Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1931
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i3.1430
Competencias de liderazgo del directivo escolar y su relación
con la mejora continua de la institución
Leadership skills of school administrators and their relationship to continuous
improvement of the institution
Evelyn Deyaneira Córdova Yoza
evelyncordovay98@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-2952-7176
Unidad Educativa Fiscal "12 de Octubre"
Manta – Ecuador
Katty Vanessa Cuadros Zambrano
kcuadros.ueareniscas@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-5908-2281
Unidad Educativa Fiscal Gil Delgado Pinto
Manta – Ecuador
Yessenia de las Mercedes Paredes Bravo
jessy069793@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-5890-2545
Escuela de Educación Básica Las Orquídeas
Quito – Ecuador
Nuvia Fátima Holguín Delgado
nuvia.holguin@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-2819-2591
Unidad Educativa Fiscal Carlos Polit Ortiz
Manta – Ecuador
Joanna Karina Pucha Zapata
jkarysp@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0001-1169-041X
Investigador Independiente
Loja – Ecuador
Artículo recibido: 10 julio 2025 - Aceptado para publicación: 20 agosto 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La presente investigación analiza la relación entre las competencias de liderazgo del directivo
escolar y la mejora continua de la institución educativa, optando un enfoque cuantitativo. A través
de una encuesta estructurada aplicada a una muestra significativa de 15 docentes, se identificaron
percepciones y grados de concordancia sobre la gestión directiva y su relación en los procesos
de mejora institucional. Las competencias evaluadas abarcaron liderazgo transformacional,
comunicacional, toma de decisiones, gestión de conflictos y orientación a resultados. Los
resultados recabados mostraron que los docentes perciben una influencia significativa de las
habilidades directivas en la planificación estratégica, el clima organizacional y el logro de metas
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1932
institucionales. Así mismo, se establece una correlación positiva entre la calidad del liderazgo y
la implementación de acciones sostenidas de mejora educativa. El estudio resalta la necesidad de
fortalecer los programas de formación de líderes escolares, enfocándolos hacia un liderazgo
pedagógico y participativo. Se concluye que un liderazgo efectivo, basado en competencias
sólidas y contextualizadas, es un ente clave en la transformación educativa y en el desarrollo
organizacional. Además, la investigación contribuye a la comprensión del papel del directivo
escolar como agente de cambio transformacional , y plantea recomendaciones para la mejora del
desempeño institucional desde una óptica de liderazgo compartido.
Palabras clave: liderazgo escolar, mejora continua, competencias directivas
ABSTRACT
This research analyzes the relationship between the leadership competencies of school principals
and the continuous improvement of the educational institution, using a quantitative approach. By
means of a structured survey applied to a significant sample of 15 teachers, perceptions and
degrees of agreement were identified regarding school management and its relationship with
institutional improvement processes. The competencies evaluated covered transformational
leadership, communication, decision making, conflict management and results orientation. The
results showed that teachers perceive a significant influence of managerial skills on strategic
planning, organizational climate and the achievement of institutional goals. Likewise, a positive
correlation was established between the quality of leadership and the implementation of sustained
actions for educational improvement. The study highlights the need to strengthen training
programs for school leaders, focusing them on pedagogical and participative leadership. It is
concluded that effective leadership, based on solid and contextualized competencies, is a key
entity in educational transformation and organizational development. In addition, the research
contributes to the understanding of the role of school leaders as agents of transformational change,
and makes recommendations for the improvement of institutional performance from a shared
leadership perspective.
Keywords: school leadership, continuous improvement, managerial competencies
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
institucionales. Así mismo, se establece una correlación positiva entre la calidad del liderazgo y
la implementación de acciones sostenidas de mejora educativa. El estudio resalta la necesidad de
fortalecer los programas de formación de líderes escolares, enfocándolos hacia un liderazgo
pedagógico y participativo. Se concluye que un liderazgo efectivo, basado en competencias
sólidas y contextualizadas, es un ente clave en la transformación educativa y en el desarrollo
organizacional. Además, la investigación contribuye a la comprensión del papel del directivo
escolar como agente de cambio transformacional , y plantea recomendaciones para la mejora del
desempeño institucional desde una óptica de liderazgo compartido.
Palabras clave: liderazgo escolar, mejora continua, competencias directivas
ABSTRACT
This research analyzes the relationship between the leadership competencies of school principals
and the continuous improvement of the educational institution, using a quantitative approach. By
means of a structured survey applied to a significant sample of 15 teachers, perceptions and
degrees of agreement were identified regarding school management and its relationship with
institutional improvement processes. The competencies evaluated covered transformational
leadership, communication, decision making, conflict management and results orientation. The
results showed that teachers perceive a significant influence of managerial skills on strategic
planning, organizational climate and the achievement of institutional goals. Likewise, a positive
correlation was established between the quality of leadership and the implementation of sustained
actions for educational improvement. The study highlights the need to strengthen training
programs for school leaders, focusing them on pedagogical and participative leadership. It is
concluded that effective leadership, based on solid and contextualized competencies, is a key
entity in educational transformation and organizational development. In addition, the research
contributes to the understanding of the role of school leaders as agents of transformational change,
and makes recommendations for the improvement of institutional performance from a shared
leadership perspective.
Keywords: school leadership, continuous improvement, managerial competencies
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1933
INTRODUCCIÓN
En mundo actual , los sistemas educativos de todo el mundo han estado en un proceso
emergente de cambio , impulsados por la necesidad de responder a los desafíos sociales,
tecnológicos y económicos del siglo XXI. En este contexto, el liderazgo escolar se ha mostrado
como un componente estratégico para promover el cambio organizacional, con el objeto de
garantizar la calidad educativa y consolidar procesos sostenidos de mejora continua. Lo expuesto
coincide con lo que mencionan Cifuentes et al ., (2020) al mencionar que, en el escenario escolar,
el liderazgo se convierte en un aspecto estratégico en la eficiencia y calidad educativa. Múltiples
estudios han evidenciado que la figura del directivo escolar, lejos de ser un mero administrador,
es hoy en día un actor primordial para generar entornos de aprendizaje efectivos, fortalecer la
cultura institucional y liderar procesos pedagógicos significativos.
Según Gónzales et al ., (2023) el liderazgo educativo se refiere a la capacidad de influir en
un grupo con el propósito de llevar a cabo con éxito el proceso educativo, desde esta premisa el
liderazgo efectivo del directivo no se limita a la supervisión de tareas ni al cumplimiento de
funciones técnicas, sino que exige un conjunto articulado de competencias que integren
habilidades personales, sociales, pedagógicas y organizacionales. Por otra parte Amazo & Suárez
(2023), expresan que os nuevos fenómenos sociales inherentes al contexto educativo, emergen
con unos actores protagonistas, que se manifiestan con sueños, valores, y competencias surgidas
de su interacción social. Estas competencias deben responder no solo a las exigencias normativas
del sistema educativo, sino también a las características del contexto institucional y las
necesidades específicas de la comunidad educativa. En este sentido, la mejora continua de una
institución escolar se ve directamente influenciada por el tipo de liderazgo que se ejerce desde la
dirección, ya que de él depende la implementación de procesos de evaluación, planificación
estratégica, toma de decisiones colaborativas, resolución de conflictos y motivación del equipo
docente.
En la actualidad surge la gran necesidad de contar con líderes escolares capaces de afrontar
los cambios educativos con visión crítica, compromiso ético y capacidad de innovación. En el
ámbito nacional e internacional, existen numerosos estudios que relacionan el liderazgo con el
éxito escolar, así como menciona Hernández (2017), la principal preocupación del líder no es
resolver el mismo los problemas, sino el comportamiento del grupo en el proceso de resolución
de los mismos, sin embargo, aún es necesario profundizar en el análisis de las competencias
específicas que hacen del directivo un verdadero agente de mejora. Esta investigación pretende
aportar a dicha línea de estudio, desde una mirada cuantitativa, evidenciando la relación entre las
habilidades de liderazgo del directivo y el progreso sostenido de la institución.
El concepto de liderazgo en el ámbito educativo ha evolucionado desde un enfoque
tradicional jerárquico hacia modelos más participativos, distribuidos y transformacionales
INTRODUCCIÓN
En mundo actual , los sistemas educativos de todo el mundo han estado en un proceso
emergente de cambio , impulsados por la necesidad de responder a los desafíos sociales,
tecnológicos y económicos del siglo XXI. En este contexto, el liderazgo escolar se ha mostrado
como un componente estratégico para promover el cambio organizacional, con el objeto de
garantizar la calidad educativa y consolidar procesos sostenidos de mejora continua. Lo expuesto
coincide con lo que mencionan Cifuentes et al ., (2020) al mencionar que, en el escenario escolar,
el liderazgo se convierte en un aspecto estratégico en la eficiencia y calidad educativa. Múltiples
estudios han evidenciado que la figura del directivo escolar, lejos de ser un mero administrador,
es hoy en día un actor primordial para generar entornos de aprendizaje efectivos, fortalecer la
cultura institucional y liderar procesos pedagógicos significativos.
Según Gónzales et al ., (2023) el liderazgo educativo se refiere a la capacidad de influir en
un grupo con el propósito de llevar a cabo con éxito el proceso educativo, desde esta premisa el
liderazgo efectivo del directivo no se limita a la supervisión de tareas ni al cumplimiento de
funciones técnicas, sino que exige un conjunto articulado de competencias que integren
habilidades personales, sociales, pedagógicas y organizacionales. Por otra parte Amazo & Suárez
(2023), expresan que os nuevos fenómenos sociales inherentes al contexto educativo, emergen
con unos actores protagonistas, que se manifiestan con sueños, valores, y competencias surgidas
de su interacción social. Estas competencias deben responder no solo a las exigencias normativas
del sistema educativo, sino también a las características del contexto institucional y las
necesidades específicas de la comunidad educativa. En este sentido, la mejora continua de una
institución escolar se ve directamente influenciada por el tipo de liderazgo que se ejerce desde la
dirección, ya que de él depende la implementación de procesos de evaluación, planificación
estratégica, toma de decisiones colaborativas, resolución de conflictos y motivación del equipo
docente.
En la actualidad surge la gran necesidad de contar con líderes escolares capaces de afrontar
los cambios educativos con visión crítica, compromiso ético y capacidad de innovación. En el
ámbito nacional e internacional, existen numerosos estudios que relacionan el liderazgo con el
éxito escolar, así como menciona Hernández (2017), la principal preocupación del líder no es
resolver el mismo los problemas, sino el comportamiento del grupo en el proceso de resolución
de los mismos, sin embargo, aún es necesario profundizar en el análisis de las competencias
específicas que hacen del directivo un verdadero agente de mejora. Esta investigación pretende
aportar a dicha línea de estudio, desde una mirada cuantitativa, evidenciando la relación entre las
habilidades de liderazgo del directivo y el progreso sostenido de la institución.
El concepto de liderazgo en el ámbito educativo ha evolucionado desde un enfoque
tradicional jerárquico hacia modelos más participativos, distribuidos y transformacionales
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1934
(Chacon & Fernandez, 2014, pág. 16). El liderazgo efectivo implica influir positivamente en el
comportamiento de los miembros de la comunidad educativa para alcanzar objetivos comunes, y
se manifiesta en la capacidad de movilizar recursos humanos, emocionales y estructurales hacia
la mejora continua.
Entre los modelos de liderazgo más reconocidos se encuentran:
• El liderazgo transformacional, que busca inspirar y motivar a los colaboradores; el
liderazgo pedagógico, centrado en el aprendizaje y la enseñanza.
• El liderazgo distribuido, que reconoce la participación de múltiples actores en la toma de
decisiones. Todos estos modelos comparten una visión común: el liderazgo como motor de
cambio y desarrollo institucional.
Las competencias del directivo escolar pueden definirse de acuerdo con Campos, (2022),
como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permiten desempeñar
su función de manera eficaz, ética y contextualizada. Diversos marcos de referencia, como los
establecidos por la UNESCO, el MINEDUC o los marcos nacionales de estándares para líderes
escolares, coinciden en que estas competencias deben abarcar al menos cuatro dimensiones: la
dimensión pedagógica, la organizacional, la relacional y la estratégica.
Dimensión pedagógica: Capacidad para orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje,
supervisar la práctica docente, promover la innovación curricular y garantizar la calidad
educativa.
Dimensión organizacional: Gestión eficiente de los recursos, planificación institucional,
administración del tiempo y supervisión de procesos escolares.
Dimensión relacional: Habilidades comunicativas, resolución de conflictos, manejo de
equipos y construcción de climas de trabajo positivos.
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño metodológico
La presente investigación adopta un enfoque cuantitativo, ya que busca medir, mediante
datos numéricos, el nivel de competencias de liderazgo de los directivos escolares y su relación
con la mejora continua de sus instituciones. Se recopilan y analizan datos estructurados para
identificar patrones y correlaciones. Este enfoque permite obtener resultados objetivos y
generalizables. Se utilizan técnicas estadísticas para interpretar la información recolectada. El
propósito es establecer relaciones significativas entre variables observables.
Muestra
La muestra está conformada por 15 directivos escolares de la ciudad de Manta. Se incluyen
representantes de instituciones educativas fiscales y particulares, garantizando así diversidad en
los contextos educativos. Se seleccionan participantes con experiencia en gestión escolar. La
(Chacon & Fernandez, 2014, pág. 16). El liderazgo efectivo implica influir positivamente en el
comportamiento de los miembros de la comunidad educativa para alcanzar objetivos comunes, y
se manifiesta en la capacidad de movilizar recursos humanos, emocionales y estructurales hacia
la mejora continua.
Entre los modelos de liderazgo más reconocidos se encuentran:
• El liderazgo transformacional, que busca inspirar y motivar a los colaboradores; el
liderazgo pedagógico, centrado en el aprendizaje y la enseñanza.
• El liderazgo distribuido, que reconoce la participación de múltiples actores en la toma de
decisiones. Todos estos modelos comparten una visión común: el liderazgo como motor de
cambio y desarrollo institucional.
Las competencias del directivo escolar pueden definirse de acuerdo con Campos, (2022),
como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permiten desempeñar
su función de manera eficaz, ética y contextualizada. Diversos marcos de referencia, como los
establecidos por la UNESCO, el MINEDUC o los marcos nacionales de estándares para líderes
escolares, coinciden en que estas competencias deben abarcar al menos cuatro dimensiones: la
dimensión pedagógica, la organizacional, la relacional y la estratégica.
Dimensión pedagógica: Capacidad para orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje,
supervisar la práctica docente, promover la innovación curricular y garantizar la calidad
educativa.
Dimensión organizacional: Gestión eficiente de los recursos, planificación institucional,
administración del tiempo y supervisión de procesos escolares.
Dimensión relacional: Habilidades comunicativas, resolución de conflictos, manejo de
equipos y construcción de climas de trabajo positivos.
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño metodológico
La presente investigación adopta un enfoque cuantitativo, ya que busca medir, mediante
datos numéricos, el nivel de competencias de liderazgo de los directivos escolares y su relación
con la mejora continua de sus instituciones. Se recopilan y analizan datos estructurados para
identificar patrones y correlaciones. Este enfoque permite obtener resultados objetivos y
generalizables. Se utilizan técnicas estadísticas para interpretar la información recolectada. El
propósito es establecer relaciones significativas entre variables observables.
Muestra
La muestra está conformada por 15 directivos escolares de la ciudad de Manta. Se incluyen
representantes de instituciones educativas fiscales y particulares, garantizando así diversidad en
los contextos educativos. Se seleccionan participantes con experiencia en gestión escolar. La
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1935
muestra es no probabilística por conveniencia. Todos los directivos aceptaron participar
voluntariamente en el estudio.
Instrumentos
Se utiliza como técnica de recolección la encuesta estructurada, por su eficiencia para
obtener información precisa y comparable. El instrumento aplicado es un cuestionario compuesto
por 7 preguntas cerradas, con opciones en escala Likert. Este instrumento está diseñado para
evaluar competencias de liderazgo y prácticas institucionales de mejora. La estandarización del
cuestionario permite uniformidad en las respuestas. La aplicación fue individual, en formato
digital a través de Google forms.
Los ítems empleados fueron:
1. ¿Con qué frecuencia promueve usted una visión compartida con su equipo docente?
2. ¿Qué tan eficaz considera su capacidad para tomar decisiones estratégicas en la institución?
3. ¿Con qué regularidad fomenta el desarrollo profesional de los docentes a su cargo?
4. ¿En qué medida impulsa la participación de la comunidad educativa en los procesos
escolares?
5. ¿Qué tan consistentemente aplica procesos de evaluación para mejorar la calidad
institucional?
6. ¿Con qué frecuencia reconoce y valora los logros del personal docente y administrativo?
7. ¿En qué grado implementa acciones concretas orientadas a la mejora continua de su
institución?
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Luego de la encuesta aplicada a los 15 directivos se presentan los resultados obtenidos,
usando diagramas de barras que exponen de una manera más eficiente la información recopilada.
Gráfico 1
¿Con qué frecuencia promueve usted una visión compartida con su equipo docente?
Fuente de los autores
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Nunca Pocas veces A veces Casi siempre Siempre
muestra es no probabilística por conveniencia. Todos los directivos aceptaron participar
voluntariamente en el estudio.
Instrumentos
Se utiliza como técnica de recolección la encuesta estructurada, por su eficiencia para
obtener información precisa y comparable. El instrumento aplicado es un cuestionario compuesto
por 7 preguntas cerradas, con opciones en escala Likert. Este instrumento está diseñado para
evaluar competencias de liderazgo y prácticas institucionales de mejora. La estandarización del
cuestionario permite uniformidad en las respuestas. La aplicación fue individual, en formato
digital a través de Google forms.
Los ítems empleados fueron:
1. ¿Con qué frecuencia promueve usted una visión compartida con su equipo docente?
2. ¿Qué tan eficaz considera su capacidad para tomar decisiones estratégicas en la institución?
3. ¿Con qué regularidad fomenta el desarrollo profesional de los docentes a su cargo?
4. ¿En qué medida impulsa la participación de la comunidad educativa en los procesos
escolares?
5. ¿Qué tan consistentemente aplica procesos de evaluación para mejorar la calidad
institucional?
6. ¿Con qué frecuencia reconoce y valora los logros del personal docente y administrativo?
7. ¿En qué grado implementa acciones concretas orientadas a la mejora continua de su
institución?
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Luego de la encuesta aplicada a los 15 directivos se presentan los resultados obtenidos,
usando diagramas de barras que exponen de una manera más eficiente la información recopilada.
Gráfico 1
¿Con qué frecuencia promueve usted una visión compartida con su equipo docente?
Fuente de los autores
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Nunca Pocas veces A veces Casi siempre Siempre
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1936
La mayoría de los encuestados indica que promueve una visión compartida con su equipo
docente con cierta regularidad. El 33,3% (5 de 15) lo hace “a veces” y otro 33,3% “casi siempre”,
lo que representa un compromiso significativo. Solo el 13,3% (2 personas) lo hace “pocas veces”,
y nadie respondió “nunca”. Un 20% (3 de 15) afirma promoverla “siempre”. En general, los
resultados reflejan una tendencia positiva hacia la construcción de una visión colectiva dentro del
equipo docente lo que favorece principalmente a la calidad educativa. Lo expuesto es respaldado
por Gamarra (2023), al expresar que “El liderazgo directivo en la educación es fundamental para
mejorar la calidad educativa y la dinámica escolar” (p.2). Lo que conlleva a e tener espacios
educativos enmarcado en el respeto y trabajo en equipo.
Gráfico 2
¿Qué tan eficaz considera su capacidad para tomar decisiones estratégicas en la institución?
Fuente de los autores
La mayoría de los encuestados (53,3%) califica su capacidad para tomar decisiones
estratégicas como “regular”, lo que indica una percepción de eficacia intermedia. Un 40%
considera que su capacidad es “buena”, lo que representa una valoración positiva. Solo una
persona (6,7%) la considera “mala”, lo cual es una proporción baja. Según Chila et al., (2025)
“la toma de decisiones se convierte en una herramienta estratégica que permite a los líderes
educativos actuar con eficacia ante los retos y oportunidades que presenta el entorno
escolar”(p.4). En general, la percepción es moderadamente favorable, aunque hay margen de
mejora. Esto sugiere la necesidad de fortalecer habilidades directivas para aumentar la confianza
en la toma de decisiones estratégicas.
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Mala Regular Buena
La mayoría de los encuestados indica que promueve una visión compartida con su equipo
docente con cierta regularidad. El 33,3% (5 de 15) lo hace “a veces” y otro 33,3% “casi siempre”,
lo que representa un compromiso significativo. Solo el 13,3% (2 personas) lo hace “pocas veces”,
y nadie respondió “nunca”. Un 20% (3 de 15) afirma promoverla “siempre”. En general, los
resultados reflejan una tendencia positiva hacia la construcción de una visión colectiva dentro del
equipo docente lo que favorece principalmente a la calidad educativa. Lo expuesto es respaldado
por Gamarra (2023), al expresar que “El liderazgo directivo en la educación es fundamental para
mejorar la calidad educativa y la dinámica escolar” (p.2). Lo que conlleva a e tener espacios
educativos enmarcado en el respeto y trabajo en equipo.
Gráfico 2
¿Qué tan eficaz considera su capacidad para tomar decisiones estratégicas en la institución?
Fuente de los autores
La mayoría de los encuestados (53,3%) califica su capacidad para tomar decisiones
estratégicas como “regular”, lo que indica una percepción de eficacia intermedia. Un 40%
considera que su capacidad es “buena”, lo que representa una valoración positiva. Solo una
persona (6,7%) la considera “mala”, lo cual es una proporción baja. Según Chila et al., (2025)
“la toma de decisiones se convierte en una herramienta estratégica que permite a los líderes
educativos actuar con eficacia ante los retos y oportunidades que presenta el entorno
escolar”(p.4). En general, la percepción es moderadamente favorable, aunque hay margen de
mejora. Esto sugiere la necesidad de fortalecer habilidades directivas para aumentar la confianza
en la toma de decisiones estratégicas.
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Mala Regular Buena
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1937
Gráfico 3
¿Con qué regularidad fomenta el desarrollo profesional de los docentes a su cargo?
Fuente de los autores
La mayoría de los encuestados (73,3%) indica que fomenta el desarrollo profesional de
los docentes con alta regularidad (“casi siempre” y “siempre”). En particular, el 40% lo hace
“siempre”, reflejando un fuerte compromiso con el crecimiento docente. Solo el 13,3% lo hace
“pocas veces” y otro 13,3% “a veces”, mientras que nadie respondió “nunca”. De acuerdo con
Ribadeneira et al., (2022) expresan que el liderazgo escolar puede crear un entorno de aprendizaje
en las instituciones, ayudando a los profesores a identificar sus necesidades de desarrollo,
fomentando la experimentación, encontrando y asignando recursos para apoyar el aprendizaje de
los docentes y mejorando la implementación de los mismo. En relación al resultado en esta
pregunta se observa una tendencia muy positiva hacia el acompañamiento y mejora continua del
equipo docente.
Gráfico 4
¿En qué medida impulsa la participación de la comunidad educativa en los procesos escolares?
Fuente de los autores
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Nunca Pocas veces A veces Casi
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Nunca Pocas veces A veces Casi siempre Siempre
Gráfico 3
¿Con qué regularidad fomenta el desarrollo profesional de los docentes a su cargo?
Fuente de los autores
La mayoría de los encuestados (73,3%) indica que fomenta el desarrollo profesional de
los docentes con alta regularidad (“casi siempre” y “siempre”). En particular, el 40% lo hace
“siempre”, reflejando un fuerte compromiso con el crecimiento docente. Solo el 13,3% lo hace
“pocas veces” y otro 13,3% “a veces”, mientras que nadie respondió “nunca”. De acuerdo con
Ribadeneira et al., (2022) expresan que el liderazgo escolar puede crear un entorno de aprendizaje
en las instituciones, ayudando a los profesores a identificar sus necesidades de desarrollo,
fomentando la experimentación, encontrando y asignando recursos para apoyar el aprendizaje de
los docentes y mejorando la implementación de los mismo. En relación al resultado en esta
pregunta se observa una tendencia muy positiva hacia el acompañamiento y mejora continua del
equipo docente.
Gráfico 4
¿En qué medida impulsa la participación de la comunidad educativa en los procesos escolares?
Fuente de los autores
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Nunca Pocas veces A veces Casi siempre Siempre
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1938
El 100% de los encuestados impulsa la participación de la comunidad educativa en los
procesos escolares con alta frecuencia. El 80% afirma hacerlo “siempre”, mientras que el 20% lo
hace “casi siempre”, lo que refleja una gestión altamente participativa. No se registraron
respuestas en los niveles bajos (“nunca”, “pocas veces” o “a veces”). Citando a Loyola (2020), se
manifiesta que la participación corresponde a un proceso fundamental para generar procesos de
mejora educativa efectiva, demostrada en una serie de marcos normativos y legales de la política
educativa. Contratando lo expresado por el autor y el hallazgo se sugiere una fuerte apertura
institucional al trabajo colaborativo con la comunidad.
Gráfico 5
¿Qué tan consistentemente aplica procesos de evaluación para mejorar la calidad institucional?
Fuente de los autores
La gran mayoría de los encuestados (86,7%) afirma aplicar procesos de evaluación con
regularidad, siendo el 60% quienes lo hacen “siempre” y el 26,7% “casi siempre”. Solo un 13,3%
indicó que lo hace “a veces”, y no hubo respuestas en las categorías más bajas. De acuerdo con
Navarro (2022) la evaluación institucional plantea modelos y retos muy diferentes cuando se trata
de instituciones educativas públicas o privadas. Los resultados reflejan un compromiso
institucional claro con la mejora continua a través de la evaluación. La aplicación sistemática de
estos procesos fortalece la gestión educativa. Se evidencia una cultura de autoevaluación
orientada a la calidad.
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Nunca Pocas veces A veces Casi siempre Siempre
El 100% de los encuestados impulsa la participación de la comunidad educativa en los
procesos escolares con alta frecuencia. El 80% afirma hacerlo “siempre”, mientras que el 20% lo
hace “casi siempre”, lo que refleja una gestión altamente participativa. No se registraron
respuestas en los niveles bajos (“nunca”, “pocas veces” o “a veces”). Citando a Loyola (2020), se
manifiesta que la participación corresponde a un proceso fundamental para generar procesos de
mejora educativa efectiva, demostrada en una serie de marcos normativos y legales de la política
educativa. Contratando lo expresado por el autor y el hallazgo se sugiere una fuerte apertura
institucional al trabajo colaborativo con la comunidad.
Gráfico 5
¿Qué tan consistentemente aplica procesos de evaluación para mejorar la calidad institucional?
Fuente de los autores
La gran mayoría de los encuestados (86,7%) afirma aplicar procesos de evaluación con
regularidad, siendo el 60% quienes lo hacen “siempre” y el 26,7% “casi siempre”. Solo un 13,3%
indicó que lo hace “a veces”, y no hubo respuestas en las categorías más bajas. De acuerdo con
Navarro (2022) la evaluación institucional plantea modelos y retos muy diferentes cuando se trata
de instituciones educativas públicas o privadas. Los resultados reflejan un compromiso
institucional claro con la mejora continua a través de la evaluación. La aplicación sistemática de
estos procesos fortalece la gestión educativa. Se evidencia una cultura de autoevaluación
orientada a la calidad.
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Nunca Pocas veces A veces Casi siempre Siempre
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1939
Gráfico 6
¿Con qué frecuencia reconoce y valora los logros del personal docente y administrativo?
Fuente de los autores
El reconocimiento al personal docente y administrativo es practicado con frecuencia por
la mayoría de los encuestados. Un 33,3% lo hace “siempre” y otro 33,3% “casi siempre”, lo que
indica una cultura positiva de valoración. Para reconocer al personal docente y administrativo se
debe partir desde una evaluación objetiva de parte del líder educativo. Con esto coincide Peñafiel
(2023), al mencionar que la evaluación docente facilita el reconocimiento de las necesidades y
potencialidades del desempeño del profesorado, así como la valoración de la calidad de un sistema
educativo. En la encuesta también se evidencia que un 20% lo hace “pocas veces” y un 13,3% “a
veces”, lo que evidencia áreas de mejora. Nadie respondió “nunca”, lo cual es un dato alentador,
por lo que se concluye que fomentar el reconocimiento continuo puede fortalecer la motivación
y el clima institucional.
Gráfico 7
¿En qué grado implementa acciones concretas orientadas a la mejora continua de su institución?
Fuente de los autores
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Gráfico 6
¿Con qué frecuencia reconoce y valora los logros del personal docente y administrativo?
Fuente de los autores
El reconocimiento al personal docente y administrativo es practicado con frecuencia por
la mayoría de los encuestados. Un 33,3% lo hace “siempre” y otro 33,3% “casi siempre”, lo que
indica una cultura positiva de valoración. Para reconocer al personal docente y administrativo se
debe partir desde una evaluación objetiva de parte del líder educativo. Con esto coincide Peñafiel
(2023), al mencionar que la evaluación docente facilita el reconocimiento de las necesidades y
potencialidades del desempeño del profesorado, así como la valoración de la calidad de un sistema
educativo. En la encuesta también se evidencia que un 20% lo hace “pocas veces” y un 13,3% “a
veces”, lo que evidencia áreas de mejora. Nadie respondió “nunca”, lo cual es un dato alentador,
por lo que se concluye que fomentar el reconocimiento continuo puede fortalecer la motivación
y el clima institucional.
Gráfico 7
¿En qué grado implementa acciones concretas orientadas a la mejora continua de su institución?
Fuente de los autores
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Nunca Pocas veces A veces Casi siempre Siempre
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Nunca Pocas veces A veces Casi siempre Siempre
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1940
El 73,3% de los encuestados señala implementar acciones concretas orientadas a la mejora
continua con alta frecuencia (“casi siempre” y “siempre”). En particular, el 46,7% lo hace
“siempre”, lo que refleja un liderazgo comprometido con el progreso institucional. Un 26,7% lo
hace “a veces”, mientras que nadie seleccionó las opciones más bajas (“nunca” o “pocas veces”).
Esto evidencia una cultura institucional orientada a la mejora permanente. Contrastando la
información se puede manifestar lo expresado por Vaca et al (2018) en donde explican que los
lideres educativos deben fortalecer el acompañamiento y sistematización de estas acciones para
generar un impacto positivo en la institución .
CONCLUSIONES
Este estudio deja claro que el liderazgo del directivo escolar tiene un impacto directo en el
crecimiento y mejora constante de las instituciones educativas. Las habilidades para tomar
decisiones acertadas, trabajar en equipo y enfocarse en los resultados ayudan a crear un ambiente
favorable para avanzar. Los datos muestran que un liderazgo participativo mejora la convivencia
y el trabajo colectivo, lo que contribuye a alcanzar los objetivos de la escuela.
Las respuestas de los directivos encuestados muestran una valoración positiva de su propio
rol, sobre todo en cómo apoyan el desarrollo profesional de los docentes y en cómo promueven
la participación de la comunidad educativa. Estos aspectos son clave para lograr una educación
de calidad. También se evidencia que aplicar procesos de evaluación de forma constante permite
mantener una cultura de mejora continua dentro de la institución.
Uno de los puntos más importantes que reveló la investigación es que, mientras mejor sea
el liderazgo, más acciones concretas se implementan para mejorar la escuela. La planificación, el
reconocimiento al personal y la distribución del liderazgo fueron aspectos muy valorados. Esto
refuerza la idea de que los directivos necesitan una preparación completa, que les permita liderar
desde lo pedagógico, lo organizacional y lo humano.
Para terminar, el estudio recomienda fortalecer la formación de los directivos escolares,
enfocándola en un liderazgo más pedagógico, humano y transformador. Tener líderes bien
preparados es clave para construir escuelas más abiertas, innovadoras y centradas en el
aprendizaje. En definitiva, el liderazgo escolar no es solo cuestión de gestión, sino de inspirar,
acompañar y transformar realidades desde una visión compartida y contextualizada.
El 73,3% de los encuestados señala implementar acciones concretas orientadas a la mejora
continua con alta frecuencia (“casi siempre” y “siempre”). En particular, el 46,7% lo hace
“siempre”, lo que refleja un liderazgo comprometido con el progreso institucional. Un 26,7% lo
hace “a veces”, mientras que nadie seleccionó las opciones más bajas (“nunca” o “pocas veces”).
Esto evidencia una cultura institucional orientada a la mejora permanente. Contrastando la
información se puede manifestar lo expresado por Vaca et al (2018) en donde explican que los
lideres educativos deben fortalecer el acompañamiento y sistematización de estas acciones para
generar un impacto positivo en la institución .
CONCLUSIONES
Este estudio deja claro que el liderazgo del directivo escolar tiene un impacto directo en el
crecimiento y mejora constante de las instituciones educativas. Las habilidades para tomar
decisiones acertadas, trabajar en equipo y enfocarse en los resultados ayudan a crear un ambiente
favorable para avanzar. Los datos muestran que un liderazgo participativo mejora la convivencia
y el trabajo colectivo, lo que contribuye a alcanzar los objetivos de la escuela.
Las respuestas de los directivos encuestados muestran una valoración positiva de su propio
rol, sobre todo en cómo apoyan el desarrollo profesional de los docentes y en cómo promueven
la participación de la comunidad educativa. Estos aspectos son clave para lograr una educación
de calidad. También se evidencia que aplicar procesos de evaluación de forma constante permite
mantener una cultura de mejora continua dentro de la institución.
Uno de los puntos más importantes que reveló la investigación es que, mientras mejor sea
el liderazgo, más acciones concretas se implementan para mejorar la escuela. La planificación, el
reconocimiento al personal y la distribución del liderazgo fueron aspectos muy valorados. Esto
refuerza la idea de que los directivos necesitan una preparación completa, que les permita liderar
desde lo pedagógico, lo organizacional y lo humano.
Para terminar, el estudio recomienda fortalecer la formación de los directivos escolares,
enfocándola en un liderazgo más pedagógico, humano y transformador. Tener líderes bien
preparados es clave para construir escuelas más abiertas, innovadoras y centradas en el
aprendizaje. En definitiva, el liderazgo escolar no es solo cuestión de gestión, sino de inspirar,
acompañar y transformar realidades desde una visión compartida y contextualizada.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1941
REFERENCIAS
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