Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3534
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i3.1573
El aprendizaje lúdico como estrategia didáctica en la
educación general básica
Playful learning as a didactic strategy in basic general education
María del Cisne Loján Carrión
mlojan@uea.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-5345-5859
Universidad Estatal Amazónica
Pastaza - Ecuador
Artículo recibido: 18 agosto 2025 - Aceptado para publicación: 28 septiembre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
Este estudio indagó la percepción de los estudiantes de Educación General Básica con respecto al
aprendizaje lúdico como método para optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se
justificó por la necesidad de promover aprendizajes significativos y se desarrolló en la Unidad
Educativa Pasa (Tungurahua, Ecuador). Se adoptó un enfoque cuantitativo, de alcance
descriptivo–comparativo, con diseño no experimental y corte transversal. La muestra estuvo
conformada por 75 estudiantes seleccionados por conveniencia que respondieron el cuestionario
tipo Likert de 10 ítems, el instrumento presentó una alta confiabilidad (α de Cronbach = 0,89).
Los datos analizados mediante el método estadístico descriptivo y ANOVA de un factor. Se
observaron valoraciones elevadas en todas las dimensiones, con medias destacadas en utilidad (M
= 4,39), motivación (M = 4,34) y comprensión conceptual (M = 4,32), mientras trabajo en equipo
presentó la media comparativamente más baja. El análisis de varianza evidenció diferencias
estadísticamente significativas entre niveles de valoración global F (2,72) = 24,86, p < 0,001. Se
concluyó que el aprendizaje lúdico, si se implementa de manera planificada y contextualizada, se
convierte en un recurso pedagógico eficaz para estimular el desarrollo cognitivo, socioemocional
y creativo del estudiantado.
Palabras clave: aprendizaje lúdico, educación general básica, ANOVA
ABSTRACT
This study investigated the perception of Basic General Education students regarding playful
learning as a method to optimize the teaching and learning process. It was justified by the need to
promote significant learning and was developed in the Pasa Educational Unit (Tungurahua,
Ecuador). A quantitative approach was adopted, with a descriptive-comparative scope, with a
non-experimental design and cross-sectional section. The sample consisted of 75 students selected
for convenience who answered the 10-item Likert questionnaire, the instrument presented a high
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3535
reliability (Cronbach's α = 0.89). The data analyzed using the descriptive statistical method and
one-factor ANOVA. High scores were observed in all dimensions, with outstanding means in
usefulness (M = 4.39), motivation (M = 4.34) and conceptual comprehension (M = 4.32), while
teamwork presented the comparatively lower mean. The analysis of variance showed statistically
significant differences between global assessment levels F (2.72) = 24.86, p < 0.001. It was
concluded that playful learning, if implemented in a planned and contextualized way, becomes an
effective pedagogical resource to stimulate the cognitive, socio-emotional and creative
development of students.
Keywords: playful learning, basic general education, ANOVA
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
reliability (Cronbach's α = 0.89). The data analyzed using the descriptive statistical method and
one-factor ANOVA. High scores were observed in all dimensions, with outstanding means in
usefulness (M = 4.39), motivation (M = 4.34) and conceptual comprehension (M = 4.32), while
teamwork presented the comparatively lower mean. The analysis of variance showed statistically
significant differences between global assessment levels F (2.72) = 24.86, p < 0.001. It was
concluded that playful learning, if implemented in a planned and contextualized way, becomes an
effective pedagogical resource to stimulate the cognitive, socio-emotional and creative
development of students.
Keywords: playful learning, basic general education, ANOVA
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
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INTRODUCCIÓN
En la actualmente, el aprendizaje lúdico como un recurso pedagógico que articula
dimensiones recreativa, social y pedagógica, constituyéndose en el eje central del proceso
enseñanza aprendizaje. Al hacerlo, posibilita la adquisición de habilidades cognitivas,
socioafectivas y creativas, al tiempo que promueve la motivación intrínseca y la participación
activa de los estudiantes dentro del salón de clases. El modelo se alinea con las estrategias de
inclusión y con la exigencia de la sociedad que requiere individuos críticos, colaborativos y
adaptables, capaces de aprender a lo largo de la vida. Los juegos se basan en el diseño educativo
que incluya objetivos claros, feedback (retroalimentación) personalizado y un nivel de desafío
que garantice la atención sostenida. En cuanto a la construcción del conocimiento, el juego
potencia la exploración, la simbolización y la regulación autónoma, tres condiciones que
sustentarán la construcción de conocimientos significativos. En el ámbito Institucional, su
inclusión se vincula con la evaluación auténtica y con la resolución de problemas en contextos
relevantes de la educación moderna, por ende, la investigación se lleva a cabo en la Unidad
Educativa Pasa, ubicada en la parroquia Pasa, provincia de Tungurahua, Ecuador.
A pesar del reconocimiento académico que acompaña al aprendizaje lúdico, continúa
existiendo una discrepancia notable entre la comprensión teórica y la práctica dentro de las aulas
que mantienen una preferencia por el dictado y el sistema de examen que recupera el
conocimiento memorístico, postergando el fomento de habilidades analíticas y creativas. Al
mismo tiempo, subsiste la idea de que el juego es un tiempo desprovisto de intencionalidad
pedagógica, idea que desdibuja sus posibilidades de desarrollo y de evaluación sistemática.
Igualmente, se presentan limitaciones prácticas: el diseño de unidades lúdicas que se alineen con
el currículo enfrenta dificultades en la coordinación espacial y temporal, la dotación de materiales,
y la garantía de que toda la clase se involucre activamente. La valoración de capacidades
comunicativas y cooperativas en contextos lúdicos resulta desafiante cuando no se establece las
estructuras de roles y normas predefinidas. por ello, resulta pertinente emprender un estudio
empírico que, identifique las creencias de docentes y las circunstancias organizativas, expliquen
los condicionantes y los márgenes de efectividad del juego como estrategia pedagógica.
Diversas corrientes de investigación proponen soluciones para sistematizar cómo
funciona el juego pedagógicamente, desde la óptica sociohistórica, se le reconoce como mediador
entre la interacción y el andamiaje del aprendizaje, facilitando el desplazamiento efectivo en la
Zona de Desarrollo Próximo (Londoño Vásquez y Rojas López, 2020). La gamificación y los
juegos serios incorporan el uso de puntos, niveles, recompensas, objetivos reglas y sistemas de
feedback, para fomenta el aprendizaje activo y produciendo efectos motivacionales y cognitivos
medibles y observables en el aprendizaje (Peñafiel Villavicencio et al., 2025; González-Grandón
y Chao Rebolledo, 2021). Algunas instituciones educativas han sugerido directrices para el diseño
INTRODUCCIÓN
En la actualmente, el aprendizaje lúdico como un recurso pedagógico que articula
dimensiones recreativa, social y pedagógica, constituyéndose en el eje central del proceso
enseñanza aprendizaje. Al hacerlo, posibilita la adquisición de habilidades cognitivas,
socioafectivas y creativas, al tiempo que promueve la motivación intrínseca y la participación
activa de los estudiantes dentro del salón de clases. El modelo se alinea con las estrategias de
inclusión y con la exigencia de la sociedad que requiere individuos críticos, colaborativos y
adaptables, capaces de aprender a lo largo de la vida. Los juegos se basan en el diseño educativo
que incluya objetivos claros, feedback (retroalimentación) personalizado y un nivel de desafío
que garantice la atención sostenida. En cuanto a la construcción del conocimiento, el juego
potencia la exploración, la simbolización y la regulación autónoma, tres condiciones que
sustentarán la construcción de conocimientos significativos. En el ámbito Institucional, su
inclusión se vincula con la evaluación auténtica y con la resolución de problemas en contextos
relevantes de la educación moderna, por ende, la investigación se lleva a cabo en la Unidad
Educativa Pasa, ubicada en la parroquia Pasa, provincia de Tungurahua, Ecuador.
A pesar del reconocimiento académico que acompaña al aprendizaje lúdico, continúa
existiendo una discrepancia notable entre la comprensión teórica y la práctica dentro de las aulas
que mantienen una preferencia por el dictado y el sistema de examen que recupera el
conocimiento memorístico, postergando el fomento de habilidades analíticas y creativas. Al
mismo tiempo, subsiste la idea de que el juego es un tiempo desprovisto de intencionalidad
pedagógica, idea que desdibuja sus posibilidades de desarrollo y de evaluación sistemática.
Igualmente, se presentan limitaciones prácticas: el diseño de unidades lúdicas que se alineen con
el currículo enfrenta dificultades en la coordinación espacial y temporal, la dotación de materiales,
y la garantía de que toda la clase se involucre activamente. La valoración de capacidades
comunicativas y cooperativas en contextos lúdicos resulta desafiante cuando no se establece las
estructuras de roles y normas predefinidas. por ello, resulta pertinente emprender un estudio
empírico que, identifique las creencias de docentes y las circunstancias organizativas, expliquen
los condicionantes y los márgenes de efectividad del juego como estrategia pedagógica.
Diversas corrientes de investigación proponen soluciones para sistematizar cómo
funciona el juego pedagógicamente, desde la óptica sociohistórica, se le reconoce como mediador
entre la interacción y el andamiaje del aprendizaje, facilitando el desplazamiento efectivo en la
Zona de Desarrollo Próximo (Londoño Vásquez y Rojas López, 2020). La gamificación y los
juegos serios incorporan el uso de puntos, niveles, recompensas, objetivos reglas y sistemas de
feedback, para fomenta el aprendizaje activo y produciendo efectos motivacionales y cognitivos
medibles y observables en el aprendizaje (Peñafiel Villavicencio et al., 2025; González-Grandón
y Chao Rebolledo, 2021). Algunas instituciones educativas han sugerido directrices para el diseño
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curricular, evaluación y accesibilidad que permiten convertir las dinámicas lúdicas en
experiencias de enseñanza con una carga semántica definida (UNICEF, 2018; UNIR, 2023).
Investigaciones en el espacio iberoamericano han documentado incrementos en la comprensión,
la participación y la creatividad cuando las tareas lúdicas se elaboran dentro de contextos
específicos y con criterios pedagógicos explícitos (Candela Borja y Benavides Bailón, 2020;
Caballero-Calderón, 2021; Bósquez León et al., 2024/2025). Finalmente, el aprendizaje
cooperativo precisa de protocolos, asignación de roles y métricas que permitan convertir la
interacción en resultados colaborativos que puedan constatarse (Jiménez-Tamayo, Ludeña-
Jaramillo y Medina-León, 2022).
El objetivo consiste en analizar cómo los estudiantes perciben el aprendizaje lúdico como
recurso para enriquecer el proceso formativo en Educación General Básica (EGB), por lo cual se
propone medir el valor percibido, que los estudiantes atribuyen, en la motivación que el recurso
provoca, la comprensión conceptual que se asocia, así como los impactos en la colaboración y en
la comunicación. La interrogante que guía la investigación es la siguiente: ¿qué valoración
otorgan los estudiantes a la integración del juego en su enseñanza, y cuáles dimensiones de dicha
integración presentan niveles de aceptación más altos y bajos? A partir de esta pregunta, se busca
generar orientaciones pedagógicas que sustenten el diseño didáctico y la evaluación auténtica, la
detección de patrones de valoración permitirá identificar áreas susceptibles de mejora y afinar la
planificación de experiencias lúdicas, en definitiva, el estudio ofrece elementos para una adopción
consciente, gradual y adaptada a las particularidades de los contextos reales del aula.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló en la parroquia Pasa, perteneciente al cantón Ambato,
provincia de Tungurahua (Ecuador), donde se localiza la Unidad Educativa Pasa, dado que
permite la recolección de datos y aporta la validez contextual a la investigación, al situar la
variable de estudio en un marco geográfico definido.
El estudio orientado a analizar la percepción del aprendizaje lúdico como variable
principal en estudiantes de Educación General Básica, adoptando el enfoque cuantitativo con
alcance descriptivo–comparativo, bajo el diseño no experimental de corte transversal, sin
manipulación de variables y con la única medición en el tiempo (Chasi & Herrera, 2020; Bósquez
León et al., 2024). La población correspondió a la Unidad Educativa Pasa y la muestra,
seleccionada mediante muestreo no probabilístico por conveniencia, estuvo conformada por 75
estudiantes EGB que participaron de forma voluntaria con resguardo de confidencialidad y
consentimiento institucional.
Para la recolección de datos se aplicó el cuestionario estructurado de 10 ítems tipo Likert
con escala de cinco puntos (1 = totalmente en desacuerdo; 5 = totalmente de acuerdo), el
instrumento fue diseñado para evaluar la comprensión, motivación, creatividad, memoria, trabajo
curricular, evaluación y accesibilidad que permiten convertir las dinámicas lúdicas en
experiencias de enseñanza con una carga semántica definida (UNICEF, 2018; UNIR, 2023).
Investigaciones en el espacio iberoamericano han documentado incrementos en la comprensión,
la participación y la creatividad cuando las tareas lúdicas se elaboran dentro de contextos
específicos y con criterios pedagógicos explícitos (Candela Borja y Benavides Bailón, 2020;
Caballero-Calderón, 2021; Bósquez León et al., 2024/2025). Finalmente, el aprendizaje
cooperativo precisa de protocolos, asignación de roles y métricas que permitan convertir la
interacción en resultados colaborativos que puedan constatarse (Jiménez-Tamayo, Ludeña-
Jaramillo y Medina-León, 2022).
El objetivo consiste en analizar cómo los estudiantes perciben el aprendizaje lúdico como
recurso para enriquecer el proceso formativo en Educación General Básica (EGB), por lo cual se
propone medir el valor percibido, que los estudiantes atribuyen, en la motivación que el recurso
provoca, la comprensión conceptual que se asocia, así como los impactos en la colaboración y en
la comunicación. La interrogante que guía la investigación es la siguiente: ¿qué valoración
otorgan los estudiantes a la integración del juego en su enseñanza, y cuáles dimensiones de dicha
integración presentan niveles de aceptación más altos y bajos? A partir de esta pregunta, se busca
generar orientaciones pedagógicas que sustenten el diseño didáctico y la evaluación auténtica, la
detección de patrones de valoración permitirá identificar áreas susceptibles de mejora y afinar la
planificación de experiencias lúdicas, en definitiva, el estudio ofrece elementos para una adopción
consciente, gradual y adaptada a las particularidades de los contextos reales del aula.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló en la parroquia Pasa, perteneciente al cantón Ambato,
provincia de Tungurahua (Ecuador), donde se localiza la Unidad Educativa Pasa, dado que
permite la recolección de datos y aporta la validez contextual a la investigación, al situar la
variable de estudio en un marco geográfico definido.
El estudio orientado a analizar la percepción del aprendizaje lúdico como variable
principal en estudiantes de Educación General Básica, adoptando el enfoque cuantitativo con
alcance descriptivo–comparativo, bajo el diseño no experimental de corte transversal, sin
manipulación de variables y con la única medición en el tiempo (Chasi & Herrera, 2020; Bósquez
León et al., 2024). La población correspondió a la Unidad Educativa Pasa y la muestra,
seleccionada mediante muestreo no probabilístico por conveniencia, estuvo conformada por 75
estudiantes EGB que participaron de forma voluntaria con resguardo de confidencialidad y
consentimiento institucional.
Para la recolección de datos se aplicó el cuestionario estructurado de 10 ítems tipo Likert
con escala de cinco puntos (1 = totalmente en desacuerdo; 5 = totalmente de acuerdo), el
instrumento fue diseñado para evaluar la comprensión, motivación, creatividad, memoria, trabajo
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colaborativo, comunicación, resolución de problemas y vinculación con la vida cotidiana (Ruiz
Santana & Vélez Loor, 2022). La aplicación se llevó a cabo en formato digital, durante una sola
clase, guiada por el docente responsable, quien garantizó condiciones homogéneas de
administración y orientó el procedimiento sin inducir las respuestas de los estudiantes.
Los recolectados se tabularon en matrices y procesados mediante el uso del software IBM
SPSS Statistics, aplicando técnicas de estadística descriptiva que incluyeron media, moda y
desviación estándar para identificar patrones generales en las respuestas del estudiantado.
Posteriormente, se calcularon promedios individuales que permitieron clasificar a los alumnos en
tres niveles de percepción del aprendizaje lúdico:
• Nivel bajo (1,0–2,9)
• Nivel medio (3,0–3,9)
• Nivel alto (4,0–5,0).
Con base en esta categorización se aplicó el análisis de varianza (ANOVA) de un factor,
con el propósito de determinar la existencia de diferencias significativas en el conocimiento del
aprendizaje lúdico entre los distintos niveles. Finalmente, se estimó la confiabilidad interna del
cuestionario mediante el coeficiente alfa de Cronbach, alcanzándose un valor de 0,89, lo que
refleja una consistencia elevada y respalda la validez de los resultados obtenidos del estudio.
RESULTADOS
Los estudiantes de la Unidad Educativa Pasa realizaron una valoración global favorable
del aprendizaje lúdico, concentrando sus respuestas en los percentiles más altos de la escala
utilizada para la recolección de datos, corroborados por un coeficiente de consistencia interna del
instrumento que alcanzó α = 0,89. La Figura 1 ilustra que los índices más elevados
correspondieron a utilidad y motivación, seguidos de comprensión, mientras que el resto de las
dimensiones permaneció en niveles igualmente favorables; el trabajo en equipo presentó la media
más baja en términos relativos. La amplitud acotada entre la media máxima y la mínima sugiere
que hubo consenso en la apreciación, a la vez que identificó la colaboración como el ámbito que
requiere atención prioritaria.
La representación gráfica facilitó la comparación del perfil de fortalezas y del aspecto a
intensificar sin necesidad de incluir tablas redundantes. En su conjunto, la evidencia cuantitativa
reitera el propósito del estudio que consistía en evaluar la percepción estudiantil sobre el
aprendizaje lúdico (Figura 1).
colaborativo, comunicación, resolución de problemas y vinculación con la vida cotidiana (Ruiz
Santana & Vélez Loor, 2022). La aplicación se llevó a cabo en formato digital, durante una sola
clase, guiada por el docente responsable, quien garantizó condiciones homogéneas de
administración y orientó el procedimiento sin inducir las respuestas de los estudiantes.
Los recolectados se tabularon en matrices y procesados mediante el uso del software IBM
SPSS Statistics, aplicando técnicas de estadística descriptiva que incluyeron media, moda y
desviación estándar para identificar patrones generales en las respuestas del estudiantado.
Posteriormente, se calcularon promedios individuales que permitieron clasificar a los alumnos en
tres niveles de percepción del aprendizaje lúdico:
• Nivel bajo (1,0–2,9)
• Nivel medio (3,0–3,9)
• Nivel alto (4,0–5,0).
Con base en esta categorización se aplicó el análisis de varianza (ANOVA) de un factor,
con el propósito de determinar la existencia de diferencias significativas en el conocimiento del
aprendizaje lúdico entre los distintos niveles. Finalmente, se estimó la confiabilidad interna del
cuestionario mediante el coeficiente alfa de Cronbach, alcanzándose un valor de 0,89, lo que
refleja una consistencia elevada y respalda la validez de los resultados obtenidos del estudio.
RESULTADOS
Los estudiantes de la Unidad Educativa Pasa realizaron una valoración global favorable
del aprendizaje lúdico, concentrando sus respuestas en los percentiles más altos de la escala
utilizada para la recolección de datos, corroborados por un coeficiente de consistencia interna del
instrumento que alcanzó α = 0,89. La Figura 1 ilustra que los índices más elevados
correspondieron a utilidad y motivación, seguidos de comprensión, mientras que el resto de las
dimensiones permaneció en niveles igualmente favorables; el trabajo en equipo presentó la media
más baja en términos relativos. La amplitud acotada entre la media máxima y la mínima sugiere
que hubo consenso en la apreciación, a la vez que identificó la colaboración como el ámbito que
requiere atención prioritaria.
La representación gráfica facilitó la comparación del perfil de fortalezas y del aspecto a
intensificar sin necesidad de incluir tablas redundantes. En su conjunto, la evidencia cuantitativa
reitera el propósito del estudio que consistía en evaluar la percepción estudiantil sobre el
aprendizaje lúdico (Figura 1).
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3539
Figure 1
Percepción del aprendizaje lúdico: medias por dimensión (escala 1–5)
A partir de las estimaciones descriptivas, el análisis reveló valoraciones elevadas y bastante
homogéneas hacia el enfoque lúdico: los puntajes más altos se observaron en utilidad (M = 4.39)
y motivación (M = 4.34), seguidos de comprensión (M = 4.32) y memoria (M = 4.31), lo que
sugiere no solo que los contenidos fueron claros y pertinentes, sino también que los participantes
mostraron una disposición decididamente favorable hacia las actividades diseñadas.
La vida cotidiana (M = 4.28), la creatividad (M = 4.30) y los indicadores de resolución,
participación y comunicación se situaron en intervalos también elevados (4.25–4.26), lo que
sugiere una posible transferencia significativa a entornos fuera del aula, así como un clima de aula
propicio para el aprendizaje. Sin embargo, el trabajo en equipo (M = 4.17) obtuvo la media más
baja en comparación, lo que señala una carencia de reglas, roles y mecanismos de coordinación
bien definidos que permitan que la contribución individual se convierta en una colaboración
realmente efectiva. La proximidad del rango entre la puntuación más alta y la más baja (0.22
puntos) refuerza la interpretación de que la valoración general fue no solo positiva, sino también
notablemente consistente a través de las diferentes dimensiones analizadas.
Para examinar las diferencias recuperadas en los niveles de percepción global (bajo = 1.0–
2.9; medio = 3.0–3.9; alto = 4.0–5.0) se realizó un análisis de varianza de un solo factor (Tabla
1).
Figure 1
Percepción del aprendizaje lúdico: medias por dimensión (escala 1–5)
A partir de las estimaciones descriptivas, el análisis reveló valoraciones elevadas y bastante
homogéneas hacia el enfoque lúdico: los puntajes más altos se observaron en utilidad (M = 4.39)
y motivación (M = 4.34), seguidos de comprensión (M = 4.32) y memoria (M = 4.31), lo que
sugiere no solo que los contenidos fueron claros y pertinentes, sino también que los participantes
mostraron una disposición decididamente favorable hacia las actividades diseñadas.
La vida cotidiana (M = 4.28), la creatividad (M = 4.30) y los indicadores de resolución,
participación y comunicación se situaron en intervalos también elevados (4.25–4.26), lo que
sugiere una posible transferencia significativa a entornos fuera del aula, así como un clima de aula
propicio para el aprendizaje. Sin embargo, el trabajo en equipo (M = 4.17) obtuvo la media más
baja en comparación, lo que señala una carencia de reglas, roles y mecanismos de coordinación
bien definidos que permitan que la contribución individual se convierta en una colaboración
realmente efectiva. La proximidad del rango entre la puntuación más alta y la más baja (0.22
puntos) refuerza la interpretación de que la valoración general fue no solo positiva, sino también
notablemente consistente a través de las diferentes dimensiones analizadas.
Para examinar las diferencias recuperadas en los niveles de percepción global (bajo = 1.0–
2.9; medio = 3.0–3.9; alto = 4.0–5.0) se realizó un análisis de varianza de un solo factor (Tabla
1).
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3540
Tabla 1
Resultados de Análisis de Varianza (ANOVA)
ANOVA
Fuente de
Variación
SC gl CM F p
Entre grupos 27,41 2 13,71 24,86 0<0,001
Dentro de grupos 39,80 72 0,55
Total 67,80 74
Los datos, resumidos en la Tabla 1, revelan un efecto significativo, F (2, 72) = 24.86, p <
.001. Dicha evidencia permite rechazar la hipótesis nula de igualdad en las medias y argumenta
que los niveles de aceptación se traducen en cambios sistemáticos en las puntuaciones. Las sumas
de cuadrados indican que la variabilidad asociada entre grupos (SC = 27.41) y la variabilidad
interna (SC = 39.80) resultan en una proporción considerable de la variación total (SC = 67.21)
que se atribuye, en efecto, al nivel de percepción global. El esquema de medias, representado en
la Figura 1, respalda la ponderación de los componentes mejor calibrados, tales como utilidad y
motivación, sugiere la necesidad de consolidar la estructuración del trabajo en equipo y, al mismo
tiempo, respeta la tendencia positiva general que se conserva en la muestra.
DISCUSIÓN
Los hallazgos indican que las actividades lúdicas como metodología didáctica es viable
capaz de incrementar la comprensión, mantener la motivación y activar la implicación emocional,
concordando con enfoques que vinculan la dinámica lúdica con la construcción significativa del
conocimiento y el fortalecimiento de habilidades de orden superior (Cedeño Barreto & Pazmiño
Campuzano, 2019; UNICEF, 2018; Peñafiel Villavicencio et al., 2025; Rimascca Rodríguez et
al., 2025).
La evidencia sugiere que los efectos más lejanos se producen cuando el juego es
planificado con objetivos precisos, criterios de evaluación explícitos y actividades ancladas en
problemas auténticos (Bósquez León et al., 2025; González Romero et al., 2024; Charcape-
Echeverría, 2023).
La puntuación más baja consignada en la variable trabajo en equipo sugiere que la
cooperación no se configura de modo automático, sino que requiere la definición cautelosa de
reglas, roles, tiempos y mecanismos de coordinación que permitan que la dinámica lúdica supere
la mera participación individual y se convierta en sinergias colectivas (Vargas, Salazar y Méndez,
2023; Jiménez-Tamayo, Ludeña-Jaramillo y Medina-León, 2022).
La disparidad observada en los niveles de aceptación se entiende como la manifestación
de una heterogeneidad en las experiencias previas, las edades y las prácticas docentes, lo que
refuerza la necesidad de adaptar las actividades al contexto específico y de proceder de manera
Tabla 1
Resultados de Análisis de Varianza (ANOVA)
ANOVA
Fuente de
Variación
SC gl CM F p
Entre grupos 27,41 2 13,71 24,86 0<0,001
Dentro de grupos 39,80 72 0,55
Total 67,80 74
Los datos, resumidos en la Tabla 1, revelan un efecto significativo, F (2, 72) = 24.86, p <
.001. Dicha evidencia permite rechazar la hipótesis nula de igualdad en las medias y argumenta
que los niveles de aceptación se traducen en cambios sistemáticos en las puntuaciones. Las sumas
de cuadrados indican que la variabilidad asociada entre grupos (SC = 27.41) y la variabilidad
interna (SC = 39.80) resultan en una proporción considerable de la variación total (SC = 67.21)
que se atribuye, en efecto, al nivel de percepción global. El esquema de medias, representado en
la Figura 1, respalda la ponderación de los componentes mejor calibrados, tales como utilidad y
motivación, sugiere la necesidad de consolidar la estructuración del trabajo en equipo y, al mismo
tiempo, respeta la tendencia positiva general que se conserva en la muestra.
DISCUSIÓN
Los hallazgos indican que las actividades lúdicas como metodología didáctica es viable
capaz de incrementar la comprensión, mantener la motivación y activar la implicación emocional,
concordando con enfoques que vinculan la dinámica lúdica con la construcción significativa del
conocimiento y el fortalecimiento de habilidades de orden superior (Cedeño Barreto & Pazmiño
Campuzano, 2019; UNICEF, 2018; Peñafiel Villavicencio et al., 2025; Rimascca Rodríguez et
al., 2025).
La evidencia sugiere que los efectos más lejanos se producen cuando el juego es
planificado con objetivos precisos, criterios de evaluación explícitos y actividades ancladas en
problemas auténticos (Bósquez León et al., 2025; González Romero et al., 2024; Charcape-
Echeverría, 2023).
La puntuación más baja consignada en la variable trabajo en equipo sugiere que la
cooperación no se configura de modo automático, sino que requiere la definición cautelosa de
reglas, roles, tiempos y mecanismos de coordinación que permitan que la dinámica lúdica supere
la mera participación individual y se convierta en sinergias colectivas (Vargas, Salazar y Méndez,
2023; Jiménez-Tamayo, Ludeña-Jaramillo y Medina-León, 2022).
La disparidad observada en los niveles de aceptación se entiende como la manifestación
de una heterogeneidad en las experiencias previas, las edades y las prácticas docentes, lo que
refuerza la necesidad de adaptar las actividades al contexto específico y de proceder de manera
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3541
gradual en su implementación (Ruiz Santana y Vélez Loor (2022) y Chávez Colmenares y
Valecillos (2013) muestran que el diseño transversal relegó las inferencias causales a su mínima
expresión, mientras que el muestreo por conveniencia complicó la generalización, si bien la
consistencia interna y la magnitud diferencial entre los grupos aportan a la validez interna de los
datos recolectados.
En conjunto, el análisis reafirma que el juego como mediador pedagógico robusto solo
cuando se le integra en secuencias didácticas que contengan intencionalidad formativa,
evaluación auténtica y cultura colaborativa.
CONCLUSIONES
El estudio evidencia que el aprendizaje lúdico, cuando se implementa con una
planificación pedagógica rigurosa, favorece el desarrollo de competencias cognitivas,
socioemocionales y creativas en la Educación General Básica. Los promedios más altos en
utilidad, motivación y comprensión respaldan su valor como estrategia metodológica para
dinamizar la enseñanza.
Sin embargo, las diferencias significativas en la percepción del trabajo en equipo reflejan
la necesidad de diseñar actividades cooperativas más estructuradas y adaptadas al contexto. Esto
implica reconocer la diversidad del estudiantado, ajustar las dinámicas grupales y vincular los
objetivos lúdicos con las metas curriculares.
Se recomienda ampliar futuras investigaciones mediante enfoques mixtos que integren
datos cuantitativos y cualitativos, así como explorar el impacto del aprendizaje lúdico en
competencias STEAM y en la autorregulación del aprendizaje. Además, se plantea analizar el rol
docente como diseñador de entornos lúdicos, considerando cómo sus concepciones pedagógicas
y dominio metodológico condicionan los resultados de la estrategia.
gradual en su implementación (Ruiz Santana y Vélez Loor (2022) y Chávez Colmenares y
Valecillos (2013) muestran que el diseño transversal relegó las inferencias causales a su mínima
expresión, mientras que el muestreo por conveniencia complicó la generalización, si bien la
consistencia interna y la magnitud diferencial entre los grupos aportan a la validez interna de los
datos recolectados.
En conjunto, el análisis reafirma que el juego como mediador pedagógico robusto solo
cuando se le integra en secuencias didácticas que contengan intencionalidad formativa,
evaluación auténtica y cultura colaborativa.
CONCLUSIONES
El estudio evidencia que el aprendizaje lúdico, cuando se implementa con una
planificación pedagógica rigurosa, favorece el desarrollo de competencias cognitivas,
socioemocionales y creativas en la Educación General Básica. Los promedios más altos en
utilidad, motivación y comprensión respaldan su valor como estrategia metodológica para
dinamizar la enseñanza.
Sin embargo, las diferencias significativas en la percepción del trabajo en equipo reflejan
la necesidad de diseñar actividades cooperativas más estructuradas y adaptadas al contexto. Esto
implica reconocer la diversidad del estudiantado, ajustar las dinámicas grupales y vincular los
objetivos lúdicos con las metas curriculares.
Se recomienda ampliar futuras investigaciones mediante enfoques mixtos que integren
datos cuantitativos y cualitativos, así como explorar el impacto del aprendizaje lúdico en
competencias STEAM y en la autorregulación del aprendizaje. Además, se plantea analizar el rol
docente como diseñador de entornos lúdicos, considerando cómo sus concepciones pedagógicas
y dominio metodológico condicionan los resultados de la estrategia.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3542
REFERENCIAS
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