al examinar las correlaciones con factores intrínsecos, la Percepción Emocional presentó
relaciones negativas con Ambiente de Trabajo (ρ = -0,311, p = ,231), Reconocimiento Obtenido
(ρ = -0,302, p = ,098) y Autonomía Laboral (ρ = -0,277, p = ,128), aunque ninguna de ellas
alcanzó significación estadística. Las correlaciones con factores extrínsecos siguieron el mismo
patrón, destacando la relación entre Percepción Emocional y Condiciones de Trabajo (ρ = -0,298,
p = ,081), la cual se aproximó al umbral de significación sin alcanzarlo (ver tabla 4).
Tabla 5
Correlaciones entre Dimensiones de Estados Emocionales y Dimensiones de Satisfacción
Laboral-Factores extrínsecos
Dimensión EE Significación
Tarea
Condiciones
Trabajo Reconocimiento Beneficios
Económicos
ρ (p) ρ (p) ρ (p) ρ (p)
Percepción
Emocional -0.185 (0.288) -0.298 (0.081) -0.267 (0.122) -0.221 (0.201)
Comprensión
Emocional -0.058 (0.742) -0.142 (0.417) -0.091 (0.603) -0.068 (0.699)
Regulación
Emocional -0.192 (0.268) -0.235 (0.175) -0.211 (0.223) -0.198 (0.254)
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3724
Nota. EE = Estados Emocionales; ρ = Coeficiente Rho de Spearman; p = valor de significación bilateral
entre paréntesis.
El análisis de correlaciones entre dimensiones específicas de estados emocionales y los
factores extrínsecos reveló patrones donde todas las correlaciones fueron negativas y de magnitud
débil, sin alcanzar significación estadística (ver tabla 5). La percepción emocional mostró su
correlación negativa más fuerte con condiciones de trabajo (ρ = -0.298, p = 0.081), seguida por
reconocimiento personal y social (ρ = -0.267, p = 0.122) (ver tabla 5).
La comprensión emocional presentó las correlaciones más débiles con todas las
dimensiones de satisfacción laboral (factores extrínsecos), siendo la relación con significación de
la tarea la más próxima a cero (ρ = -0.058, p = 0.742). La regulación emocional mantuvo
correlaciones negativas débiles relativamente homogéneas con las cuatro dimensiones de
satisfacción, oscilando entre -0.192 y -0.235) (ver tabla 5).
La ausencia de correlaciones significativas entre bienestar emocional y satisfacción
laboral contradice la expectativa teórica de que competencias emocionales adecuadas se
asociarían positivamente con mayor satisfacción laboral. Este patrón identificado, aunque no
estadísticamente significativo, indica que las variables operan de manera independiente en esta
muestra y que el bienestar emocional no funciona como predictor de satisfacción laboral en las
condiciones observadas.
DISCUSIÓN
Lo reportado en este estudio presenta un panorama complejo y en cierta medida
contradictorio respecto a la literatura internacional predominante sobre las variables. La ausencia
de correlaciones positivas significativas entre estados emocionales y satisfacción laboral, e
incluso la tendencia hacia asociaciones negativas débiles, merece un análisis profundo que
considere aspectos metodológicos, teóricos y contextuales.
Los niveles adecuados de bienestar emocional documentados resultan consistentes con
investigaciones previas que han identificado a los docentes como profesionales con competencias
socioemocionales desarrolladas. Brackett et al. (2010) documentaron que los docentes británicos
de educación secundaria presentaban niveles satisfactorios de regulación emocional, asociándolos
con menor burnout y mayor satisfacción laboral, lo cual coincide con los hallazgos de este estudio
donde la regulación emocional alcanza niveles adecuados según los baremos del TMMS-24.
Extremera et al. (2019) encontraron que la inteligencia emocional rasgo predecía
significativamente la satisfacción vital en docentes españoles, mediada por el estrés percibido y
la satisfacción laboral, sugiriendo que las competencias emocionales funcionan como recursos
protectores frente a demandas laborales. Sin embargo, el presente estudio revela una paradoja
importante: mientras los docentes mantienen competencias emocionales adecuadas, experimentan
niveles preocupantes de insatisfacción laboral, particularmente en factores intrínsecos como la
Nota. EE = Estados Emocionales; ρ = Coeficiente Rho de Spearman; p = valor de significación bilateral
entre paréntesis.
El análisis de correlaciones entre dimensiones específicas de estados emocionales y los
factores extrínsecos reveló patrones donde todas las correlaciones fueron negativas y de magnitud
débil, sin alcanzar significación estadística (ver tabla 5). La percepción emocional mostró su
correlación negativa más fuerte con condiciones de trabajo (ρ = -0.298, p = 0.081), seguida por
reconocimiento personal y social (ρ = -0.267, p = 0.122) (ver tabla 5).
La comprensión emocional presentó las correlaciones más débiles con todas las
dimensiones de satisfacción laboral (factores extrínsecos), siendo la relación con significación de
la tarea la más próxima a cero (ρ = -0.058, p = 0.742). La regulación emocional mantuvo
correlaciones negativas débiles relativamente homogéneas con las cuatro dimensiones de
satisfacción, oscilando entre -0.192 y -0.235) (ver tabla 5).
La ausencia de correlaciones significativas entre bienestar emocional y satisfacción
laboral contradice la expectativa teórica de que competencias emocionales adecuadas se
asociarían positivamente con mayor satisfacción laboral. Este patrón identificado, aunque no
estadísticamente significativo, indica que las variables operan de manera independiente en esta
muestra y que el bienestar emocional no funciona como predictor de satisfacción laboral en las
condiciones observadas.
DISCUSIÓN
Lo reportado en este estudio presenta un panorama complejo y en cierta medida
contradictorio respecto a la literatura internacional predominante sobre las variables. La ausencia
de correlaciones positivas significativas entre estados emocionales y satisfacción laboral, e
incluso la tendencia hacia asociaciones negativas débiles, merece un análisis profundo que
considere aspectos metodológicos, teóricos y contextuales.
Los niveles adecuados de bienestar emocional documentados resultan consistentes con
investigaciones previas que han identificado a los docentes como profesionales con competencias
socioemocionales desarrolladas. Brackett et al. (2010) documentaron que los docentes británicos
de educación secundaria presentaban niveles satisfactorios de regulación emocional, asociándolos
con menor burnout y mayor satisfacción laboral, lo cual coincide con los hallazgos de este estudio
donde la regulación emocional alcanza niveles adecuados según los baremos del TMMS-24.
Extremera et al. (2019) encontraron que la inteligencia emocional rasgo predecía
significativamente la satisfacción vital en docentes españoles, mediada por el estrés percibido y
la satisfacción laboral, sugiriendo que las competencias emocionales funcionan como recursos
protectores frente a demandas laborales. Sin embargo, el presente estudio revela una paradoja
importante: mientras los docentes mantienen competencias emocionales adecuadas, experimentan
niveles preocupantes de insatisfacción laboral, particularmente en factores intrínsecos como la
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3725
significación del trabajo y las relaciones interpersonales. Esta disociación contradice parcialmente
los hallazgos de Miao et al. (2017), cuyo metaanálisis con 142 estudios demostró relaciones
positivas consistentes entre inteligencia emocional y actitudes laborales, incluyendo satisfacción
laboral y compromiso organizacional. La divergencia observada podría explicarse por factores
contextuales específicos del sistema educativo ecuatoriano, donde condiciones estructurales
deficientes podrían estar superando la capacidad amortiguadora de las competencias emocionales
individuales, un fenómeno que D'Amico et al. (2020) identificaron en docentes italianos cuando
las demandas laborales excedían los recursos personales disponibles.
La configuración jerárquica observada en las dimensiones emocionales presenta
similitudes con el patrón reportado por Fernández-Berrocal et al. (2004) en la validación española
del TMMS-24. La mayor variabilidad observada en percepción emocional (DE = 0.85) coincide
con lo reportado por Valdivia et al. (2015) en contextos latinoamericanos, quienes sugirieron que
esta dimensión es particularmente sensible a factores culturales y contextuales. Chang (2009)
argumentó que, en profesiones de alta demanda emocional como la docencia, una percepción
emocional demasiado elevada podría resultar contraproducente al amplificar la experiencia de
emociones negativas, lo cual explicaría por qué el TMMS-24 considera tanto el exceso como el
defecto en esta dimensión como problemáticos.
La coexistencia de competencias emocionales adecuadas con insatisfacción laboral
marcada plantea interrogantes teóricas y prácticas. Chong et al. (2020) encontraron que la
inteligencia emocional correlacionaba positivamente con desempeño laboral en académicos
malayos, pero solo cuando se mantenían condiciones laborales básicas satisfactorias, sugiriendo
que las competencias emocionales potencian el funcionamiento cuando existen bases
estructurales mínimas. Los hallazgos del presente estudio podrían indicar que los docentes
ecuatorianos están empleando sus competencias de regulación emocional como estrategia
compensatoria frente a condiciones laborales deficientes, particularmente evidentes en factores
extrínsecos como condiciones de trabajo y beneficios económicos.
Wu et al. (2019) advirtieron que cuando las competencias emocionales se utilizan
crónicamente para gestionar ambientes laborales adversos, pueden derivar en agotamiento
emocional progresivo y despersonalización, componentes centrales del síndrome de burnout
docente. Skaalvik y Skaalvik (2014) documentaron en docentes noruegos que la autonomía
percibida y el apoyo organizacional eran predictores más fuertes de compromiso y satisfacción
que las competencias individuales, subrayando que las intervenciones institucionales no pueden
sustituirse con desarrollo de recursos personales. Los niveles críticos de insatisfacción en factores
intrínsecos observados en este estudio, particularmente en significación del trabajo, autonomía
laboral y relaciones interpersonales, sugieren que las instituciones educativas ecuatorianas
requieren transformaciones estructurales que trasciendan programas de fortalecimiento de
competencias emocionales individuales y aborden las condiciones objetivas que generan malestar
significación del trabajo y las relaciones interpersonales. Esta disociación contradice parcialmente
los hallazgos de Miao et al. (2017), cuyo metaanálisis con 142 estudios demostró relaciones
positivas consistentes entre inteligencia emocional y actitudes laborales, incluyendo satisfacción
laboral y compromiso organizacional. La divergencia observada podría explicarse por factores
contextuales específicos del sistema educativo ecuatoriano, donde condiciones estructurales
deficientes podrían estar superando la capacidad amortiguadora de las competencias emocionales
individuales, un fenómeno que D'Amico et al. (2020) identificaron en docentes italianos cuando
las demandas laborales excedían los recursos personales disponibles.
La configuración jerárquica observada en las dimensiones emocionales presenta
similitudes con el patrón reportado por Fernández-Berrocal et al. (2004) en la validación española
del TMMS-24. La mayor variabilidad observada en percepción emocional (DE = 0.85) coincide
con lo reportado por Valdivia et al. (2015) en contextos latinoamericanos, quienes sugirieron que
esta dimensión es particularmente sensible a factores culturales y contextuales. Chang (2009)
argumentó que, en profesiones de alta demanda emocional como la docencia, una percepción
emocional demasiado elevada podría resultar contraproducente al amplificar la experiencia de
emociones negativas, lo cual explicaría por qué el TMMS-24 considera tanto el exceso como el
defecto en esta dimensión como problemáticos.
La coexistencia de competencias emocionales adecuadas con insatisfacción laboral
marcada plantea interrogantes teóricas y prácticas. Chong et al. (2020) encontraron que la
inteligencia emocional correlacionaba positivamente con desempeño laboral en académicos
malayos, pero solo cuando se mantenían condiciones laborales básicas satisfactorias, sugiriendo
que las competencias emocionales potencian el funcionamiento cuando existen bases
estructurales mínimas. Los hallazgos del presente estudio podrían indicar que los docentes
ecuatorianos están empleando sus competencias de regulación emocional como estrategia
compensatoria frente a condiciones laborales deficientes, particularmente evidentes en factores
extrínsecos como condiciones de trabajo y beneficios económicos.
Wu et al. (2019) advirtieron que cuando las competencias emocionales se utilizan
crónicamente para gestionar ambientes laborales adversos, pueden derivar en agotamiento
emocional progresivo y despersonalización, componentes centrales del síndrome de burnout
docente. Skaalvik y Skaalvik (2014) documentaron en docentes noruegos que la autonomía
percibida y el apoyo organizacional eran predictores más fuertes de compromiso y satisfacción
que las competencias individuales, subrayando que las intervenciones institucionales no pueden
sustituirse con desarrollo de recursos personales. Los niveles críticos de insatisfacción en factores
intrínsecos observados en este estudio, particularmente en significación del trabajo, autonomía
laboral y relaciones interpersonales, sugieren que las instituciones educativas ecuatorianas
requieren transformaciones estructurales que trasciendan programas de fortalecimiento de
competencias emocionales individuales y aborden las condiciones objetivas que generan malestar
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3726
docente, como señalan Muñoz-Fernández et al. (2025) al documentar que el compromiso docente
en Ecuador está críticamente asociado a factores organizacionales más que a características
individuales.
Los niveles críticos de insatisfacción documentados en factores intrínsecos,
particularmente en significación del trabajo, relaciones interpersonales y ambiente laboral,
contrastan marcadamente con la literatura internacional que reporta generalmente niveles
moderados a altos de satisfacción laboral docente en contextos europeos y asiáticos. Toropova et
al. (2021) documentaron en una muestra representativa de docentes suecos que las condiciones
de trabajo y el clima escolar constituían predictores significativos de satisfacción laboral, con
niveles promedio considerablemente superiores a los observados en el presente estudio. Han et
al. (2020) encontraron en docentes universitarios chinos que la satisfacción laboral se asociaba
positivamente con recursos laborales como apoyo organizacional y autonomía, alcanzando
niveles medios de satisfacción en la mayoría de las dimensiones evaluadas. La divergencia
observada respecto a estos estudios podría explicarse por diferencias contextuales específicas del
sistema educativo ecuatoriano, donde Muñoz-Fernández et al. (2025) identificaron que los
docentes enfrentan condiciones laborales particularmente desafiantes, incluyendo recursos
limitados, sobrecarga administrativa y sistemas de reconocimiento deficientes.
La configuración jerárquica observada resulta teóricamente significativa desde la
perspectiva de la teoría bifactorial de Herzberg y plantea interrogantes sobre los mecanismos
mediante los cuales operan estos factores en contextos de precariedad institucional. Skaalvik &
Skaalvik (2014) argumentaron que, en profesiones de alta demanda emocional como la docencia,
la autonomía percibida y el apoyo organizacional constituyen predictores más potentes de
compromiso y satisfacción que las recompensas económicas o las condiciones materiales, lo cual
es consistente con los bajos niveles documentados en autonomía laboral en este estudio. Sin
embargo, la teoría de Herzberg predice que los factores motivadores o intrínsecos, cuando están
ausentes, generan insatisfacción activa y no meramente neutralidad, mientras que los factores
higiénicos o extrínsecos previenen insatisfacción cuando son adecuados, pero no producen
satisfacción genuina. Los resultados observados muestran un patrón donde ambas categorías de
factores se encuentran en rangos deficientes, sugiriendo una situación de doble déficit donde ni
los factores motivadores están presentes para generar satisfacción ni los factores higiénicos son
suficientes para prevenir insatisfacción. Han et al. (2020) documentaron en docentes coreanos
que cuando tanto demandas laborales como recursos se encontraban en niveles inadecuados, los
efectos sobre satisfacción y agotamiento emocional eran sinérgicos y mutuamente amplificadores,
lo cual podría estar operando en la muestra ecuatoriana analizada. Esta interpretación sugiere que
las intervenciones institucionales deben abordar simultáneamente factores intrínsecos y
extrínsecos, reconociendo que la mejora aislada de una categoría resulta insuficiente para generar
satisfacción laboral genuina.
docente, como señalan Muñoz-Fernández et al. (2025) al documentar que el compromiso docente
en Ecuador está críticamente asociado a factores organizacionales más que a características
individuales.
Los niveles críticos de insatisfacción documentados en factores intrínsecos,
particularmente en significación del trabajo, relaciones interpersonales y ambiente laboral,
contrastan marcadamente con la literatura internacional que reporta generalmente niveles
moderados a altos de satisfacción laboral docente en contextos europeos y asiáticos. Toropova et
al. (2021) documentaron en una muestra representativa de docentes suecos que las condiciones
de trabajo y el clima escolar constituían predictores significativos de satisfacción laboral, con
niveles promedio considerablemente superiores a los observados en el presente estudio. Han et
al. (2020) encontraron en docentes universitarios chinos que la satisfacción laboral se asociaba
positivamente con recursos laborales como apoyo organizacional y autonomía, alcanzando
niveles medios de satisfacción en la mayoría de las dimensiones evaluadas. La divergencia
observada respecto a estos estudios podría explicarse por diferencias contextuales específicas del
sistema educativo ecuatoriano, donde Muñoz-Fernández et al. (2025) identificaron que los
docentes enfrentan condiciones laborales particularmente desafiantes, incluyendo recursos
limitados, sobrecarga administrativa y sistemas de reconocimiento deficientes.
La configuración jerárquica observada resulta teóricamente significativa desde la
perspectiva de la teoría bifactorial de Herzberg y plantea interrogantes sobre los mecanismos
mediante los cuales operan estos factores en contextos de precariedad institucional. Skaalvik &
Skaalvik (2014) argumentaron que, en profesiones de alta demanda emocional como la docencia,
la autonomía percibida y el apoyo organizacional constituyen predictores más potentes de
compromiso y satisfacción que las recompensas económicas o las condiciones materiales, lo cual
es consistente con los bajos niveles documentados en autonomía laboral en este estudio. Sin
embargo, la teoría de Herzberg predice que los factores motivadores o intrínsecos, cuando están
ausentes, generan insatisfacción activa y no meramente neutralidad, mientras que los factores
higiénicos o extrínsecos previenen insatisfacción cuando son adecuados, pero no producen
satisfacción genuina. Los resultados observados muestran un patrón donde ambas categorías de
factores se encuentran en rangos deficientes, sugiriendo una situación de doble déficit donde ni
los factores motivadores están presentes para generar satisfacción ni los factores higiénicos son
suficientes para prevenir insatisfacción. Han et al. (2020) documentaron en docentes coreanos
que cuando tanto demandas laborales como recursos se encontraban en niveles inadecuados, los
efectos sobre satisfacción y agotamiento emocional eran sinérgicos y mutuamente amplificadores,
lo cual podría estar operando en la muestra ecuatoriana analizada. Esta interpretación sugiere que
las intervenciones institucionales deben abordar simultáneamente factores intrínsecos y
extrínsecos, reconociendo que la mejora aislada de una categoría resulta insuficiente para generar
satisfacción laboral genuina.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3727
La única dimensión que alcanza el punto medio de la escala, Beneficios Económicos,
merece análisis particular dado que contrasta con percepciones generalizadas sobre problemas
salariales en el sistema educativo ecuatoriano. Vratskikh et al. (2016) documentaron en docentes
jordanos que la satisfacción con remuneración correlacionaba significativamente con satisfacción
laboral global. El posicionamiento neutral de esta dimensión en el presente estudio podría reflejar
ajuste de expectativas o resignación más que satisfacción real con la remuneración. Suleman et
al. (2020) documentaron en directores escolares pakistaníes que la inteligencia emocional
correlacionaba significativamente con satisfacción laboral, pero esta relación estaba mediada por
factores organizacionales como reconocimiento y apoyo institucional, sugiriendo que las
competencias individuales resultan insuficientes cuando el contexto organizacional no
proporciona reconocimiento adecuado, hallazgo que resuena con los resultados del presente
estudio donde niveles adecuados de bienestar emocional coexisten con insatisfacción laboral
marcada.
Muñoz-Fernández et al. (2025) documentaron en docentes ecuatorianos que el
compromiso profesional dependía críticamente de factores organizacionales como autonomía,
recursos y reconocimiento institucional, más que de características personales. Los resultados del
presente estudio apoyan esta interpretación contextualista, sugiriendo que, en contextos de
precariedad institucional severa, las competencias emocionales operan como mecanismos de
afrontamiento que permiten mantener equilibrio psicológico sin traducirse en satisfacción laboral
genuina.
Una hipótesis plausible es que los docentes con mayor percepción emocional sean más
conscientes y críticos respecto a las deficiencias institucionales, mientras que aquellos con menor
atención emocional podrían experimentar cierta desconexión protectora que amortigua el impacto
de condiciones adversas. Palmer et al. (2002) documentaron que niveles excesivamente altos de
atención emocional podían asociarse con menor satisfacción vital cuando los estresores
ambientales eran crónicos e incontrolables, consistente con los postulados del TMMS-24 sobre
las consecuencias negativas de la hipervigilancia emocional. Alternativamente, la regulación
emocional intensiva y sostenida frente a condiciones laborales deficientes podría estar generando
costos ocultos como fatiga emocional o supresión crónica, fenómenos que Wu et al. (2019)
identificaron como factores de riesgo para burnout docente. Los hallazgos subrayan la necesidad
de intervenciones que trasciendan el desarrollo de competencias individuales y aborden las
condiciones estructurales que generan insatisfacción laboral, reconociendo que, en contextos de
precariedad severa, las competencias emocionales resultan necesarias pero insuficientes para
garantizar bienestar laboral docente.
El estudio presenta limitaciones metodológicas importantes como la del tamaño muestral
reducido (n = 35) que incrementa la probabilidad de errores Tipo II. El muestreo por conveniencia
en una sola institución educativa compromete la generalización de hallazgos a otros contextos
La única dimensión que alcanza el punto medio de la escala, Beneficios Económicos,
merece análisis particular dado que contrasta con percepciones generalizadas sobre problemas
salariales en el sistema educativo ecuatoriano. Vratskikh et al. (2016) documentaron en docentes
jordanos que la satisfacción con remuneración correlacionaba significativamente con satisfacción
laboral global. El posicionamiento neutral de esta dimensión en el presente estudio podría reflejar
ajuste de expectativas o resignación más que satisfacción real con la remuneración. Suleman et
al. (2020) documentaron en directores escolares pakistaníes que la inteligencia emocional
correlacionaba significativamente con satisfacción laboral, pero esta relación estaba mediada por
factores organizacionales como reconocimiento y apoyo institucional, sugiriendo que las
competencias individuales resultan insuficientes cuando el contexto organizacional no
proporciona reconocimiento adecuado, hallazgo que resuena con los resultados del presente
estudio donde niveles adecuados de bienestar emocional coexisten con insatisfacción laboral
marcada.
Muñoz-Fernández et al. (2025) documentaron en docentes ecuatorianos que el
compromiso profesional dependía críticamente de factores organizacionales como autonomía,
recursos y reconocimiento institucional, más que de características personales. Los resultados del
presente estudio apoyan esta interpretación contextualista, sugiriendo que, en contextos de
precariedad institucional severa, las competencias emocionales operan como mecanismos de
afrontamiento que permiten mantener equilibrio psicológico sin traducirse en satisfacción laboral
genuina.
Una hipótesis plausible es que los docentes con mayor percepción emocional sean más
conscientes y críticos respecto a las deficiencias institucionales, mientras que aquellos con menor
atención emocional podrían experimentar cierta desconexión protectora que amortigua el impacto
de condiciones adversas. Palmer et al. (2002) documentaron que niveles excesivamente altos de
atención emocional podían asociarse con menor satisfacción vital cuando los estresores
ambientales eran crónicos e incontrolables, consistente con los postulados del TMMS-24 sobre
las consecuencias negativas de la hipervigilancia emocional. Alternativamente, la regulación
emocional intensiva y sostenida frente a condiciones laborales deficientes podría estar generando
costos ocultos como fatiga emocional o supresión crónica, fenómenos que Wu et al. (2019)
identificaron como factores de riesgo para burnout docente. Los hallazgos subrayan la necesidad
de intervenciones que trasciendan el desarrollo de competencias individuales y aborden las
condiciones estructurales que generan insatisfacción laboral, reconociendo que, en contextos de
precariedad severa, las competencias emocionales resultan necesarias pero insuficientes para
garantizar bienestar laboral docente.
El estudio presenta limitaciones metodológicas importantes como la del tamaño muestral
reducido (n = 35) que incrementa la probabilidad de errores Tipo II. El muestreo por conveniencia
en una sola institución educativa compromete la generalización de hallazgos a otros contextos
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3728
ecuatorianos. Las características específicas del establecimiento estudiado, su cultura
organizacional particular y la composición sociodemográfica de su profesorado podrían haber
influido en los resultados observados. Estudios futuros deberían emplear diseños multi-
institucionales y estrategias de muestreo probabilístico para incrementar la validez externa.
Prácticamente, los resultados sugieren que intervenciones centradas exclusivamente en
desarrollar competencias emocionales individuales del profesorado podrían resultar insuficientes
para mejorar la satisfacción laboral en contextos ecuatorianos. Para gestores educativos, los
hallazgos enfatizan la importancia de evaluar y fortalecer el apoyo organizacional percibido.
CONCLUSIONES
Emerge una paradoja significativa que se desprende de la experiencia laboral de los
docentes participantes. Los resultados documentan niveles adecuados de bienestar emocional en
todas las dimensiones del TMMS-24, con particular fortaleza en comprensión emocional y
regulación emocional, indicando esto que los docentes poseen competencias socioemocionales
desarrolladas que les permiten identificar, comprender y modular sus estados afectivos. Sin
embargo, estos niveles coexisten con insatisfacción laboral marcada, evidenciada en factores
intrínsecos críticos como significación del trabajo (M = 1.74), relaciones interpersonales (M =
1.79) y ambiente laboral (M = 1.85), así como la ambivalencia en factores extrínsecos como
beneficios económicos (M = 3.00) y reconocimiento profesional (M = 2.94). El hallazgo más
notorio reside en la ausencia de correlaciones estadísticamente significativas entre estados
emocionales y satisfacción laboral, con todas las asociaciones observadas siendo negativas
débiles, contradiciendo décadas de investigación internacional que documentan consistentemente
relaciones positivas entre inteligencia emocional y actitudes laborales.
Esta disociación indica que, en contextos de precariedad institucional severa, las
competencias emocionales operan como mecanismos de afrontamiento individual que permiten
mantener equilibrio psicológico sin traducirse en satisfacción laboral genuina, revelando los
límites de las intervenciones centradas exclusivamente en el desarrollo de recursos personales
cuando las condiciones estructurales permanecen prácticamente inalteradas.
Las recomendaciones derivadas se orientan hacia intervenciones de múltiples niveles que
trasciendan el enfoque tradicional de desarrollo de competencias individuales, abocándose a
transformaciones estructurales que aborden los factores intrínsecos identificados como críticos,
particularmente la percepción de significación del trabajo docente. Simultáneamente, resulta
fundamental mantener y potenciar las competencias emocionales existentes mediante programas
de formación continua que no solo desarrollen habilidades específicas, sino que también generen
conciencia sobre los límites y costos de la regulación emocional crónica en contextos adversos.
Investigaciones complementarias con metodología cualitativa permitirían comprender los
procesos específicos mediante los cuales los docentes emplean sus competencias emocionales
ecuatorianos. Las características específicas del establecimiento estudiado, su cultura
organizacional particular y la composición sociodemográfica de su profesorado podrían haber
influido en los resultados observados. Estudios futuros deberían emplear diseños multi-
institucionales y estrategias de muestreo probabilístico para incrementar la validez externa.
Prácticamente, los resultados sugieren que intervenciones centradas exclusivamente en
desarrollar competencias emocionales individuales del profesorado podrían resultar insuficientes
para mejorar la satisfacción laboral en contextos ecuatorianos. Para gestores educativos, los
hallazgos enfatizan la importancia de evaluar y fortalecer el apoyo organizacional percibido.
CONCLUSIONES
Emerge una paradoja significativa que se desprende de la experiencia laboral de los
docentes participantes. Los resultados documentan niveles adecuados de bienestar emocional en
todas las dimensiones del TMMS-24, con particular fortaleza en comprensión emocional y
regulación emocional, indicando esto que los docentes poseen competencias socioemocionales
desarrolladas que les permiten identificar, comprender y modular sus estados afectivos. Sin
embargo, estos niveles coexisten con insatisfacción laboral marcada, evidenciada en factores
intrínsecos críticos como significación del trabajo (M = 1.74), relaciones interpersonales (M =
1.79) y ambiente laboral (M = 1.85), así como la ambivalencia en factores extrínsecos como
beneficios económicos (M = 3.00) y reconocimiento profesional (M = 2.94). El hallazgo más
notorio reside en la ausencia de correlaciones estadísticamente significativas entre estados
emocionales y satisfacción laboral, con todas las asociaciones observadas siendo negativas
débiles, contradiciendo décadas de investigación internacional que documentan consistentemente
relaciones positivas entre inteligencia emocional y actitudes laborales.
Esta disociación indica que, en contextos de precariedad institucional severa, las
competencias emocionales operan como mecanismos de afrontamiento individual que permiten
mantener equilibrio psicológico sin traducirse en satisfacción laboral genuina, revelando los
límites de las intervenciones centradas exclusivamente en el desarrollo de recursos personales
cuando las condiciones estructurales permanecen prácticamente inalteradas.
Las recomendaciones derivadas se orientan hacia intervenciones de múltiples niveles que
trasciendan el enfoque tradicional de desarrollo de competencias individuales, abocándose a
transformaciones estructurales que aborden los factores intrínsecos identificados como críticos,
particularmente la percepción de significación del trabajo docente. Simultáneamente, resulta
fundamental mantener y potenciar las competencias emocionales existentes mediante programas
de formación continua que no solo desarrollen habilidades específicas, sino que también generen
conciencia sobre los límites y costos de la regulación emocional crónica en contextos adversos.
Investigaciones complementarias con metodología cualitativa permitirían comprender los
procesos específicos mediante los cuales los docentes emplean sus competencias emocionales
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3729
para afrontar la insatisfacción laboral, identificando costos ocultos como fatiga emocional,
supresión de emociones auténticas o distanciamiento psicológico del trabajo. Finalmente, este
trabajo contribuye al análisis del sistema y al desarrollo de políticas educativas basadas en
evidencia que reconozcan tanto la importancia de las competencias individuales como la
necesidad imperiosa de transformar las condiciones estructurales que determinan la experiencia
laboral docente en Ecuador.
para afrontar la insatisfacción laboral, identificando costos ocultos como fatiga emocional,
supresión de emociones auténticas o distanciamiento psicológico del trabajo. Finalmente, este
trabajo contribuye al análisis del sistema y al desarrollo de políticas educativas basadas en
evidencia que reconozcan tanto la importancia de las competencias individuales como la
necesidad imperiosa de transformar las condiciones estructurales que determinan la experiencia
laboral docente en Ecuador.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3730
REFERENCIAS
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