Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3188
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i3.1547
El saber ancestral indígena: base para el fortalecimiento de la
identidad cultural en una Escuela Intercultural Bilingüe –
EIB
Indigenous ancestral knowledge: basis for the strengthening of cultural identity in an
Intercultural Bilingual School – EIB
Luz Roxana Vigil Guerrero
roxanavigilg@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2539-9049
Universidad Nacional Mayor de San Marcos - UNMSM
Lima – Perú
Artículo recibido: 18 agosto 2025 - Aceptado para publicación: 28 septiembre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
Con base en la investigación sobre el saber ancestral de la etnia kakataibo, Comunidad Nativa
Yamino, distrito Padre Abad, Provincia Padre Abad-Región Ucayali, se presentan los hallazgos
referidos a la incidencia del saber ancestral en el desarrollo de la identidad cultural, en los
estudiantes de las Instituciones Educativas inicial y primaria, de la comunidad nativa Yamino. El
propósito de la investigación es identificar si la política educativa Educación Intercultural
Bilingüe se aplica pertinentemente en la educación formal de la comunidad, teniendo en cuenta
una pedagogía articulada a la herencia cultural y un adecuado tratamiento de la lengua materna y
la segunda lengua, para contribuir al fortalecimiento de la identidad cultural en los estudiantes y
su formación bilingüe. La investigación es cualitativa descriptiva, basada en el método
etnográfico con aplicación de observación participante, entrevistas y focus group. Los resultados
obtenidos refieren que los profesores no utilizan la lengua materna, a pesar de ser su propia lengua,
priorizando el castellano; los padres y madres de familia no exigen la enseñanza del kakataibo en
la escuela, hecho que incide directamente en el debilitamiento de la identidad cultural.
Palabras clave: saber ancestral, identidad cultural, educación intercultural bilingüe,
bilingüismo
ABSTRACT
Based on the research on the ancestral knowledge of the Kakataibo ethnic group, Yamino Native
Community, Padre Abad district, Padre Abad-Ucayali Region Province, the findings regarding
the impact of ancestral knowledge on the development of cultural identity among students from
preschool and primary school in the Yamino native community are presented. The purpose of the
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3189
research is to identify whether the Bilingual Intercultural Education educational policy is applied
pertinently in the formal education of the community, taking into account a pedagogy articulated
with cultural heritage and an adequate treatment of the mother tongue and the second language,
to contribute to the strengthening of cultural identity in students and their bilingual training. The
research is qualitative and descriptive, based on the ethnographic method with the application of
participant observation, interviews and focus groups. The results obtained show that teachers do
not use their mother tongue, despite being their own language, prioritizing Spanish; parents do
not demand the teaching of kakataibo in school, a fact that directly affects the weakening of
cultural identity.
Keywords: ancestral knowledge, cultural identity, bilingual intercultural education,
bilingualism
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
research is to identify whether the Bilingual Intercultural Education educational policy is applied
pertinently in the formal education of the community, taking into account a pedagogy articulated
with cultural heritage and an adequate treatment of the mother tongue and the second language,
to contribute to the strengthening of cultural identity in students and their bilingual training. The
research is qualitative and descriptive, based on the ethnographic method with the application of
participant observation, interviews and focus groups. The results obtained show that teachers do
not use their mother tongue, despite being their own language, prioritizing Spanish; parents do
not demand the teaching of kakataibo in school, a fact that directly affects the weakening of
cultural identity.
Keywords: ancestral knowledge, cultural identity, bilingual intercultural education,
bilingualism
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
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Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3190
INTRODUCCIÓN
El Perú es un país diverso, pero esta diversidad siempre ha sido considerada como un
problema y no como una fortaleza, lo que ha generado divisiones y discriminación entre peruanos.
“Los términos “étnico” y “etnicidad” son usados para describir las características culturales
distintivas de un grupo particular de personas, pero, lamentablemente, muchas veces estos
términos han sido y son frecuente y equivocadamente usados para acentuar las desigualdades, el
racismo y la discriminación entre los grupos humanos” (Minedu,2013, p. 17).
La exclusión por discriminación genera distanciamiento de los pueblos, especialmente
aquellos cuya lengua materna es diferente al castellano, e inclusive olvido de parte de los
gobiernos con la consecuente pobreza, malas condiciones de vida y migración. A su vez los
afectados rechazan su idioma, su identidad cultural, que está vigente en los padres, madres y
abuelos, que se identifican con los saberes ancestrales y tradición oral. Todo esto limita la
interrelación entre las culturas y con ello se dificulta el proceso de diálogo e interaprendizaje, que
contribuiría al desarrollo del país con armonía y equidad.
En esta situación, la educación cumple un rol importante para generar espacios de diálogo
intercultural y mantener una conducta de respeto hacia las diversas expresiones de cada cultura,
es decir crear competencias interculturales e ir cambiando mentalidades en todos los peruanos.
Por ello, es necesario determinar si el saber ancestral y la tradición oral se expresan en el
desempeño docente, si los materiales didácticos del Minedu y elaborados por el docente recogen
el saber ancestral y la tradición oral y si las representaciones simbólicas de los estudiantes se
evidencian en el contexto de la Educación Intercultural Bilingüe y cuanto aportan
significativamente en la revaloración cultural de la comunidad.
La Educación Intercultural Bilingüe – EIB, se orienta a comunidades originarias que tienen
una lengua distinta al castellano, lo que implica que se respete la lengua materna. El gran desafío
que tienen tanto la Educación Intercultural como la Educación Intercultural Bilingüe, es contribuir
con la construcción de una sociedad más equitativa y justa, donde todos y todas nos reconozcamos
igualmente valiosos e importantes, y tengamos las mismas oportunidades de desarrollo personal
y colectivo al ser parte de un pueblo. La EI y la EIB son propuestas pedagógicas, pero son también
propuestas políticas que buscan el ejercicio democrático del poder. (Minedu, 2013 p.10).
Por ello, es imprescindible conocer si, los profesores de las EIB, utilizan el saber ancestral
en las estrategias de enseñanza-aprendizaje, priorizan las representaciones simbólicas de su
comunidad en las actividades pedagógicas y utilizan de manera contextual los materiales
didácticos entregados por el MINEDU y/o creados por ellos. Todo ello bajo el enfoque
intercultural de una EIB.
Así mismo, es necesario que todos los actores de la educación planifiquen y apliquen
programas curriculares acorde a la heterogeneidad del grupo de estudiantes de la escuela. Las
INTRODUCCIÓN
El Perú es un país diverso, pero esta diversidad siempre ha sido considerada como un
problema y no como una fortaleza, lo que ha generado divisiones y discriminación entre peruanos.
“Los términos “étnico” y “etnicidad” son usados para describir las características culturales
distintivas de un grupo particular de personas, pero, lamentablemente, muchas veces estos
términos han sido y son frecuente y equivocadamente usados para acentuar las desigualdades, el
racismo y la discriminación entre los grupos humanos” (Minedu,2013, p. 17).
La exclusión por discriminación genera distanciamiento de los pueblos, especialmente
aquellos cuya lengua materna es diferente al castellano, e inclusive olvido de parte de los
gobiernos con la consecuente pobreza, malas condiciones de vida y migración. A su vez los
afectados rechazan su idioma, su identidad cultural, que está vigente en los padres, madres y
abuelos, que se identifican con los saberes ancestrales y tradición oral. Todo esto limita la
interrelación entre las culturas y con ello se dificulta el proceso de diálogo e interaprendizaje, que
contribuiría al desarrollo del país con armonía y equidad.
En esta situación, la educación cumple un rol importante para generar espacios de diálogo
intercultural y mantener una conducta de respeto hacia las diversas expresiones de cada cultura,
es decir crear competencias interculturales e ir cambiando mentalidades en todos los peruanos.
Por ello, es necesario determinar si el saber ancestral y la tradición oral se expresan en el
desempeño docente, si los materiales didácticos del Minedu y elaborados por el docente recogen
el saber ancestral y la tradición oral y si las representaciones simbólicas de los estudiantes se
evidencian en el contexto de la Educación Intercultural Bilingüe y cuanto aportan
significativamente en la revaloración cultural de la comunidad.
La Educación Intercultural Bilingüe – EIB, se orienta a comunidades originarias que tienen
una lengua distinta al castellano, lo que implica que se respete la lengua materna. El gran desafío
que tienen tanto la Educación Intercultural como la Educación Intercultural Bilingüe, es contribuir
con la construcción de una sociedad más equitativa y justa, donde todos y todas nos reconozcamos
igualmente valiosos e importantes, y tengamos las mismas oportunidades de desarrollo personal
y colectivo al ser parte de un pueblo. La EI y la EIB son propuestas pedagógicas, pero son también
propuestas políticas que buscan el ejercicio democrático del poder. (Minedu, 2013 p.10).
Por ello, es imprescindible conocer si, los profesores de las EIB, utilizan el saber ancestral
en las estrategias de enseñanza-aprendizaje, priorizan las representaciones simbólicas de su
comunidad en las actividades pedagógicas y utilizan de manera contextual los materiales
didácticos entregados por el MINEDU y/o creados por ellos. Todo ello bajo el enfoque
intercultural de una EIB.
Así mismo, es necesario que todos los actores de la educación planifiquen y apliquen
programas curriculares acorde a la heterogeneidad del grupo de estudiantes de la escuela. Las
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3191
metodologías y recursos deberán ser diversas e implementadas acorde a la realidad pluricultural.
UNICEF (2005, como se citó en Haro y Vélez, 1997, p. 302-303) […] Si la pretendida educación
intercultural no toma en cuenta desde la praxis la diversidad cultural del país, será un intento
parecido a muchos otros, cuyo único resultado ha sido la asimilación de la cultura de las minorías
étnicas a la cultura nacional y dominante (p.12).
El Estado, mediante la ley 27818 ha oficializado que los profesores que laboran en escuelas
EIB, deben dominar la lengua materna de las niñas y niños y estudiantes, lo que significa que un
docente no debería tener dificultades para comunicarse de manera fluida con ellos. Implica,
además, por la facilidad del lenguaje poder rescatar y revalorar los saberes ancestrales y tradición
oral a través de los padres y madres de familia y abuelos, así como desarrollar una gestión
educativa y pedagogía con metodologías y recursos, bajo la perspectiva intercultural. De la misma
manera, el Minedu encargado de otorgar materiales didácticos tiene responsabilidad sobre los
contenidos, los mismos que deben estar relacionados a la propia cultura y también a la realidad
nacional y universal de manera equitativa, sin ningún atisbo o intención homogeneizadora ni de
dominación.
La educación es el espacio ideal para promover la interculturalidad y preparar a los
estudiantes en sus diferentes niveles, en el reconocimiento de las relaciones interculturales en los
diferentes escenarios de su vida diaria, en el barrio, en la escuela, en las universidades. Fortalecer
su participación política y social, comprendiendo y adquiriendo valores democráticos de respeto
a los derechos humanos, basados en la diversidad social y cultural. Alavez (2014). Por ello, es
importante realizar nuevas investigaciones en diferentes comunidades y contextos amazónicos,
con el propósito de identificar similitudes y particularidades en la implementación de la EIB, que
permitan generar propuestas que fortalezcan la política educativa intercultural en el ámbito
regional y nacional.
Con respecto a los antecedentes del estudio, en las investigaciones internacionales resaltan
la importancia de la interculturalidad como proceso educativo y social que invita a reconocer,
revalorar y fortalecer la diversidad cultural. Guzmán y Muñoz (2020) mencionan que para la
autoaceptación de la diversidad en contextos escolares en las cuales participan la población
indígena y mestiza es necesario considerar estrategias pedagógicas significativas y colaborativas.
Carranza et al. (2021) enfatiza que los saberes ancestrales son parte fundamental del patrimonio
cultural y práctico esenciales para el desarrollo humano y la sostenibilidad, por ello se deben
proteger y promover. Marileo (2013) manifiesta una visión crítica sobre los procesos políticos y
sociales en Chile y que han afectado a la educación intercultural bilingüe con la hegemonización
del castellano y la pérdida irreparable de lenguas originarias como el mapuzugun. Así mismo
Ponce (2022) resalta la oralidad y la tradición oral como elementos fundamentales en la
transmisión de valores y conocimientos para la formación de la identidad cultural y la ciudadanía.
metodologías y recursos deberán ser diversas e implementadas acorde a la realidad pluricultural.
UNICEF (2005, como se citó en Haro y Vélez, 1997, p. 302-303) […] Si la pretendida educación
intercultural no toma en cuenta desde la praxis la diversidad cultural del país, será un intento
parecido a muchos otros, cuyo único resultado ha sido la asimilación de la cultura de las minorías
étnicas a la cultura nacional y dominante (p.12).
El Estado, mediante la ley 27818 ha oficializado que los profesores que laboran en escuelas
EIB, deben dominar la lengua materna de las niñas y niños y estudiantes, lo que significa que un
docente no debería tener dificultades para comunicarse de manera fluida con ellos. Implica,
además, por la facilidad del lenguaje poder rescatar y revalorar los saberes ancestrales y tradición
oral a través de los padres y madres de familia y abuelos, así como desarrollar una gestión
educativa y pedagogía con metodologías y recursos, bajo la perspectiva intercultural. De la misma
manera, el Minedu encargado de otorgar materiales didácticos tiene responsabilidad sobre los
contenidos, los mismos que deben estar relacionados a la propia cultura y también a la realidad
nacional y universal de manera equitativa, sin ningún atisbo o intención homogeneizadora ni de
dominación.
La educación es el espacio ideal para promover la interculturalidad y preparar a los
estudiantes en sus diferentes niveles, en el reconocimiento de las relaciones interculturales en los
diferentes escenarios de su vida diaria, en el barrio, en la escuela, en las universidades. Fortalecer
su participación política y social, comprendiendo y adquiriendo valores democráticos de respeto
a los derechos humanos, basados en la diversidad social y cultural. Alavez (2014). Por ello, es
importante realizar nuevas investigaciones en diferentes comunidades y contextos amazónicos,
con el propósito de identificar similitudes y particularidades en la implementación de la EIB, que
permitan generar propuestas que fortalezcan la política educativa intercultural en el ámbito
regional y nacional.
Con respecto a los antecedentes del estudio, en las investigaciones internacionales resaltan
la importancia de la interculturalidad como proceso educativo y social que invita a reconocer,
revalorar y fortalecer la diversidad cultural. Guzmán y Muñoz (2020) mencionan que para la
autoaceptación de la diversidad en contextos escolares en las cuales participan la población
indígena y mestiza es necesario considerar estrategias pedagógicas significativas y colaborativas.
Carranza et al. (2021) enfatiza que los saberes ancestrales son parte fundamental del patrimonio
cultural y práctico esenciales para el desarrollo humano y la sostenibilidad, por ello se deben
proteger y promover. Marileo (2013) manifiesta una visión crítica sobre los procesos políticos y
sociales en Chile y que han afectado a la educación intercultural bilingüe con la hegemonización
del castellano y la pérdida irreparable de lenguas originarias como el mapuzugun. Así mismo
Ponce (2022) resalta la oralidad y la tradición oral como elementos fundamentales en la
transmisión de valores y conocimientos para la formación de la identidad cultural y la ciudadanía.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3192
En los antecedentes nacionales se evidencian puntos en común con la literatura
internacional, especialmente cuando se considera que la educación intercultural bilingüe y los
saberes ancestrales son ejes para el fortalecimiento de la identidad cultural y de los aprendizajes.
Shapiama (2020) manifiesta que existe limitación en el uso de las lenguas originarias en los
docentes durante las actividades pedagógicas, a pesar que reconocen el contexto sociocultural de
sus estudiantes; esto debilita la eficacia de los programas educativos EIB en aulas multigrado. Por
otro lado, Cépeda, Castro y Lamas (2019) han evidenciado que los shipibos integran la valoración
de su cultura con el uso de diferentes lenguas en la enseñanza. Pero tienen dificultades para
insertar el enfoque intercultural en la planificación curricular. Atausinche (2022) propone más allá
de las aulas, que la comunicación participativa e intercultural integra los saberes ancestrales con
los conocimientos técnicos, demostrando el potencial de los saberes, para la comunidad y su
sostenibilidad.
Tanto en los antecedentes internacionales y nacionales se presenta una idea en común, que
la interculturalidad y los saberes ancestrales son base para la construcción de la identidad cultural,
la ciudadanía y resiliencia comunitaria. Sin embargo, también se observan brechas que se
mantienen a lo largo del tiempo como, el poco uso de las lenguas originarias en la enseñanza -
aprendizaje, la falta de organización del currículo con enfoque intercultural y la importancia de
dar más valor a la oralidad como forma de transmitir conocimientos.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación, que es fuente del presente artículo, busca interpretar fenómenos en
situaciones reales por lo que es exploratoria y como dice Hernández, R., Fernández, C., &
Baptista, M. (2014) “El proceso de indagación es más flexible y se mueve entre las respuestas, tal
como la observan los actores de un sistema social definido previamente” (p. 9). Y es de tipo
cualitativa por la forma cómo se recogieron los datos, ya que la investigadora se insertó en la
realidad educativa y comunitaria, experimentando con los pobladores sus desempeños, vivencias,
experiencias, creencias, prácticas y expresiones de la vida cotidiana, creando un modelo basado
en sus interpretaciones y perspectivas. “El enfoque cualitativo, puede concebirse como un
conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo “visible”, lo transforman y convierten
en una serie de representaciones en forma de observaciones, grabaciones y documentos”
(Hernández y otros 2014, p.9).
Siendo una investigación etnográfica, para este estudio implicó determinar si los saberes
ancestrales se expresan en el desempeño docente, en las representaciones simbólicas de los
estudiantes, en los padres y madres de familia y en los materiales didácticos, bajo el enfoque de
una Educación Intercultural Bilingüe.
En los antecedentes nacionales se evidencian puntos en común con la literatura
internacional, especialmente cuando se considera que la educación intercultural bilingüe y los
saberes ancestrales son ejes para el fortalecimiento de la identidad cultural y de los aprendizajes.
Shapiama (2020) manifiesta que existe limitación en el uso de las lenguas originarias en los
docentes durante las actividades pedagógicas, a pesar que reconocen el contexto sociocultural de
sus estudiantes; esto debilita la eficacia de los programas educativos EIB en aulas multigrado. Por
otro lado, Cépeda, Castro y Lamas (2019) han evidenciado que los shipibos integran la valoración
de su cultura con el uso de diferentes lenguas en la enseñanza. Pero tienen dificultades para
insertar el enfoque intercultural en la planificación curricular. Atausinche (2022) propone más allá
de las aulas, que la comunicación participativa e intercultural integra los saberes ancestrales con
los conocimientos técnicos, demostrando el potencial de los saberes, para la comunidad y su
sostenibilidad.
Tanto en los antecedentes internacionales y nacionales se presenta una idea en común, que
la interculturalidad y los saberes ancestrales son base para la construcción de la identidad cultural,
la ciudadanía y resiliencia comunitaria. Sin embargo, también se observan brechas que se
mantienen a lo largo del tiempo como, el poco uso de las lenguas originarias en la enseñanza -
aprendizaje, la falta de organización del currículo con enfoque intercultural y la importancia de
dar más valor a la oralidad como forma de transmitir conocimientos.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación, que es fuente del presente artículo, busca interpretar fenómenos en
situaciones reales por lo que es exploratoria y como dice Hernández, R., Fernández, C., &
Baptista, M. (2014) “El proceso de indagación es más flexible y se mueve entre las respuestas, tal
como la observan los actores de un sistema social definido previamente” (p. 9). Y es de tipo
cualitativa por la forma cómo se recogieron los datos, ya que la investigadora se insertó en la
realidad educativa y comunitaria, experimentando con los pobladores sus desempeños, vivencias,
experiencias, creencias, prácticas y expresiones de la vida cotidiana, creando un modelo basado
en sus interpretaciones y perspectivas. “El enfoque cualitativo, puede concebirse como un
conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo “visible”, lo transforman y convierten
en una serie de representaciones en forma de observaciones, grabaciones y documentos”
(Hernández y otros 2014, p.9).
Siendo una investigación etnográfica, para este estudio implicó determinar si los saberes
ancestrales se expresan en el desempeño docente, en las representaciones simbólicas de los
estudiantes, en los padres y madres de familia y en los materiales didácticos, bajo el enfoque de
una Educación Intercultural Bilingüe.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3193
Los participantes
Universo. Profesores, estudiantes y padres y madres de familia de la Comunidad Yamino,
del distrito Padre Abad, de la Provincia Padre Abad, Departamento Ucayali.
Tabla 1
Población
IEI pública inicial 610B – II CICLO
01 Profesora
42 Padres y madres de familia
21 Niñas y niños de 3, 4 y 5 años.
IE Pública primaria 65220-B – Del III al V ciclo
03 Profesores
90 Padres y madres de familia
45 Estudiantes del 1er al 6to grado
Tabla 2
Muestra
IEI pública inicial 610B – II CICLO
01 Profesora
42 Padres y madres de familia
11 Niñas y niños de 3 años.
04 Niñas y niños de 4 años.
06 Niñas y niños de 5 años.
IE Pública primaria 65220-B – Del III al V ciclo
03 Profesores
90 Padres y madres de familia
07 Estudiantes del 1er grado
12 Estudiantes del 2do grado
10 Estudiantes del 3ro grado
04 Estudiantes del 4to grado
08 Estudiantes del 5to grado
04 Estudiantes del 6to grado
Procedimiento de muestreo
Se utilizó la técnica de muestreo no probabilístico propio de una investigación cualitativa,
que implica seleccionar a personas que puedan brindar información y experiencias relevantes
sobre lo que se desea investigar, considerados como “informantes claves”. La elección no fue
Los participantes
Universo. Profesores, estudiantes y padres y madres de familia de la Comunidad Yamino,
del distrito Padre Abad, de la Provincia Padre Abad, Departamento Ucayali.
Tabla 1
Población
IEI pública inicial 610B – II CICLO
01 Profesora
42 Padres y madres de familia
21 Niñas y niños de 3, 4 y 5 años.
IE Pública primaria 65220-B – Del III al V ciclo
03 Profesores
90 Padres y madres de familia
45 Estudiantes del 1er al 6to grado
Tabla 2
Muestra
IEI pública inicial 610B – II CICLO
01 Profesora
42 Padres y madres de familia
11 Niñas y niños de 3 años.
04 Niñas y niños de 4 años.
06 Niñas y niños de 5 años.
IE Pública primaria 65220-B – Del III al V ciclo
03 Profesores
90 Padres y madres de familia
07 Estudiantes del 1er grado
12 Estudiantes del 2do grado
10 Estudiantes del 3ro grado
04 Estudiantes del 4to grado
08 Estudiantes del 5to grado
04 Estudiantes del 6to grado
Procedimiento de muestreo
Se utilizó la técnica de muestreo no probabilístico propio de una investigación cualitativa,
que implica seleccionar a personas que puedan brindar información y experiencias relevantes
sobre lo que se desea investigar, considerados como “informantes claves”. La elección no fue
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3194
aleatoria, sino basada en las personas que cubrieron una plaza docente en el nivel inicial y en el
nivel primaria, en las Instituciones Educativas Públicas de la Comunidad Yamino consideradas
EIB, en el año 2023. También fueron considerados los niños, niñas y estudiantes, matriculados
en ese año. Se recolectó información de todos los padres y madres de familia que asistieron al
focus group. Y de ellos, de manera especial al grupo de las madres artesanas, al abuelo sabio y al
artista pintor de la comunidad.
En las Instituciones Educativas Públicas del Nivel Inicial 610-B y del Nivel de Primaria
65220-B, situadas en la localidad Yamino, se han recogido datos del director y profesores, sobre
los siguientes aspectos:
- Identidad cultural y lingüística sólida y armónica con un sentimiento de pertenencia
(identidad).
- Valoración de las expresiones tradicionales y artísticas con conocimiento y valoración de
la cultura de sus estudiantes y lo implementa en el currículo con enfoque intercultural.
- Valoración y respeto de los niños, niñas y estudiantes a su cargo con características
diferentes.
- Con formación en educación intercultural bilingüe y uso de estrategias para escuelas
unidocentes y multigrados.
- Manejo oral y escrito de la lengua originaria (kakataibo) y el castellano como segunda
lengua, usa estrategias para desarrollar en los niñas y niños, competencias comunicativas
en las dos lenguas.
- Fomenta la participación de los padres y madres de familia y comunidad en la gestión
pedagógica e institucional con enfoque intercultural.
- Ejerce liderazgo y autoridad ética para una adecuada convivencia intercultural.
En las Instituciones Educativas Públicas del Nivel Inicial 610-B y del Nivel de Primaria
65220-B, situadas en la localidad Yamino, se han recogido datos de los estudiantes, sobre los
siguientes aspectos:
- Ser personas seguras de sí mismas, con autoestima e identidad personal y cultural.
- Ser personas que conocen y explican su cultura y se desenvuelven adecuadamente en su
comunidad.
- Ser personas que practican la interculturalidad en un clima de respeto a las diferencias, sin
discriminación de ningún tipo.
- Ser personas que comprenden, hablan, leen y escriben en su lengua originaria y en
castellano. Utilizan ambas lenguas en diferentes situaciones comunicativas.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Con los profesores
Técnicas: Prueba de conocimiento, la observación participante, y la entrevista grabada,
aleatoria, sino basada en las personas que cubrieron una plaza docente en el nivel inicial y en el
nivel primaria, en las Instituciones Educativas Públicas de la Comunidad Yamino consideradas
EIB, en el año 2023. También fueron considerados los niños, niñas y estudiantes, matriculados
en ese año. Se recolectó información de todos los padres y madres de familia que asistieron al
focus group. Y de ellos, de manera especial al grupo de las madres artesanas, al abuelo sabio y al
artista pintor de la comunidad.
En las Instituciones Educativas Públicas del Nivel Inicial 610-B y del Nivel de Primaria
65220-B, situadas en la localidad Yamino, se han recogido datos del director y profesores, sobre
los siguientes aspectos:
- Identidad cultural y lingüística sólida y armónica con un sentimiento de pertenencia
(identidad).
- Valoración de las expresiones tradicionales y artísticas con conocimiento y valoración de
la cultura de sus estudiantes y lo implementa en el currículo con enfoque intercultural.
- Valoración y respeto de los niños, niñas y estudiantes a su cargo con características
diferentes.
- Con formación en educación intercultural bilingüe y uso de estrategias para escuelas
unidocentes y multigrados.
- Manejo oral y escrito de la lengua originaria (kakataibo) y el castellano como segunda
lengua, usa estrategias para desarrollar en los niñas y niños, competencias comunicativas
en las dos lenguas.
- Fomenta la participación de los padres y madres de familia y comunidad en la gestión
pedagógica e institucional con enfoque intercultural.
- Ejerce liderazgo y autoridad ética para una adecuada convivencia intercultural.
En las Instituciones Educativas Públicas del Nivel Inicial 610-B y del Nivel de Primaria
65220-B, situadas en la localidad Yamino, se han recogido datos de los estudiantes, sobre los
siguientes aspectos:
- Ser personas seguras de sí mismas, con autoestima e identidad personal y cultural.
- Ser personas que conocen y explican su cultura y se desenvuelven adecuadamente en su
comunidad.
- Ser personas que practican la interculturalidad en un clima de respeto a las diferencias, sin
discriminación de ningún tipo.
- Ser personas que comprenden, hablan, leen y escriben en su lengua originaria y en
castellano. Utilizan ambas lenguas en diferentes situaciones comunicativas.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Con los profesores
Técnicas: Prueba de conocimiento, la observación participante, y la entrevista grabada,
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3195
Instrumentos: Cuestionario de conocimiento y cultura intercultural y Ficha cuestionario
sobre saberes ancestrales. Ficha de observación sobre el desempeño docente. Ficha entrevista
semi estructurada para los profesores sobre conocimiento y cultura intercultural con grabación.
Con los niñas y niños de inicial y estudiantes de primaria
Técnicas: La observación participante, entrevista grabada utilizando fotografías
contextualizadas.
Instrumento: Ficha entrevista a los estudiantes sobre saberes ancestrales utilizando
fotografías contextualizadas.
Con los padres y madres de familia
Técnicas: Focus group, conversatorio y trabajo grupal
Instrumento: Guía de discusión grupal dirigida, con padres y madres de familia sobre
saberes ancestrales y empíricos.
Con los materiales didácticos
Técnica: Análisis de valor.
Instrumento: Ficha de análisis de producto. Textos en Kakataibo entregados por el
Minedu.
Con la comunidad
Técnica: Entrevista cara a cara.
Instrumentos: Transcripción de la entrevista grabada al sabio de la comunidad.
Transcripción de la entrevista grabada al artista de la comunidad. Encuesta temática a las madres
artesanas, sobre la simbología de la comunidad, utilizada en la artesanía.
Para asegurar la calidad y confiabilidad de la información, los instrumentos fueron
validados por expertos en Educación Intercultural Bilingüe. Se utilizaron formatos estandarizados
en las fichas de observación y entrevistas utilizados por el Minedu. Las entrevistas de docentes,
estudiantes y personajes de la comunidad fueron grabadas y transcritas para garantizar precisión.
El focus group se realizó con los padres de familia cara a cara, los mismos que fueron socializados
con evidencias fotográficas. La triangulación de técnicas (observación, entrevistas, cuestionarios,
focus group y análisis de materiales) permitió contrastar la información y fortalecer la credibilidad
de los hallazgos.
Los instrumentos fueron diseñados con pertinencia cultural. El cuestionario de
conocimientos interculturales y la ficha de observación docente midieron concepciones y
prácticas en el aula; las entrevistas semiestructuradas y guías grupales recogieron percepciones
de profesores y familias; y la ficha de análisis de materiales evaluó la adecuación lingüística y
cultural de los textos. La adaptación del lenguaje y el uso de fotografías en entrevistas con niños
incrementaron la validez ecológica. En conjunto, estas estrategias aseguraron que los datos
recogidos reflejaran de manera auténtica la realidad de la Comunidad Yamino.
Instrumentos: Cuestionario de conocimiento y cultura intercultural y Ficha cuestionario
sobre saberes ancestrales. Ficha de observación sobre el desempeño docente. Ficha entrevista
semi estructurada para los profesores sobre conocimiento y cultura intercultural con grabación.
Con los niñas y niños de inicial y estudiantes de primaria
Técnicas: La observación participante, entrevista grabada utilizando fotografías
contextualizadas.
Instrumento: Ficha entrevista a los estudiantes sobre saberes ancestrales utilizando
fotografías contextualizadas.
Con los padres y madres de familia
Técnicas: Focus group, conversatorio y trabajo grupal
Instrumento: Guía de discusión grupal dirigida, con padres y madres de familia sobre
saberes ancestrales y empíricos.
Con los materiales didácticos
Técnica: Análisis de valor.
Instrumento: Ficha de análisis de producto. Textos en Kakataibo entregados por el
Minedu.
Con la comunidad
Técnica: Entrevista cara a cara.
Instrumentos: Transcripción de la entrevista grabada al sabio de la comunidad.
Transcripción de la entrevista grabada al artista de la comunidad. Encuesta temática a las madres
artesanas, sobre la simbología de la comunidad, utilizada en la artesanía.
Para asegurar la calidad y confiabilidad de la información, los instrumentos fueron
validados por expertos en Educación Intercultural Bilingüe. Se utilizaron formatos estandarizados
en las fichas de observación y entrevistas utilizados por el Minedu. Las entrevistas de docentes,
estudiantes y personajes de la comunidad fueron grabadas y transcritas para garantizar precisión.
El focus group se realizó con los padres de familia cara a cara, los mismos que fueron socializados
con evidencias fotográficas. La triangulación de técnicas (observación, entrevistas, cuestionarios,
focus group y análisis de materiales) permitió contrastar la información y fortalecer la credibilidad
de los hallazgos.
Los instrumentos fueron diseñados con pertinencia cultural. El cuestionario de
conocimientos interculturales y la ficha de observación docente midieron concepciones y
prácticas en el aula; las entrevistas semiestructuradas y guías grupales recogieron percepciones
de profesores y familias; y la ficha de análisis de materiales evaluó la adecuación lingüística y
cultural de los textos. La adaptación del lenguaje y el uso de fotografías en entrevistas con niños
incrementaron la validez ecológica. En conjunto, estas estrategias aseguraron que los datos
recogidos reflejaran de manera auténtica la realidad de la Comunidad Yamino.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3196
Diseño de la investigación
La investigación se desarrolló bajo un diseño cualitativo, no experimental, de tipo
exploratorio, descriptivo y etnográfico, ya que no se manipularon variables, sino que se buscó
comprender los fenómenos educativos y culturales en su contexto natural. El estudio se centró en
interpretar las percepciones, prácticas y significados atribuidos por docentes, estudiantes, padres
de familia y sabios de la Comunidad Yamino, en relación con la Educación Intercultural Bilingüe
y los saberes ancestrales.
Para el análisis de la información, se tuvo en cuenta la relación entre las categorías y
subcategorías organizadas de la siguiente manera:
Tabla 3
Relación entre las categorías y subcategorías
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
Enfoque intercultural bilingüe Interculturalidad
Bilingüismo
El saber ancestral y la tradición oral Identidad cultural
Conocimientos empíricos
Valores comunales
Saber ancestral
Tradición oral
Desempeño docente de la EIB Competencia intercultural
Diálogo de saberes
Materiales didácticos Material Educativo Minedu
Recursos didácticos del docente
Representaciones simbólicas Representaciones simbólicas de los
estudiantes, profesores, padres de familia y
comunidad.
El análisis ha identificado las debilidades encontradas a partir de los hallazgos analizados
e interpretados en la indagación cualitativa, para que puedan ser utilizadas en investigaciones
futuras, capacitaciones a profesores y/o proyectos innovadores. Es dar sentido a los fenómenos
encontrados, en este caso, la existencia y expresión de los saberes ancestrales en las categorías y
subcategorías mencionadas.
RESULTADOS
Con respecto a los profesores y el conocimiento que tienen sobre la EIB, saberes ancestrales
y su relación con la práctica docente, se evidenció que, reconocen la importancia de la lengua
Diseño de la investigación
La investigación se desarrolló bajo un diseño cualitativo, no experimental, de tipo
exploratorio, descriptivo y etnográfico, ya que no se manipularon variables, sino que se buscó
comprender los fenómenos educativos y culturales en su contexto natural. El estudio se centró en
interpretar las percepciones, prácticas y significados atribuidos por docentes, estudiantes, padres
de familia y sabios de la Comunidad Yamino, en relación con la Educación Intercultural Bilingüe
y los saberes ancestrales.
Para el análisis de la información, se tuvo en cuenta la relación entre las categorías y
subcategorías organizadas de la siguiente manera:
Tabla 3
Relación entre las categorías y subcategorías
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
Enfoque intercultural bilingüe Interculturalidad
Bilingüismo
El saber ancestral y la tradición oral Identidad cultural
Conocimientos empíricos
Valores comunales
Saber ancestral
Tradición oral
Desempeño docente de la EIB Competencia intercultural
Diálogo de saberes
Materiales didácticos Material Educativo Minedu
Recursos didácticos del docente
Representaciones simbólicas Representaciones simbólicas de los
estudiantes, profesores, padres de familia y
comunidad.
El análisis ha identificado las debilidades encontradas a partir de los hallazgos analizados
e interpretados en la indagación cualitativa, para que puedan ser utilizadas en investigaciones
futuras, capacitaciones a profesores y/o proyectos innovadores. Es dar sentido a los fenómenos
encontrados, en este caso, la existencia y expresión de los saberes ancestrales en las categorías y
subcategorías mencionadas.
RESULTADOS
Con respecto a los profesores y el conocimiento que tienen sobre la EIB, saberes ancestrales
y su relación con la práctica docente, se evidenció que, reconocen la importancia de la lengua
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originaria en la escuela EIB y afirman dominarla; sin embargo, en la práctica priorizan el
castellano, debilitando la identidad cultural de los estudiantes. También valoran los
conocimientos empíricos transmitidos por padres y abuelos, pero no generan espacios en el aula
para recuperarlos, aplicando estrategias propias de escuelas urbanas.
Tres de cada cuatro profesores distinguen entre saber ancestral y tradición oral: el primero
se refiere a prácticas colectivas que resuelven problemas y se transmiten en el tiempo, mientras
que la segunda constituye expresiones culturales como mitos y leyendas. Aunque los profesores
no integran los saberes ancestrales en la enseñanza, se observó que niños y niñas, con apoyo
familiar, narraron historias de su comunidad, lo que dio origen a un festival literario que reforzó
la revaloración cultural. En contraste, los valores comunales sí están fortalecidos, pues los
estudiantes muestran inclusión, respeto y ayuda mutua, respaldados por docentes y familias.
En cuanto a los materiales, la mayoría reconoce su utilidad y la necesidad de incluir ambas
lenguas, pero solo la mitad comprende su valor intercultural, observándose un uso
descontextualizado. Finalmente, tres de cada cuatro profesores participan en actividades
culturales externas a la comunidad y los estudiantes muestran entusiasmo en estas expresiones,
aunque todavía no se incorporan de manera constante en el aula.
Con respecto a los estudiantes y sus conocimientos sobre su comunidad indígena, los
saberes ancestrales, saberes empíricos y el uso de las habilidades comunicativas, se evidenció que
ellos muestran un fuerte vínculo con su comunidad y cultura: disfrutan escuchar historias, valoran
vivir en Yamino por su entorno natural y reconocen los diseños kakataibo. Aunque en la escuela
predominan cantos religiosos en castellano, también expresan con entusiasmo mitos y leyendas
locales, especialmente en los ciclos superiores de primaria. Además, participan en actividades
familiares como el cultivo, la cosecha, la pesca y la caza, aprendiendo saberes ancestrales sobre
el cuidado de la salud y del bosque, lo que refuerza su identidad cultural.
Se observa una convivencia escolar inclusiva y sin discriminación, con juegos compartidos
y ausencia de violencia. Sin embargo, el uso de la lengua kakataibo en la escuela es limitado: los
niños la comprenden, pero se comunican en castellano, sin motivación docente para fortalecer su
práctica. El aprendizaje se centra en métodos tradicionales de lectura y escritura, con materiales
del Minedu poco contextualizados, lo que limita la comprensión y la producción creativa en
ambas lenguas.
Con respecto a los padres de familia del nivel inicial y primaria, manifiestan saberes
ancestrales y empíricos en las actividades de caza, pesca, cuidado de animales y las enfermedades.
Estos saberes se transmiten desde los seis años a través de abuelos y padres. La caza incluye
técnicas con escopetas y trampas artesanales para animales como venados, huanganas y majaces;
la pesca, practicada sobre todo por varones, se realiza en ríos y quebradas con arcos de pijuayo,
canastillas de palma o raíces venenosas como el barbasco. Los niños y niñas también aprenden a
reconocer animales del bosque, como el loro o la sachavaca, y participan junto a sus familias en
originaria en la escuela EIB y afirman dominarla; sin embargo, en la práctica priorizan el
castellano, debilitando la identidad cultural de los estudiantes. También valoran los
conocimientos empíricos transmitidos por padres y abuelos, pero no generan espacios en el aula
para recuperarlos, aplicando estrategias propias de escuelas urbanas.
Tres de cada cuatro profesores distinguen entre saber ancestral y tradición oral: el primero
se refiere a prácticas colectivas que resuelven problemas y se transmiten en el tiempo, mientras
que la segunda constituye expresiones culturales como mitos y leyendas. Aunque los profesores
no integran los saberes ancestrales en la enseñanza, se observó que niños y niñas, con apoyo
familiar, narraron historias de su comunidad, lo que dio origen a un festival literario que reforzó
la revaloración cultural. En contraste, los valores comunales sí están fortalecidos, pues los
estudiantes muestran inclusión, respeto y ayuda mutua, respaldados por docentes y familias.
En cuanto a los materiales, la mayoría reconoce su utilidad y la necesidad de incluir ambas
lenguas, pero solo la mitad comprende su valor intercultural, observándose un uso
descontextualizado. Finalmente, tres de cada cuatro profesores participan en actividades
culturales externas a la comunidad y los estudiantes muestran entusiasmo en estas expresiones,
aunque todavía no se incorporan de manera constante en el aula.
Con respecto a los estudiantes y sus conocimientos sobre su comunidad indígena, los
saberes ancestrales, saberes empíricos y el uso de las habilidades comunicativas, se evidenció que
ellos muestran un fuerte vínculo con su comunidad y cultura: disfrutan escuchar historias, valoran
vivir en Yamino por su entorno natural y reconocen los diseños kakataibo. Aunque en la escuela
predominan cantos religiosos en castellano, también expresan con entusiasmo mitos y leyendas
locales, especialmente en los ciclos superiores de primaria. Además, participan en actividades
familiares como el cultivo, la cosecha, la pesca y la caza, aprendiendo saberes ancestrales sobre
el cuidado de la salud y del bosque, lo que refuerza su identidad cultural.
Se observa una convivencia escolar inclusiva y sin discriminación, con juegos compartidos
y ausencia de violencia. Sin embargo, el uso de la lengua kakataibo en la escuela es limitado: los
niños la comprenden, pero se comunican en castellano, sin motivación docente para fortalecer su
práctica. El aprendizaje se centra en métodos tradicionales de lectura y escritura, con materiales
del Minedu poco contextualizados, lo que limita la comprensión y la producción creativa en
ambas lenguas.
Con respecto a los padres de familia del nivel inicial y primaria, manifiestan saberes
ancestrales y empíricos en las actividades de caza, pesca, cuidado de animales y las enfermedades.
Estos saberes se transmiten desde los seis años a través de abuelos y padres. La caza incluye
técnicas con escopetas y trampas artesanales para animales como venados, huanganas y majaces;
la pesca, practicada sobre todo por varones, se realiza en ríos y quebradas con arcos de pijuayo,
canastillas de palma o raíces venenosas como el barbasco. Los niños y niñas también aprenden a
reconocer animales del bosque, como el loro o la sachavaca, y participan junto a sus familias en
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3198
el cuidado de los animales de granja, la siembra y cosecha de maíz, plátano, yuca y papaya,
destinados al consumo y a la venta.
Las enfermedades que conocen son, la gripe, resfrío, heridas, picaduras, fiebre y cólicos,
diferencian muy bien los síntomas y saben cómo tratarlas. Según su tipo utilizan: grasa de gallina
o zorro, miel de abeja, limón, agua de coco, lancetilla para la fiebre, ajo sacha para el mal de aire,
argosacha y piñón colorado para picaduras, malva, matico, pampa orégano, para la fiebre, hoja de
guayaba y cogollo de caso para los cólicos. En la práctica diaria, refuerzan la transmisión
intergeneracional de saberes culturales a sus hijos y nietos.
DISCUSIÓN
Los resultados confirman que el saber ancestral indígena constituye un pilar de la identidad
cultural en la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). En este contexto, el perfil docente en la
Comunidad Yamino debe trascender el dominio de la lengua originaria: al ser miembros de la
comunidad, los profesores tienen la responsabilidad de vincular la pedagogía con los saberes
ancestrales, logrando una verdadera integración curricular que no se limite a lo formal, sino que
se exprese en la cotidianeidad y espontaneidad de la enseñanza. Sin embargo, la investigación
evidenció que este perfil ideal no se cumple en la práctica, lo que debilita la identidad cultural de
los estudiantes y los deja vulnerables frente a la discriminación en espacios educativos externos.
Como Haro y Vélez (1997 citado en UNICEF 2005), advierte, si la EIB no incorpora la diversidad
cultural en sus prácticas, corre el riesgo de convertirse en un mecanismo de asimilación hacia la
cultura dominante.
El análisis de los saberes ancestrales y la tradición oral muestra una clara dicotomía: los
niños y niñas disfrutan, valoran y expresan con naturalidad las historias, mitos y prácticas de su
comunidad, pero estos aprendizajes se ven poco integrados en la escuela, donde predominan
métodos tradicionales y contenidos descontextualizados, propios de instituciones urbanas. Esta
brecha genera en los estudiantes desinterés, rechazo hacia su propia cultura y la posibilidad de
migración temprana, debilitando la continuidad cultural de la comunidad. Por el contrario, cuando
los conocimientos y valores ancestrales se integran, se fortalece la autoestima, el orgullo
identitario y la valoración de la diversidad Álvarez & Montaluisa (2017, citado en Calderón &
Tenesaca, 2022).
El rol de los padres, madres, abuelos y sabios de la comunidad resulta central en la
transmisión intergeneracional de saberes. Las actividades familiares y productivas, heredadas de
generación en generación, sostienen la vida cultural de Yamino; sin embargo, la escuela no
aprovecha suficientemente este potencial para vincular las experiencias comunitarias con el
proceso educativo. Valladares y Olivé (2007) resaltan la importancia de la enseñanza familiar y
comunitaria como medio para adquirir habilidades y destrezas que permiten resolver problemas
el cuidado de los animales de granja, la siembra y cosecha de maíz, plátano, yuca y papaya,
destinados al consumo y a la venta.
Las enfermedades que conocen son, la gripe, resfrío, heridas, picaduras, fiebre y cólicos,
diferencian muy bien los síntomas y saben cómo tratarlas. Según su tipo utilizan: grasa de gallina
o zorro, miel de abeja, limón, agua de coco, lancetilla para la fiebre, ajo sacha para el mal de aire,
argosacha y piñón colorado para picaduras, malva, matico, pampa orégano, para la fiebre, hoja de
guayaba y cogollo de caso para los cólicos. En la práctica diaria, refuerzan la transmisión
intergeneracional de saberes culturales a sus hijos y nietos.
DISCUSIÓN
Los resultados confirman que el saber ancestral indígena constituye un pilar de la identidad
cultural en la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). En este contexto, el perfil docente en la
Comunidad Yamino debe trascender el dominio de la lengua originaria: al ser miembros de la
comunidad, los profesores tienen la responsabilidad de vincular la pedagogía con los saberes
ancestrales, logrando una verdadera integración curricular que no se limite a lo formal, sino que
se exprese en la cotidianeidad y espontaneidad de la enseñanza. Sin embargo, la investigación
evidenció que este perfil ideal no se cumple en la práctica, lo que debilita la identidad cultural de
los estudiantes y los deja vulnerables frente a la discriminación en espacios educativos externos.
Como Haro y Vélez (1997 citado en UNICEF 2005), advierte, si la EIB no incorpora la diversidad
cultural en sus prácticas, corre el riesgo de convertirse en un mecanismo de asimilación hacia la
cultura dominante.
El análisis de los saberes ancestrales y la tradición oral muestra una clara dicotomía: los
niños y niñas disfrutan, valoran y expresan con naturalidad las historias, mitos y prácticas de su
comunidad, pero estos aprendizajes se ven poco integrados en la escuela, donde predominan
métodos tradicionales y contenidos descontextualizados, propios de instituciones urbanas. Esta
brecha genera en los estudiantes desinterés, rechazo hacia su propia cultura y la posibilidad de
migración temprana, debilitando la continuidad cultural de la comunidad. Por el contrario, cuando
los conocimientos y valores ancestrales se integran, se fortalece la autoestima, el orgullo
identitario y la valoración de la diversidad Álvarez & Montaluisa (2017, citado en Calderón &
Tenesaca, 2022).
El rol de los padres, madres, abuelos y sabios de la comunidad resulta central en la
transmisión intergeneracional de saberes. Las actividades familiares y productivas, heredadas de
generación en generación, sostienen la vida cultural de Yamino; sin embargo, la escuela no
aprovecha suficientemente este potencial para vincular las experiencias comunitarias con el
proceso educativo. Valladares y Olivé (2007) resaltan la importancia de la enseñanza familiar y
comunitaria como medio para adquirir habilidades y destrezas que permiten resolver problemas
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personales y colectivos, pero en las aulas de Yamino se observa una limitada incorporación de
estos saberes en las prácticas pedagógicas.
Si bien las instituciones EIB cuentan con docentes que dominan la lengua originaria, como
establece la Ley N.° 27818 (Ruelas, 2021), ello no garantiza una educación intercultural plena.
La investigación revela la necesidad de preparar a los profesores en metodologías que integren de
manera efectiva la lengua y los saberes ancestrales con la pedagogía, para asegurar que los niños
y niñas no solo conserven su identidad cultural, sino que también encuentren en ella una fortaleza
para proyectarse al futuro.
CONCLUSIONES
La investigación demuestra que el saber ancestral constituye la base para el fortalecimiento
de la identidad cultural en la Educación Intercultural Bilingüe. Los hallazgos confirman la
necesidad de incorporarlo como un eje transversal en los procesos de enseñanza-aprendizaje, a
fin de promover una educación intercultural auténtica y transformadora. Una práctica efectiva de
la EIB permite empoderar a las nuevas generaciones indígenas, reforzando el orgullo por su
herencia cultural y el valor de ser bilingües.
personales y colectivos, pero en las aulas de Yamino se observa una limitada incorporación de
estos saberes en las prácticas pedagógicas.
Si bien las instituciones EIB cuentan con docentes que dominan la lengua originaria, como
establece la Ley N.° 27818 (Ruelas, 2021), ello no garantiza una educación intercultural plena.
La investigación revela la necesidad de preparar a los profesores en metodologías que integren de
manera efectiva la lengua y los saberes ancestrales con la pedagogía, para asegurar que los niños
y niñas no solo conserven su identidad cultural, sino que también encuentren en ella una fortaleza
para proyectarse al futuro.
CONCLUSIONES
La investigación demuestra que el saber ancestral constituye la base para el fortalecimiento
de la identidad cultural en la Educación Intercultural Bilingüe. Los hallazgos confirman la
necesidad de incorporarlo como un eje transversal en los procesos de enseñanza-aprendizaje, a
fin de promover una educación intercultural auténtica y transformadora. Una práctica efectiva de
la EIB permite empoderar a las nuevas generaciones indígenas, reforzando el orgullo por su
herencia cultural y el valor de ser bilingües.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3200
REFERENCIAS
Alavez, R. (2014). Interculturalidad: Conceptos, alcances y derechos (1.a ed.). Editorial GPRD.
Atausinche, K. (2022). “KUSKA YACHACHINAKUSUNCHIS” – “Tú me enseñas lo que
sabes, yo te enseño lo que sé”: La comunicación y la revaloración de los saberes
ancestrales de comunidades altoandinas de la región del Cusco en la Gestión del Riesgo
de Desastres y Cambio Climático [Tesis de licenciatura Pontificia Universidad Católica
del Perú]. http://hdl.handle.net/20.500.12404/22602
Calderón Guevara, C., & Tenesaca Guiracocha, L. E. (2022). Saberes ancestrales e
interculturalidad del pueblo de Cofán. Ciencia Multidisciplinar, 6(3), 610–637.
https://doi.org/10.37811/clrcm.v6i3.2249
Carranza, H., Tubay, M., Espinoza, H., & Chang, W. (2021). Saberes ancestrales: Una revisión
para fomentar el rescate y revalorización en las comunidades indígenas del Ecuador.
Journal of Science and Research, 6(3), 112–128.
https://revistas.utb.edu.ec/index.php/sr/article/view/1205 .
Cépeda, N., Castro, D., & Lamas, P. (2019). Concepciones de interculturalidad y práctica en
aula: Estudio con maestros de comunidades shipibas en el Perú. Educación, 28(54), 61–
86.
https://doi.org/10.18800/educacion.201901.004.
Guzmán, N., & Muñoz, A. (2020). Tejiendo interculturalidad en una escuela para todos.
Colombia: Colegio Compartir Recuerdo IED. Foro Educacional, 35, 35–62.
https://doi.org/10.29344/07180772.35.2649
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, M. (2014). Metodología de la investigación (6.a ed.).
McGraw Hill Education.
Marileo, J. (2013). La educación intercultural bilingüe en Chile y sus protagonistas: significados
y perspectivas Universidad de Chile. https://repositorio.uchile.cl/handle/2250/133791
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Bilingüe de Calidad. Propuesta pedagógica (1.a ed.). Corporación Gráfica Navarrete.
Ponce, G. (2022). Literatura de tradición oral: Propuesta de investigación y exploración para
futuros docentes de la Lengua y la Literatura. [Tesis de doctorado, Universidad de
Granada]. http://hdl.handle.net/10481/75626
Ruelas Vargas, D. (2021). Origen y perspectivas de las políticas de la Educación Intercultural
Bilingüe en el Perú: Utopía hacia una EIB de calidad. Revista Historia de la Educación
Latinoamericana, 23(36), 205–225. https://doi.org/10.19053/01227238.10831
Shapiama, R. (2020). Enfoque Intercultural y Logros de Aprendizaje en las aulas multigrado de
la Institución Educativa Bilingüe N.° 0311 del Centro Poblado de Mishquiyacu, Pinto
Recodo, Lamas, región San Martín [Tesis de maestría, Universidad Nacional de
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de Desastres y Cambio Climático [Tesis de licenciatura Pontificia Universidad Católica
del Perú]. http://hdl.handle.net/20.500.12404/22602
Calderón Guevara, C., & Tenesaca Guiracocha, L. E. (2022). Saberes ancestrales e
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para fomentar el rescate y revalorización en las comunidades indígenas del Ecuador.
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