Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3381
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i2.1250
Paradigma Intercultural en la Educación Superior en
Ecuador
Intercultural Paradigm in Higher Education in Ecuador
Freddy Enrique Simbaña Pillajo
freddy.simbana@uaw.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-3682-2271
Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi
Ecuador
Artículo recibido: 10 mayo 2025 - Aceptado para publicación: 20 junio 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El documento abordó la influencia de la colonización española en la configuración de la
modernidad y la colonialidad. Se discutieron retos de la integración de saberes desde las
epistemologías indígenas, destacando la necesidad de replantear el conocimiento científico e
integrar saberes ancestrales en un diálogo crítico con otras disciplinas. El texto presentó el modelo
educativo de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay
Wasi (UINPIAW), que se fundamentó en la educación propia, la interculturalidad crítica y la
importancia de la comunidad. Se enfatizó el papel de los Centros del Saber, que promovieron la
colaboración interdisciplinaria y la capacitación continua. El paradigma indígena se definió como
una práctica de resistencia ante el colonialismo, destacando la relacionalidad y la interconexión
entre culturas. Finalmente, se presentó el churo como símbolo organizador del currículo,
representando un enfoque holístico en la educación y el aprendizaje.
Palabras clave: Intercultural, modelo educativo, paradigma intercultural, modelo
pedagógico
ABSTRACT
The document addressed the influence of Spanish colonization in shaping modernity and
coloniality. Challenges in integrating knowledge from Indigenous epistemologies were discussed,
highlighting the need to rethink scientific knowledge and integrate ancestral knowledge in a
critical dialogue with other disciplines. The text presented the educational model of the
Intercultural University of Indigenous Nationalities and Peoples Amawtay Wasi (UINPIAW),
which was based on self-education, critical interculturality, and the importance of community.
The role of the Knowledge Centers, which promoted interdisciplinary collaboration and ongoing
training, was emphasized. The Indigenous paradigm was defined as a practice of resistance to
colonialism, highlighting the relationality and interconnectedness between cultures. Finally, the
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3382
churo was presented as an organizing symbol of the curriculum, representing a holistic approach
to education and learning.
Keywords: intercultural, educational model, intercultural paradigm, pedagogical model
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
churo was presented as an organizing symbol of the curriculum, representing a holistic approach
to education and learning.
Keywords: intercultural, educational model, intercultural paradigm, pedagogical model
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licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3383
INTRODUCCIÓN
El documento establece un marco contextual que examina la historia de la educación en
Ecuador, particularmente la influencia de la colonización española en la configuración de las
estructuras sociales, políticas y económicas contemporáneas. Se señala que este proceso colonial
no solo impuso un sistema de dominación, sino que también marcó la diferencia y la inferioridad
de las culturas indígenas, lo que ha llevado a la marginalización y la invisibilización de sus saberes
y cosmovisiones.
En este contexto, surge la necesidad de desarrollar un modelo educativo que no solo
reconozca, sino que también valore y respete la diversidad cultural. El documento propone que la
educación superior debe ser un espacio para el diálogo entre saberes ancestrales y
contemporáneos, promoviendo una interculturalidad crítica que desafíe las estructuras de poder
establecidas. La Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay
Wasi (UINPIAW) se presenta como un ejemplo de este enfoque, buscando empoderar a las
comunidades a través de la educación propia, que integra las experiencias y conocimientos de los
pueblos indígenas.
El paradigma intercultural se fundamenta en la idea de soberanía epistémica, que cuestiona
la universalidad del conocimiento occidental y aboga por la creación comunitaria de saberes. En
este sentido, el documento resalta la importancia de construir un espacio educativo que fomente
la equidad, garantizando el acceso a oportunidades sin distinción de origen étnico o
socioeconómico.
Además, se enfatiza el papel de los Centros del Saber, que funcionan como espacios de
colaboración interdisciplinaria y promueven la capacitación continua de docentes y estudiantes.
Estos centros buscan facilitar el intercambio de conocimientos y experiencias, integrando diversas
perspectivas en el proceso educativo. Por lo tanto, este documento establece las bases para
explorar los retos y avances en la implementación de un modelo educativo que refleje la pluralidad
y la interconexión de los saberes, en un esfuerzo por construir un futuro más justo y sostenible
para todas las comunidades.
MATERIALES Y MÉTODOS
Para este documento se realizó una revisión bibliográfica sobre el paradigma intercultural,
el paradigma indígena y otros temas. Se adoptó un enfoque tanto multidisciplinario como
interdisciplinario en relación con las investigaciones efectuadas en Ecuador. El análisis de la
información se determinó y se concentró en el contexto y las identidades de la Universidad
Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi (UINPIAW). Finalmente,
se llevó a cabo un estudio de casos destacando el modelo educativo de la universidad,
incorporando la voz de comunidades indígenas y académicos a través de entrevistas y testimonios,
lo que resaltó su importancia en el sistema educativo superior.
INTRODUCCIÓN
El documento establece un marco contextual que examina la historia de la educación en
Ecuador, particularmente la influencia de la colonización española en la configuración de las
estructuras sociales, políticas y económicas contemporáneas. Se señala que este proceso colonial
no solo impuso un sistema de dominación, sino que también marcó la diferencia y la inferioridad
de las culturas indígenas, lo que ha llevado a la marginalización y la invisibilización de sus saberes
y cosmovisiones.
En este contexto, surge la necesidad de desarrollar un modelo educativo que no solo
reconozca, sino que también valore y respete la diversidad cultural. El documento propone que la
educación superior debe ser un espacio para el diálogo entre saberes ancestrales y
contemporáneos, promoviendo una interculturalidad crítica que desafíe las estructuras de poder
establecidas. La Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay
Wasi (UINPIAW) se presenta como un ejemplo de este enfoque, buscando empoderar a las
comunidades a través de la educación propia, que integra las experiencias y conocimientos de los
pueblos indígenas.
El paradigma intercultural se fundamenta en la idea de soberanía epistémica, que cuestiona
la universalidad del conocimiento occidental y aboga por la creación comunitaria de saberes. En
este sentido, el documento resalta la importancia de construir un espacio educativo que fomente
la equidad, garantizando el acceso a oportunidades sin distinción de origen étnico o
socioeconómico.
Además, se enfatiza el papel de los Centros del Saber, que funcionan como espacios de
colaboración interdisciplinaria y promueven la capacitación continua de docentes y estudiantes.
Estos centros buscan facilitar el intercambio de conocimientos y experiencias, integrando diversas
perspectivas en el proceso educativo. Por lo tanto, este documento establece las bases para
explorar los retos y avances en la implementación de un modelo educativo que refleje la pluralidad
y la interconexión de los saberes, en un esfuerzo por construir un futuro más justo y sostenible
para todas las comunidades.
MATERIALES Y MÉTODOS
Para este documento se realizó una revisión bibliográfica sobre el paradigma intercultural,
el paradigma indígena y otros temas. Se adoptó un enfoque tanto multidisciplinario como
interdisciplinario en relación con las investigaciones efectuadas en Ecuador. El análisis de la
información se determinó y se concentró en el contexto y las identidades de la Universidad
Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi (UINPIAW). Finalmente,
se llevó a cabo un estudio de casos destacando el modelo educativo de la universidad,
incorporando la voz de comunidades indígenas y académicos a través de entrevistas y testimonios,
lo que resaltó su importancia en el sistema educativo superior.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3384
La colonización española a finales del siglo XV impuso un sistema económico, político y
social violento en sociedades preexistentes, condiciones que, progresivamente, permitieron la
configuración de la modernidad y del sistema-mundo actual (Quijano & Wallerstein, 1992).
Desde la teoría decolonial, este fenómeno es denominado “diferencia colonial” (Mignolo, 2003).
De acuerdo con Walter Mignolo (2003), “la diferencia colonial consiste en clasificar grupos de
gentes o poblaciones e identificarlas en sus faltas o excesos, lo cual marca la diferencia y la
inferioridad respeto a quien clasifica” (pág. 33).
De ahí que cualquier manifestación de “otredad”, sea inmediatamente clasificada dentro de
la jerarquía del grupo dominante y se le atribuya estereotipos, prejuicios y estigmas, lo cual
conduce a que sea rechazada, marginalizada y/o invisilizada. De tal manera, la lógica binaria
constituye también un mecanismo epistemológico que impide la emergencia de posibles sistemas
culturales alternativos (De Sousa Santos, 2009, págs. 12-14).
Desde la teoría decolonial, colonialismo y colonialidad son dos conceptos relacionados
pero distintos. Quijano menciona: “El colonialismo es, obviamente, más antiguo, en tanto que la
colonialidad ha probado ser, en los últimos 500 años, más profunda y duradera que el
colonialismo. Pero sin duda fue engendrada dentro de éste y, más aún, sin él no habría podido
ser impuesta en la intersubjetividad de modo tan enraizado y prolongado” (Quijano, 2014).
El colonialismo, entendido como un sistema de dominación impuesto por un Estado a
territorios autónomos, fue abolido en Ecuador hace más de dos siglos. Sin embargo, sus
mecanismos y relaciones de poder persisten, dando lugar a la colonialidad. La colonialidad
describe cómo el trabajo, el conocimiento y la autoridad se articulan a través del mercado
capitalista y la idea de raza. Aunque el colonialismo político ha terminado, las desigualdades
sociales generadas continúan. Así autores como De Sousa Santos (1998) y Quijano (2014) señalan
que la colonialidad del poder y del saber sigue vigente, perpetuando relaciones desiguales entre
Estados y grupos sociales.
La Universidad de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas, Amawtay Wasi (UINPIAW),
nace de la lucha histórica de los pueblos indígenas del Ecuador por una educación que respete su
identidad cultural. Sus raíces se encuentran en las escuelas comunitarias fundadas por líderes
como Dolores Cacuango y Tránsito Amaguaña. En los años 80, se creó la Dirección de Educación
Intercultural Bilingüe, y en 2004, a través de la Ley 40, se estableció Amawtay Wasi como una
universidad privada, impulsada por la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador
(CONAIE) y el Instituto Científico de Culturas Indígenas (ICCI). Finalmente, mediante la Ley
Orgánica Reformatoria del 2 de agosto de 2018, la Universidad Amawtay Wasi se constituye
como una “institución de educación superior pública, de carácter comunitario, con autonomía
académica, administrativa, financiera y orgánica” (Universidad Amawtay Wasi, 2024).
El 29 de mayo de 2024, se posesionaron las primeras autoridades de la Universidad
Amawtay Wasi, marcando un hito para los Pueblos y Nacionalidades indígenas. El 4 de
La colonización española a finales del siglo XV impuso un sistema económico, político y
social violento en sociedades preexistentes, condiciones que, progresivamente, permitieron la
configuración de la modernidad y del sistema-mundo actual (Quijano & Wallerstein, 1992).
Desde la teoría decolonial, este fenómeno es denominado “diferencia colonial” (Mignolo, 2003).
De acuerdo con Walter Mignolo (2003), “la diferencia colonial consiste en clasificar grupos de
gentes o poblaciones e identificarlas en sus faltas o excesos, lo cual marca la diferencia y la
inferioridad respeto a quien clasifica” (pág. 33).
De ahí que cualquier manifestación de “otredad”, sea inmediatamente clasificada dentro de
la jerarquía del grupo dominante y se le atribuya estereotipos, prejuicios y estigmas, lo cual
conduce a que sea rechazada, marginalizada y/o invisilizada. De tal manera, la lógica binaria
constituye también un mecanismo epistemológico que impide la emergencia de posibles sistemas
culturales alternativos (De Sousa Santos, 2009, págs. 12-14).
Desde la teoría decolonial, colonialismo y colonialidad son dos conceptos relacionados
pero distintos. Quijano menciona: “El colonialismo es, obviamente, más antiguo, en tanto que la
colonialidad ha probado ser, en los últimos 500 años, más profunda y duradera que el
colonialismo. Pero sin duda fue engendrada dentro de éste y, más aún, sin él no habría podido
ser impuesta en la intersubjetividad de modo tan enraizado y prolongado” (Quijano, 2014).
El colonialismo, entendido como un sistema de dominación impuesto por un Estado a
territorios autónomos, fue abolido en Ecuador hace más de dos siglos. Sin embargo, sus
mecanismos y relaciones de poder persisten, dando lugar a la colonialidad. La colonialidad
describe cómo el trabajo, el conocimiento y la autoridad se articulan a través del mercado
capitalista y la idea de raza. Aunque el colonialismo político ha terminado, las desigualdades
sociales generadas continúan. Así autores como De Sousa Santos (1998) y Quijano (2014) señalan
que la colonialidad del poder y del saber sigue vigente, perpetuando relaciones desiguales entre
Estados y grupos sociales.
La Universidad de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas, Amawtay Wasi (UINPIAW),
nace de la lucha histórica de los pueblos indígenas del Ecuador por una educación que respete su
identidad cultural. Sus raíces se encuentran en las escuelas comunitarias fundadas por líderes
como Dolores Cacuango y Tránsito Amaguaña. En los años 80, se creó la Dirección de Educación
Intercultural Bilingüe, y en 2004, a través de la Ley 40, se estableció Amawtay Wasi como una
universidad privada, impulsada por la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador
(CONAIE) y el Instituto Científico de Culturas Indígenas (ICCI). Finalmente, mediante la Ley
Orgánica Reformatoria del 2 de agosto de 2018, la Universidad Amawtay Wasi se constituye
como una “institución de educación superior pública, de carácter comunitario, con autonomía
académica, administrativa, financiera y orgánica” (Universidad Amawtay Wasi, 2024).
El 29 de mayo de 2024, se posesionaron las primeras autoridades de la Universidad
Amawtay Wasi, marcando un hito para los Pueblos y Nacionalidades indígenas. El 4 de
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3385
septiembre de 2024, el Consejo de Educación Superior (CES) aprobó su institucionalización,
convirtiéndola en la universidad número 63 del sistema y la primera intercultural del país. Este
proceso, avalado por el CES, representa un avance hacia un futuro educativo inclusivo.
La Universidad Amawtay Wasi se dedica a reconocer y fortalecer los conocimientos de las
nacionalidades y pueblos indígenas, así como de los pueblos afroecuatorianos y montubios, y está
abierta a todos los interesados en su oferta académica (Universidad Amawtay Wasi, 2024).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Debate teórico – epistemológico entre el conocimiento científico y los saberes ancestrales
La Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi
presenta retos de la integración de saberes desde las epistemologías indígenas centrándose en el
debate teórico – epistemológico entre el conocimiento científico y los saberes ancestrales.
El primer reto de la integración de saberes se basa en la crítica a la epistemología de la
ciencia moderna desde las Epistemologías del Sur. “Las Epistemologías del Sur aparecen como
un reclamo de nuevos procesos de producción y validación del conocimiento científico y no
científico” (De Sousa Santo, 2018). Este reto de saber aborda la necesidad de cuestionar y
replantear las bases del conocimiento científico desde la perspectiva de las epistemologías
indígenas, enfatizando las premisas: a) la comprensión del mundo es más amplia que la
occidental. La necesidad de nuevos métodos de producción de conocimiento; b) pluralidad de
mundos con diferentes concepciones del tiempo y el espacio redefinen una pluralidad de formas
de pensar, sentir y actuar; c) pluralidad como principio de construcción teórica que aboga por la
necesidad de desarrollar y adoptar nuevos métodos que reflejen las particularidades culturales y
contextuales de los pueblos indígenas. Esto implica un cambio en cómo se produce y se valida el
conocimiento.
El segundo reto de la integración de saberes tiene que ver con el diálogo de/con otras
personas tradiciones de pensamiento crítico, enfocándose en que los saberes ancestrales se
articulan con otras disciplinas científicas desde las propuestas de sostenibilidad contenidas en la
teoría del metabolismo social (el intercambio de materia y energía entre la sociedad y la
naturaleza) y en la transición eco-social (alternativas civilizatorias) a través de la inter y la
transdisciplinariedad.
La herramienta de contabilidad ambiental que integra los sistemas estadísticos contabiliza
y analiza el impacto ambiental de diversas actividades (métodos cuantitativos) y se interconecta
con la transición eco-social basado en principios de los pueblos y nacionalidades, como métodos
cualitativos, reflejando una comprensión holística del entorno.
El metabolismo social comienza cuando los seres humanos socialmente agrupados se
apropian de materiales y energías de la naturaleza (input) y finaliza cuando depositan
desechos, emanaciones o residuos en los espacios naturales (output). Entre estos dos
septiembre de 2024, el Consejo de Educación Superior (CES) aprobó su institucionalización,
convirtiéndola en la universidad número 63 del sistema y la primera intercultural del país. Este
proceso, avalado por el CES, representa un avance hacia un futuro educativo inclusivo.
La Universidad Amawtay Wasi se dedica a reconocer y fortalecer los conocimientos de las
nacionalidades y pueblos indígenas, así como de los pueblos afroecuatorianos y montubios, y está
abierta a todos los interesados en su oferta académica (Universidad Amawtay Wasi, 2024).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Debate teórico – epistemológico entre el conocimiento científico y los saberes ancestrales
La Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi
presenta retos de la integración de saberes desde las epistemologías indígenas centrándose en el
debate teórico – epistemológico entre el conocimiento científico y los saberes ancestrales.
El primer reto de la integración de saberes se basa en la crítica a la epistemología de la
ciencia moderna desde las Epistemologías del Sur. “Las Epistemologías del Sur aparecen como
un reclamo de nuevos procesos de producción y validación del conocimiento científico y no
científico” (De Sousa Santo, 2018). Este reto de saber aborda la necesidad de cuestionar y
replantear las bases del conocimiento científico desde la perspectiva de las epistemologías
indígenas, enfatizando las premisas: a) la comprensión del mundo es más amplia que la
occidental. La necesidad de nuevos métodos de producción de conocimiento; b) pluralidad de
mundos con diferentes concepciones del tiempo y el espacio redefinen una pluralidad de formas
de pensar, sentir y actuar; c) pluralidad como principio de construcción teórica que aboga por la
necesidad de desarrollar y adoptar nuevos métodos que reflejen las particularidades culturales y
contextuales de los pueblos indígenas. Esto implica un cambio en cómo se produce y se valida el
conocimiento.
El segundo reto de la integración de saberes tiene que ver con el diálogo de/con otras
personas tradiciones de pensamiento crítico, enfocándose en que los saberes ancestrales se
articulan con otras disciplinas científicas desde las propuestas de sostenibilidad contenidas en la
teoría del metabolismo social (el intercambio de materia y energía entre la sociedad y la
naturaleza) y en la transición eco-social (alternativas civilizatorias) a través de la inter y la
transdisciplinariedad.
La herramienta de contabilidad ambiental que integra los sistemas estadísticos contabiliza
y analiza el impacto ambiental de diversas actividades (métodos cuantitativos) y se interconecta
con la transición eco-social basado en principios de los pueblos y nacionalidades, como métodos
cualitativos, reflejando una comprensión holística del entorno.
El metabolismo social comienza cuando los seres humanos socialmente agrupados se
apropian de materiales y energías de la naturaleza (input) y finaliza cuando depositan
desechos, emanaciones o residuos en los espacios naturales (output). Entre estos dos
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3386
fenómenos ocurren además procesos en las ‘entrañas’ de la sociedad por medio de los
cuales las energías y materiales apropiados circulan, se transforman y terminan
consumiéndose. Existen tres tipos de flujos de energía y materiales: los flujos de entrada,
los flujos interiores y los flujos de salida. Entonces, el proceso metabólico se ve
representado por cinco fenómenos que son teórica y prácticamente distinguibles: la
apropiación (A), la transformación (T), la distribución (D), el consumo (C) y la excreción
(E). (Toledo y González de Molina, 2011, pág. 6)
La inter y transdisciplinariedad es la combinación de diferentes disciplinas para abordar
problemas complejos, promoviendo un enfoque más completo que considere múltiples
perspectivas. Así mismo implica la colaboración entre academia y comunidades, integrando
saberes ancestrales en el proceso de investigación y solución de problemas sociales y ambientales.
Este enfoque enfatiza la importancia de un diálogo crítico entre saberes ancestrales y científicos,
promoviendo un entendimiento más profundo de la sostenibilidad. La integración de diversas
disciplinas y la colaboración entre diferentes actores son fundamentales para abordar los desafíos
eco-sociales actuales, buscando un futuro más armonioso y sostenible.
Como tercer reto de la integración de saberes está el conocimiento desde las ontologías
relacionales de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas. Esfuerzo por entender las prácticas
agrícolas y manejo de los agro-ecosistemas producidos desde las ontologías relacionales de los
pueblos y nacionalidades, que se encuentran contenidos en sus cosmovisiones, para dar cuenta
sus potencialidades técnicas y tecnologías. Respeta la propiedad intelectual y cuestiona
extractivismo cultural e intercultural. Así como la necesidad deconstrucción intercultural y
decolonial de los presupuestos principales de la tecnociencia de cuño occidental y el desarrollo
de una epistemología indígena propia que se basa en la cosmovivencia y filosofía indígena de
carácter plural.
Los tres retos de saberes trabajan en conjunto para llegar a un cuarto reto que es la ecología
de los saberes y la traducción intercultural que aborda los ejercicios de diálogo de epistemes entre
saberes ancestrales y conocimientos científicos. Por lo tanto, una intercultural entre los dos modos
de reconocer y resolver los problemas de la realidad (Estermann, 2024).
Paradigma indígena
Las ciencias sociales y humanas clasifican a tres grandes paradigmas: el racionalista; el
interpretativo y el sociocrítico -aunque en las últimas cuatro décadas se ha ido desarrollando el
indígena. El paradigma racionalista se basa en la teoría positivista con origen en el método
científico en las ciencias fácticas naturales (Física, Química y Biología). El paradigma
interpretativo plantea una concepción distinta de la interacción sujeto-objeto. Se busca la
comprensión de las experiencias humanas, se recurre a la etnografía, la fenomenología, la
biografía, los estudios de caso, la hermeneútica, la teoría fundamentada y la etnometodología,
entre otros (Carr & Kemmeis, 1988). El paradigma sociocrítico, pretende superar el
fenómenos ocurren además procesos en las ‘entrañas’ de la sociedad por medio de los
cuales las energías y materiales apropiados circulan, se transforman y terminan
consumiéndose. Existen tres tipos de flujos de energía y materiales: los flujos de entrada,
los flujos interiores y los flujos de salida. Entonces, el proceso metabólico se ve
representado por cinco fenómenos que son teórica y prácticamente distinguibles: la
apropiación (A), la transformación (T), la distribución (D), el consumo (C) y la excreción
(E). (Toledo y González de Molina, 2011, pág. 6)
La inter y transdisciplinariedad es la combinación de diferentes disciplinas para abordar
problemas complejos, promoviendo un enfoque más completo que considere múltiples
perspectivas. Así mismo implica la colaboración entre academia y comunidades, integrando
saberes ancestrales en el proceso de investigación y solución de problemas sociales y ambientales.
Este enfoque enfatiza la importancia de un diálogo crítico entre saberes ancestrales y científicos,
promoviendo un entendimiento más profundo de la sostenibilidad. La integración de diversas
disciplinas y la colaboración entre diferentes actores son fundamentales para abordar los desafíos
eco-sociales actuales, buscando un futuro más armonioso y sostenible.
Como tercer reto de la integración de saberes está el conocimiento desde las ontologías
relacionales de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas. Esfuerzo por entender las prácticas
agrícolas y manejo de los agro-ecosistemas producidos desde las ontologías relacionales de los
pueblos y nacionalidades, que se encuentran contenidos en sus cosmovisiones, para dar cuenta
sus potencialidades técnicas y tecnologías. Respeta la propiedad intelectual y cuestiona
extractivismo cultural e intercultural. Así como la necesidad deconstrucción intercultural y
decolonial de los presupuestos principales de la tecnociencia de cuño occidental y el desarrollo
de una epistemología indígena propia que se basa en la cosmovivencia y filosofía indígena de
carácter plural.
Los tres retos de saberes trabajan en conjunto para llegar a un cuarto reto que es la ecología
de los saberes y la traducción intercultural que aborda los ejercicios de diálogo de epistemes entre
saberes ancestrales y conocimientos científicos. Por lo tanto, una intercultural entre los dos modos
de reconocer y resolver los problemas de la realidad (Estermann, 2024).
Paradigma indígena
Las ciencias sociales y humanas clasifican a tres grandes paradigmas: el racionalista; el
interpretativo y el sociocrítico -aunque en las últimas cuatro décadas se ha ido desarrollando el
indígena. El paradigma racionalista se basa en la teoría positivista con origen en el método
científico en las ciencias fácticas naturales (Física, Química y Biología). El paradigma
interpretativo plantea una concepción distinta de la interacción sujeto-objeto. Se busca la
comprensión de las experiencias humanas, se recurre a la etnografía, la fenomenología, la
biografía, los estudios de caso, la hermeneútica, la teoría fundamentada y la etnometodología,
entre otros (Carr & Kemmeis, 1988). El paradigma sociocrítico, pretende superar el
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3387
reduccionismo del racionalismo y del interpretativismo, es decir, que no se focaliza en lo empírico
ni en lo interpretativo (Iño Daza, 2017).
El paradigma indígena surge como respuesta al proceso colonialista cómo una práctica de
resistencia y recuperación de la ‘ecología de saberes’, y sus aportes provienen, por un lado, de
académicos indígenas angloparlantes; pero, por otro lado, desde sus experiencias educativas
latinoamericanas. Asimismo, su presencia en el campo de investigación surge como respuesta a
la condiciona colonial, a la asimilación y aculturación, por ende, plantea un proceso de
descolonización en la investigación. Una muestra de ello es la fuerte presencia de la interacción,
interrelación e intercambio permanente, desde un sentido holístico y complementario que va
desde lo racional, lo espiritual, lo vivencial y lo intuitivo (Iño Daza, 2017).
Según Wilson (2008) los paradigmas se componen de cuatro aspectos: ontología o la
explicación sobre la naturaleza de la realidad y la respuesta a la pregunta por el ser y la existencia;
epistemología o la forma como se genera y valida el conocimiento; metodología o el camino del
pensamiento para comprender, reflexionar, analizar e interpretar la realidad; y, finalmente, la
axiología o el conjunto de posiciones éticas y morales del investigador.
Como menciona Arévalo (2013) la base del paradigma indígena reside en la ciencia nativa,
que es lo vivencial, la experiencia, el saber acumulado y compartido. Una de las características
de este paradigma en su interacción, interrelacionamiento e intercambio permanente y
participativo, desde un sentido holístico y complementario que va desde lo racional, lo espiritual,
lo vivencial y lo intuitivo. El punto transversal es que la investigación no debería rebanar la
realidad, ni separarla y aislarla en partes como si cada una tuviera una vida propia.
La ciencia nativa refiere a un proceso milenario, el paradigma indígena tiene una estrecha
relación con los procesos de lucha de las últimas décadas y emerge como resistencia dentro
del campo institucional con los objetivos de recuperación, protección y creación de los
saberes tribales. Aunque no he encontrado auto referencias mayores entre los textos de
ciencia nativa y paradigma indígena de investigación, la relación es muy clara y resulta
pertinente porque ofrece una caracterización del tema que pretendemos explicar acá.
(Arévalo, 2013, pág. 60)
La relacionalidad ha sido una palabra fundamental en las diferentes cosmovisiones
indígenas y ha sido útil para explicar la composición y dinámica de la existencia. La
relacionalidad en cierto sentido define la “totalidad” como unidad de todo lo que vive. Esta
totalidad se refiere a los objetos materiales y conocidas por los sentidos, pero van más allá al
integrar a su “unidad” mundos que van más allá del planeta (el mundo de arriba) y más adentro
del mismo (el mundo de abajo). El mundo medio es en el que caminan los humanos, viven los
animales y las plantas (Arévalo, 2013, pág. 64). Por lo tanto, la ontología se centra en comprender
reduccionismo del racionalismo y del interpretativismo, es decir, que no se focaliza en lo empírico
ni en lo interpretativo (Iño Daza, 2017).
El paradigma indígena surge como respuesta al proceso colonialista cómo una práctica de
resistencia y recuperación de la ‘ecología de saberes’, y sus aportes provienen, por un lado, de
académicos indígenas angloparlantes; pero, por otro lado, desde sus experiencias educativas
latinoamericanas. Asimismo, su presencia en el campo de investigación surge como respuesta a
la condiciona colonial, a la asimilación y aculturación, por ende, plantea un proceso de
descolonización en la investigación. Una muestra de ello es la fuerte presencia de la interacción,
interrelación e intercambio permanente, desde un sentido holístico y complementario que va
desde lo racional, lo espiritual, lo vivencial y lo intuitivo (Iño Daza, 2017).
Según Wilson (2008) los paradigmas se componen de cuatro aspectos: ontología o la
explicación sobre la naturaleza de la realidad y la respuesta a la pregunta por el ser y la existencia;
epistemología o la forma como se genera y valida el conocimiento; metodología o el camino del
pensamiento para comprender, reflexionar, analizar e interpretar la realidad; y, finalmente, la
axiología o el conjunto de posiciones éticas y morales del investigador.
Como menciona Arévalo (2013) la base del paradigma indígena reside en la ciencia nativa,
que es lo vivencial, la experiencia, el saber acumulado y compartido. Una de las características
de este paradigma en su interacción, interrelacionamiento e intercambio permanente y
participativo, desde un sentido holístico y complementario que va desde lo racional, lo espiritual,
lo vivencial y lo intuitivo. El punto transversal es que la investigación no debería rebanar la
realidad, ni separarla y aislarla en partes como si cada una tuviera una vida propia.
La ciencia nativa refiere a un proceso milenario, el paradigma indígena tiene una estrecha
relación con los procesos de lucha de las últimas décadas y emerge como resistencia dentro
del campo institucional con los objetivos de recuperación, protección y creación de los
saberes tribales. Aunque no he encontrado auto referencias mayores entre los textos de
ciencia nativa y paradigma indígena de investigación, la relación es muy clara y resulta
pertinente porque ofrece una caracterización del tema que pretendemos explicar acá.
(Arévalo, 2013, pág. 60)
La relacionalidad ha sido una palabra fundamental en las diferentes cosmovisiones
indígenas y ha sido útil para explicar la composición y dinámica de la existencia. La
relacionalidad en cierto sentido define la “totalidad” como unidad de todo lo que vive. Esta
totalidad se refiere a los objetos materiales y conocidas por los sentidos, pero van más allá al
integrar a su “unidad” mundos que van más allá del planeta (el mundo de arriba) y más adentro
del mismo (el mundo de abajo). El mundo medio es en el que caminan los humanos, viven los
animales y las plantas (Arévalo, 2013, pág. 64). Por lo tanto, la ontología se centra en comprender
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3388
a la realidad desde lo holístico, lo complementario y la naturaleza relacional de la existencia en
cada una de las cosmovisiones de cada cultura, pueblo o nación.
Ubuntu es un concepto africano que simboliza las relaciones interpersonales y la conexión
espiritual entre seres vivos y no vivos, promoviendo el amor y la armonía en las comunidades.
Según Chilisa (2012) ubuntu es fundamental para el Paradigma Indígena con perspectiva africana,
reflejando una cosmovisión de las civilizaciones del Valle del Nilo. El adagio “Yo soy nosotros;
yo soy porque nosotros somos” ilustra esta ontología comunitaria, a diferencia de la perspectiva
cartesiana que prioriza la racionalidad individual. Esta visión enfatiza la interconexión y la
importancia de la experiencia colectiva sobre la mera razón (Arévalo, 2013, pág. 65).
Las ontologías en el paradigma indígena se basan en las cosmovisiones de cada
comunidad, destacando su naturaleza relacional y enfoque holístico. Karen Martín (2003), desde
su perspectiva Quandamooka (costa sureste de Queensland-Australia), enfatiza esta conexión al
afirmar que “somos parte del mundo, existiendo en una red de relaciones recíprocas”. Esta
interconexión determina tanto la forma de ser como las acciones de las comunidades, reflejando
su ontología (Martín, 2003, pág. 208).
La epistemología se centra en el origen, evolución y alcance del conocimiento humano.
Según su definición clásica hecha por Jaramillo (2003), “es la parte de la ciencia que estudia la
teoría del conocimiento, analizando cómo el sujeto construye y objetiva el conocimiento
científico, otorgándole un estatus de cientificidad” (pág. 12). Por su parte, la epistemología en el
paradigma indígena de investigación plantea incorporar el sistema de conocimiento indígena a la
investigación y convertirlo en guía y ordenador del proceso de conocimiento. Este conocimiento
hace referencia a las culturas, las cosmovisiones, los tiempos, los lenguajes, las historias, las
espiritualidades y el cosmos. (Wilson, 2008, pág. 74). Asimismo, se construye a partir de las
relaciones sociales (Chilisa, 2012, pág. 41). Arévalo (2013), distingue seis características:
o su profunda relación con el contexto y la conexión general de las cosmovisiones
o la importancia de las relaciones
o la necesidad de la lengua
o la supervivencia del saber ancestral
o la colectividad del conocimiento
o el papel relacional del investigador
El conocimiento ancestral aún permanece vivo siendo un aspecto de gran importancia en
la identidad de los pueblos indígenas. A pesar de la pérdida de muchos saberes debido a las
invasiones europeas, su recuperación es parte de la nueva producción de saber e identidad. Este
conocimiento se encuentra en los sueños, ceremonias y rituales, así como en la memoria y las
historias que preservan la experiencia ancestral y enriquecen el aprendizaje (Arévalo, 2013).
a la realidad desde lo holístico, lo complementario y la naturaleza relacional de la existencia en
cada una de las cosmovisiones de cada cultura, pueblo o nación.
Ubuntu es un concepto africano que simboliza las relaciones interpersonales y la conexión
espiritual entre seres vivos y no vivos, promoviendo el amor y la armonía en las comunidades.
Según Chilisa (2012) ubuntu es fundamental para el Paradigma Indígena con perspectiva africana,
reflejando una cosmovisión de las civilizaciones del Valle del Nilo. El adagio “Yo soy nosotros;
yo soy porque nosotros somos” ilustra esta ontología comunitaria, a diferencia de la perspectiva
cartesiana que prioriza la racionalidad individual. Esta visión enfatiza la interconexión y la
importancia de la experiencia colectiva sobre la mera razón (Arévalo, 2013, pág. 65).
Las ontologías en el paradigma indígena se basan en las cosmovisiones de cada
comunidad, destacando su naturaleza relacional y enfoque holístico. Karen Martín (2003), desde
su perspectiva Quandamooka (costa sureste de Queensland-Australia), enfatiza esta conexión al
afirmar que “somos parte del mundo, existiendo en una red de relaciones recíprocas”. Esta
interconexión determina tanto la forma de ser como las acciones de las comunidades, reflejando
su ontología (Martín, 2003, pág. 208).
La epistemología se centra en el origen, evolución y alcance del conocimiento humano.
Según su definición clásica hecha por Jaramillo (2003), “es la parte de la ciencia que estudia la
teoría del conocimiento, analizando cómo el sujeto construye y objetiva el conocimiento
científico, otorgándole un estatus de cientificidad” (pág. 12). Por su parte, la epistemología en el
paradigma indígena de investigación plantea incorporar el sistema de conocimiento indígena a la
investigación y convertirlo en guía y ordenador del proceso de conocimiento. Este conocimiento
hace referencia a las culturas, las cosmovisiones, los tiempos, los lenguajes, las historias, las
espiritualidades y el cosmos. (Wilson, 2008, pág. 74). Asimismo, se construye a partir de las
relaciones sociales (Chilisa, 2012, pág. 41). Arévalo (2013), distingue seis características:
o su profunda relación con el contexto y la conexión general de las cosmovisiones
o la importancia de las relaciones
o la necesidad de la lengua
o la supervivencia del saber ancestral
o la colectividad del conocimiento
o el papel relacional del investigador
El conocimiento ancestral aún permanece vivo siendo un aspecto de gran importancia en
la identidad de los pueblos indígenas. A pesar de la pérdida de muchos saberes debido a las
invasiones europeas, su recuperación es parte de la nueva producción de saber e identidad. Este
conocimiento se encuentra en los sueños, ceremonias y rituales, así como en la memoria y las
historias que preservan la experiencia ancestral y enriquecen el aprendizaje (Arévalo, 2013).
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3389
En el caso de la axiología, según (Wilson, 2008; Kovach, 2010) al ser relacional el
paradigma su comprensión debe ser desde el concepto de responsabilidad relacional. Su
epistemología reside en el conocimiento indígena; su metodología es participativa, liberadora y
transformadora; y la axiología plantea la responsabilidad relacional, las cuatro RS: rendición de
cuentas, representación respetuosa, reciprocidad y reglamentos y derechos. La rendición de
cuentas exige que el investigador comparta resultados e información en todas las etapas del
proceso. La representación respetuosa implica escuchar, dialogar y participar de manera
intercultural. La apropiación recíproca asegura que los beneficios y conocimientos generados sean
útiles tanto para el investigador como para la comunidad. Los reglamentos y derechos son los
protocolos éticos que otorgan a los colonizadores y marginados la propiedad del proceso de
investigación y el conocimiento producido.
Según Chilisa (2012) la metodología es participativa, liberadora y transformadora que se
basa en los sistemas de conocimiento indígenas.
Las metodologías indígenas son una apuesta política por la autodeterminación para que la
investigación pueda ser transformada y permita a los pueblos indígenas tomar el control
sobre la producción del conocimiento, cambiar sus procesos, recuperar y consolidar sus
identidades culturales y promover la búsqueda de alternativas a la multiplicidad de
problemas a los que se enfrentan (Arévalo, 2013, pág. 70).
Las metodologías indígenas se sustentan en el sistema de conocimientos ancestrales y la
concepción que los pueblos indígenas tienen sobre la naturaleza del mundo. Se refiere al enfoque
en que los métodos y las medidas adoptadas en la investigación se basan en la cultura de los
pueblos indígenas. En palabras de Poesanger “las metodologías indígenas son un conjunto de
métodos y teorías indígenas, normas y postulados empleados en la investigación con el enfoque
de los pueblos indígenas” (Porsanger, 2004, pág. 107).
Para Arévalo (2013) las metodologías serian la observación, la formulación de modelos, la
experimentación, la espiritualidad, la interpretación, la mente metafórica, la explicación, el rol de
los mayores y sabedores, las historias, las ceremonias, los sueños, la meditación, las visiones y
los rituales. En este sentido, Chilisa (2012) sugiere la etnofilosofía, los marcos de lenguaje, los
sistemas de conocimiento indígenas, las historias de entrevistas, y los círculos de conversación; y
las técnicas adecuadas de los otros tres paradigmas. Por ejemplo, la etnografía critica; el análisis
de imagen; la historia oral; el análisis del discurso; la investigación acción-participativa y
transformadora; la etnometodología; la historia de vida; el taller participativo; la teoría
fundamentada, el estudio de caso, lo biograficonarrativo, entre otros.
El paradigma indígena permite cuestionar la forma convencional de hacer investigación,
posiciona a los sujetos como participantes desde un sentido epistémico y ético. Porque conlleva
la aplicación de enfoques participativos y liberadores que buscan la transformación social de las
realidades en las que se investiga.
En el caso de la axiología, según (Wilson, 2008; Kovach, 2010) al ser relacional el
paradigma su comprensión debe ser desde el concepto de responsabilidad relacional. Su
epistemología reside en el conocimiento indígena; su metodología es participativa, liberadora y
transformadora; y la axiología plantea la responsabilidad relacional, las cuatro RS: rendición de
cuentas, representación respetuosa, reciprocidad y reglamentos y derechos. La rendición de
cuentas exige que el investigador comparta resultados e información en todas las etapas del
proceso. La representación respetuosa implica escuchar, dialogar y participar de manera
intercultural. La apropiación recíproca asegura que los beneficios y conocimientos generados sean
útiles tanto para el investigador como para la comunidad. Los reglamentos y derechos son los
protocolos éticos que otorgan a los colonizadores y marginados la propiedad del proceso de
investigación y el conocimiento producido.
Según Chilisa (2012) la metodología es participativa, liberadora y transformadora que se
basa en los sistemas de conocimiento indígenas.
Las metodologías indígenas son una apuesta política por la autodeterminación para que la
investigación pueda ser transformada y permita a los pueblos indígenas tomar el control
sobre la producción del conocimiento, cambiar sus procesos, recuperar y consolidar sus
identidades culturales y promover la búsqueda de alternativas a la multiplicidad de
problemas a los que se enfrentan (Arévalo, 2013, pág. 70).
Las metodologías indígenas se sustentan en el sistema de conocimientos ancestrales y la
concepción que los pueblos indígenas tienen sobre la naturaleza del mundo. Se refiere al enfoque
en que los métodos y las medidas adoptadas en la investigación se basan en la cultura de los
pueblos indígenas. En palabras de Poesanger “las metodologías indígenas son un conjunto de
métodos y teorías indígenas, normas y postulados empleados en la investigación con el enfoque
de los pueblos indígenas” (Porsanger, 2004, pág. 107).
Para Arévalo (2013) las metodologías serian la observación, la formulación de modelos, la
experimentación, la espiritualidad, la interpretación, la mente metafórica, la explicación, el rol de
los mayores y sabedores, las historias, las ceremonias, los sueños, la meditación, las visiones y
los rituales. En este sentido, Chilisa (2012) sugiere la etnofilosofía, los marcos de lenguaje, los
sistemas de conocimiento indígenas, las historias de entrevistas, y los círculos de conversación; y
las técnicas adecuadas de los otros tres paradigmas. Por ejemplo, la etnografía critica; el análisis
de imagen; la historia oral; el análisis del discurso; la investigación acción-participativa y
transformadora; la etnometodología; la historia de vida; el taller participativo; la teoría
fundamentada, el estudio de caso, lo biograficonarrativo, entre otros.
El paradigma indígena permite cuestionar la forma convencional de hacer investigación,
posiciona a los sujetos como participantes desde un sentido epistémico y ético. Porque conlleva
la aplicación de enfoques participativos y liberadores que buscan la transformación social de las
realidades en las que se investiga.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3390
Paradigma del Abya-Yala
El Paradigma del Abya Yala es un concepto que se relaciona con la visión del mundo de
los pueblos originarios, especialmente en el contexto de la nacionalidad kichwa. Se manifiesta a
partir de axiomas y principios, Ethos Paradigmáticos y de Axiomas. Se fundamenta en los
axiomas y principios que emanan de las diversas cosmovisiones de los pueblos originarios. Estas
cosmovisiones son sistemas de pensamiento que explican la relación entre los seres humanos, la
naturaleza y el cosmos. Cada cultura aporta su propia interpretación, enriqueciendo así el
entendimiento colectivo.
El ethos paradigmático se refiere a la esencia o el carácter fundamental de este paradigma.
Se enfatiza que "Abya Yala"1 significa "tierra en plena madurez" y que la comunidad juega un
papel central. Se considera que la comunidad no solo está formada por personas, sino que también
incluye a la naturaleza (Carrera & Ruiz, 2016). El "vínculo" mencionado implica una relación de
interdependencia entre los seres humanos y el entorno natural como comunidad humano-natural
cuyo ordenador es la cruz andina o Chakana, donde se reconoce que la salud de una parte afecta
a la otra. Este enfoque promueve una visión holística donde el bienestar humano está
intrínsecamente ligado al equilibrio ecológico.
Los axiomas propuestos son principios fundamentales que guían la comprensión y la
práctica dentro de este paradigma: todo está vivo y en permanente cambio; todo es diverso; todo
está conectado con todo; y, todos somos tierra-cosmos (UINPIAW, 2018). Estos principios
reconocen que la diversidad es inherente a la vida. Las culturas, las especies y los ecosistemas
son dinámicos y están en constante tranformación. Estos principios invita a participar y celebrar
la diversidad como fortaleza en lugar de un obstáculo. El principio ‘todos somos tierra-cosmos’
expresa la idea de que los seres humanos no están separados de la naturaleza, sino parte de ella.
Se promueve una visión en donde la humanidad y el cosmos están interrelacionados, sugiriendo
que nuestras acciones tienen repercusiones en el mundo natural y viceversa.
Modelo Educativo y Pedagógico en la UINPIAW
La Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi, se
sustenta en los fundamentos de la Educación Propia basados en:
La justicia epistémica: espacio de creación y difusión de sistemas de comprensión diversos,
1) cuestiona la pretensión de la universalidad en el pensamiento occidental, 2) reconoce la
creación comunitaria de conocimiento, que busca empoderar a las comunidades a desarrollar su
propia forma de entender el mundo.
Interculturalidad crítica: la interculturalidad crítica implica reconocer y validar el
conocimiento de diversas culturas, especialmente las de los pueblos indígenas. Se enfatiza la
importancia del diálogo entre diferentes formas de conocimiento y cómo estas pueden integrarse
1 Tierra Madura, Tierra Viva o Tierra en Florecimiento.
Paradigma del Abya-Yala
El Paradigma del Abya Yala es un concepto que se relaciona con la visión del mundo de
los pueblos originarios, especialmente en el contexto de la nacionalidad kichwa. Se manifiesta a
partir de axiomas y principios, Ethos Paradigmáticos y de Axiomas. Se fundamenta en los
axiomas y principios que emanan de las diversas cosmovisiones de los pueblos originarios. Estas
cosmovisiones son sistemas de pensamiento que explican la relación entre los seres humanos, la
naturaleza y el cosmos. Cada cultura aporta su propia interpretación, enriqueciendo así el
entendimiento colectivo.
El ethos paradigmático se refiere a la esencia o el carácter fundamental de este paradigma.
Se enfatiza que "Abya Yala"1 significa "tierra en plena madurez" y que la comunidad juega un
papel central. Se considera que la comunidad no solo está formada por personas, sino que también
incluye a la naturaleza (Carrera & Ruiz, 2016). El "vínculo" mencionado implica una relación de
interdependencia entre los seres humanos y el entorno natural como comunidad humano-natural
cuyo ordenador es la cruz andina o Chakana, donde se reconoce que la salud de una parte afecta
a la otra. Este enfoque promueve una visión holística donde el bienestar humano está
intrínsecamente ligado al equilibrio ecológico.
Los axiomas propuestos son principios fundamentales que guían la comprensión y la
práctica dentro de este paradigma: todo está vivo y en permanente cambio; todo es diverso; todo
está conectado con todo; y, todos somos tierra-cosmos (UINPIAW, 2018). Estos principios
reconocen que la diversidad es inherente a la vida. Las culturas, las especies y los ecosistemas
son dinámicos y están en constante tranformación. Estos principios invita a participar y celebrar
la diversidad como fortaleza en lugar de un obstáculo. El principio ‘todos somos tierra-cosmos’
expresa la idea de que los seres humanos no están separados de la naturaleza, sino parte de ella.
Se promueve una visión en donde la humanidad y el cosmos están interrelacionados, sugiriendo
que nuestras acciones tienen repercusiones en el mundo natural y viceversa.
Modelo Educativo y Pedagógico en la UINPIAW
La Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi, se
sustenta en los fundamentos de la Educación Propia basados en:
La justicia epistémica: espacio de creación y difusión de sistemas de comprensión diversos,
1) cuestiona la pretensión de la universalidad en el pensamiento occidental, 2) reconoce la
creación comunitaria de conocimiento, que busca empoderar a las comunidades a desarrollar su
propia forma de entender el mundo.
Interculturalidad crítica: la interculturalidad crítica implica reconocer y validar el
conocimiento de diversas culturas, especialmente las de los pueblos indígenas. Se enfatiza la
importancia del diálogo entre diferentes formas de conocimiento y cómo estas pueden integrarse
1 Tierra Madura, Tierra Viva o Tierra en Florecimiento.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3391
en el proceso educativo. Este enfoque promueve el respeto y la valoración de la diversidad
cultural, fomentando un ambiente en el que todos los estudiantes puedan contribuir desde su
propia experiencia cultural.
Lo común y la comunidad: este principio resalta la importancia de la educación como un
esfuerzo colectivo que se enriquece con la participación activa de la comunidad. Se plantea que
la educación debe ser un proceso de "reflexión y construcción colectiva", donde se fomente la
colaboración y el aprendizaje mutuo. Esto implica que la comunidad juega un papel central en el
desarrollo educativo, contribuyendo a la formación de individuos comprometidos y conscientes
de su contexto social. Es decir, en el campo de la educación una comunidad casa adentro y una
comunidad casa afuera. Como lo menciona García (1983) la educación casa adentro es “un
proceso de permanente reflexión y construcción colectiva” (pág. 14).
Política lingüística: el idioma es la base de la reproducción de las culturas y pueblos, y es
su preservación y revitalización lo que permite fortalecer los conocimientos y prácticas propias
de cada territorio. Reconoce que la lengua es un vehículo fundamental para la transmisión de
conocimientos, valores y tradiciones. Este principio sugiere que la educación debe incluir el uso
de lenguas indígenas, apoyando así la identidad cultural y el derecho a la educación en lengua
materna.
Principios comunes de la UINPIAW
La Universidad Amawtay Wasi es una comunidad educativa dedicada a su misión que es
“Formar seres humanos dispuestos a construir un Estado Plurinacional, sustentando el buen vivir
comunitario” y su visión es “ liderar en el ámbito de la educación superior y la producción de
conocimiento académico intercultural, reflejando un fuerte compromiso con las nacionalidades y
pueblos” (Universidad Amawtay Wasi, 2025).
Los principios comunes que rigen en la universidad incluyen la equidad en la formación
superior, garantizando acceso igualitario a oportunidades educativas sin distinción de origen
étnico o socioeconómico. La relacionalidad ética se enfatiza, promoviendo un ambiente de
colaboración y apoyo mutuo entre estudiantes y docentes. Se valora la diversidad cultural y de
saberes, integrando diferentes perspectivas en el proceso educativo. Además, la reciprocidad
fomenta el intercambio de conocimientos y experiencias, enriqueciendo el aprendizaje. La
pertinencia social del conocimiento asegura que lo enseñado sea relevante para las realidades de
la comunidad. El principio de justicia en UINPIAW implica garantizar igualdad de oportunidades
educativas y defender los derechos de todos los estudiantes, especialmente de grupos marginados.
Por otro lado, tecnologías para el cuidado de la vida se refiere al uso de herramientas y
conocimientos que promueven la sostenibilidad y el bienestar, integrando el respeto por el medio
ambiente y la salud en la educación. El principio de minka, inspirado en el trabajo comunitario,
resalta la importancia de la cooperación en la educación. También, se promueve el diálogo de
saberes, facilitando un aprendizaje inclusivo que respete las tradiciones locales. Finalmente, se
en el proceso educativo. Este enfoque promueve el respeto y la valoración de la diversidad
cultural, fomentando un ambiente en el que todos los estudiantes puedan contribuir desde su
propia experiencia cultural.
Lo común y la comunidad: este principio resalta la importancia de la educación como un
esfuerzo colectivo que se enriquece con la participación activa de la comunidad. Se plantea que
la educación debe ser un proceso de "reflexión y construcción colectiva", donde se fomente la
colaboración y el aprendizaje mutuo. Esto implica que la comunidad juega un papel central en el
desarrollo educativo, contribuyendo a la formación de individuos comprometidos y conscientes
de su contexto social. Es decir, en el campo de la educación una comunidad casa adentro y una
comunidad casa afuera. Como lo menciona García (1983) la educación casa adentro es “un
proceso de permanente reflexión y construcción colectiva” (pág. 14).
Política lingüística: el idioma es la base de la reproducción de las culturas y pueblos, y es
su preservación y revitalización lo que permite fortalecer los conocimientos y prácticas propias
de cada territorio. Reconoce que la lengua es un vehículo fundamental para la transmisión de
conocimientos, valores y tradiciones. Este principio sugiere que la educación debe incluir el uso
de lenguas indígenas, apoyando así la identidad cultural y el derecho a la educación en lengua
materna.
Principios comunes de la UINPIAW
La Universidad Amawtay Wasi es una comunidad educativa dedicada a su misión que es
“Formar seres humanos dispuestos a construir un Estado Plurinacional, sustentando el buen vivir
comunitario” y su visión es “ liderar en el ámbito de la educación superior y la producción de
conocimiento académico intercultural, reflejando un fuerte compromiso con las nacionalidades y
pueblos” (Universidad Amawtay Wasi, 2025).
Los principios comunes que rigen en la universidad incluyen la equidad en la formación
superior, garantizando acceso igualitario a oportunidades educativas sin distinción de origen
étnico o socioeconómico. La relacionalidad ética se enfatiza, promoviendo un ambiente de
colaboración y apoyo mutuo entre estudiantes y docentes. Se valora la diversidad cultural y de
saberes, integrando diferentes perspectivas en el proceso educativo. Además, la reciprocidad
fomenta el intercambio de conocimientos y experiencias, enriqueciendo el aprendizaje. La
pertinencia social del conocimiento asegura que lo enseñado sea relevante para las realidades de
la comunidad. El principio de justicia en UINPIAW implica garantizar igualdad de oportunidades
educativas y defender los derechos de todos los estudiantes, especialmente de grupos marginados.
Por otro lado, tecnologías para el cuidado de la vida se refiere al uso de herramientas y
conocimientos que promueven la sostenibilidad y el bienestar, integrando el respeto por el medio
ambiente y la salud en la educación. El principio de minka, inspirado en el trabajo comunitario,
resalta la importancia de la cooperación en la educación. También, se promueve el diálogo de
saberes, facilitando un aprendizaje inclusivo que respete las tradiciones locales. Finalmente, se
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3392
aboga por la inter y trans-disciplinariedad, integrando diversas disciplinas para abordar
eficazmente los desafíos comunitarios.
El churo como organizador currirular
El churo, o caracola, es un símbolo importante en las tres regiones de Ecuador: Sierra,
Costa y Amazonía. Su uso, con registros arqueológicos en culturas como Las Vegas, Valdivia y
Chorrera, se presenta como un instrumento aerófono perforado que produce un sonido potente al
ser soplado. Se utiliza para convocar trabajos comunitarios, avisar de asambleas y como llamado
de alarma. Además, es un elemento sagrado en rituales y ceremonias, representando al viento y
al mar, y se emplea para pedir permiso al ingresar a lugares sagrados (Zhagui-Pérez & Ruíz,
2018).
En los andes es además el símbolo de la pachamama. Pacha es una palabra dual de
interpretación recíproca que conecta el espacio y el tiempo y se la representa con una espiral. Ese
espacio-tiempo de la vida, sobrepasa al tiempo cronológico, es un tiempo sentido de la experiencia
y es el lugar que habita la vida (Fortunato, 2023).
En culturas de raíz africana, según Guevara (2024) el caracol es también un símbolo
asociado a la ritualidad y la adivinación. Por ejemplo, en el mito de creación yoruba, Olodùmaré
(el creador) llama a Obatalá (Rey del paño blanco) para encomendarle la tarea de crear la tierra y
para ello uno de los elementos de los que le provee es un caracol. El caracol es sembrado en el
mundo y luego en la santería como un elemento que permite conocer y de esa manera crear el
destino propio.
El símbolo del caracol nos invita a pensar en un camino que organiza la posibilidad de
conocer el mundo, de comunicarlo, de convocar a transformarlo de manera colectiva y
colaborativa (E1: Simbaña, 2024). Por todas estas razones en la UINPIAW es el símbolo con el
cual organizamos el currículo de las carreras. Proponemos así “caminos a ser" o trayectorias
espirales que colocan al centro de nuestro caracol a los desafíos comunitarios como enseñanzas
basadas en proyectos investigativos los cuales activan a las relaciones descritas en el árbol de la
educación propia.
Epistemologías Indígenas
Generalmente hablamos de “conocimientos indígenas” y “epistemologías indígenas”
como si ambas expresiones fueran sinonímicas e intercambiables. Como menciona Llanes-Ortiz
(2020) el riesgo de pensar de esta forma es que tendemos a confundir “conocimiento” como la
recopilación y transcripción de datos. Al organizar cierto tipo de información para transferirlo a
otro contexto, no es integrar una epistemología. Asimismo, observar y poner por escrito diversos
usos y atributos que las comunidades dan a las plantas, para sistematizarlos, recopilarlos e
integrarlos en tratados, libros y/o bases de datos, son valiosas tanto para la creencia como para
los pueblos indígenas, pero también son insuficientes para reconocer o reconstruir epistemologías
propias.
aboga por la inter y trans-disciplinariedad, integrando diversas disciplinas para abordar
eficazmente los desafíos comunitarios.
El churo como organizador currirular
El churo, o caracola, es un símbolo importante en las tres regiones de Ecuador: Sierra,
Costa y Amazonía. Su uso, con registros arqueológicos en culturas como Las Vegas, Valdivia y
Chorrera, se presenta como un instrumento aerófono perforado que produce un sonido potente al
ser soplado. Se utiliza para convocar trabajos comunitarios, avisar de asambleas y como llamado
de alarma. Además, es un elemento sagrado en rituales y ceremonias, representando al viento y
al mar, y se emplea para pedir permiso al ingresar a lugares sagrados (Zhagui-Pérez & Ruíz,
2018).
En los andes es además el símbolo de la pachamama. Pacha es una palabra dual de
interpretación recíproca que conecta el espacio y el tiempo y se la representa con una espiral. Ese
espacio-tiempo de la vida, sobrepasa al tiempo cronológico, es un tiempo sentido de la experiencia
y es el lugar que habita la vida (Fortunato, 2023).
En culturas de raíz africana, según Guevara (2024) el caracol es también un símbolo
asociado a la ritualidad y la adivinación. Por ejemplo, en el mito de creación yoruba, Olodùmaré
(el creador) llama a Obatalá (Rey del paño blanco) para encomendarle la tarea de crear la tierra y
para ello uno de los elementos de los que le provee es un caracol. El caracol es sembrado en el
mundo y luego en la santería como un elemento que permite conocer y de esa manera crear el
destino propio.
El símbolo del caracol nos invita a pensar en un camino que organiza la posibilidad de
conocer el mundo, de comunicarlo, de convocar a transformarlo de manera colectiva y
colaborativa (E1: Simbaña, 2024). Por todas estas razones en la UINPIAW es el símbolo con el
cual organizamos el currículo de las carreras. Proponemos así “caminos a ser" o trayectorias
espirales que colocan al centro de nuestro caracol a los desafíos comunitarios como enseñanzas
basadas en proyectos investigativos los cuales activan a las relaciones descritas en el árbol de la
educación propia.
Epistemologías Indígenas
Generalmente hablamos de “conocimientos indígenas” y “epistemologías indígenas”
como si ambas expresiones fueran sinonímicas e intercambiables. Como menciona Llanes-Ortiz
(2020) el riesgo de pensar de esta forma es que tendemos a confundir “conocimiento” como la
recopilación y transcripción de datos. Al organizar cierto tipo de información para transferirlo a
otro contexto, no es integrar una epistemología. Asimismo, observar y poner por escrito diversos
usos y atributos que las comunidades dan a las plantas, para sistematizarlos, recopilarlos e
integrarlos en tratados, libros y/o bases de datos, son valiosas tanto para la creencia como para
los pueblos indígenas, pero también son insuficientes para reconocer o reconstruir epistemologías
propias.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3393
Entonces, para superar esta confusión de la epistemología como una simple transferencia
de información hay que entender las prácticas sociales involucradas en la reproducción del
conocimiento. Existe una expresión común que dice “uno aprende las cosas haciéndolas”. El
“hacer” se organiza culturalmente a partir de representaciones sociales específicas. Para entender
estas epistemologías no basta con recopilar información si no que es necesario reconocer las
estrategias prácticas empleadas para conocer, atendiendo a la forma en que la gente explica la
adquisición del conocimiento, el aprender, el instruir y el saber.
Si entendemos las epistemologías como “conocimiento en práctica”, o como “la práctica
de conocer”, entonces tenemos que prestar atención a la formación de comunidades de práctica.
Definir estas comunidades no consiste simplemente en diferenciar un poblado indígena de
ciudades no indígenas, u sociedades occidentales respecto a las orientales, o a un nosotros versus
ellos. Porque entre estos conjuntos sociales, al igual que al interior de ellos mismos, existen varios
tipos de comunidad. Por ejemplo, dentro de los mundos de vida indígenas hay comunidades de
práctica especializada más pequeñas. Y cada una de estas comunidades organizan el
conocimiento, sus epistemologías, de una manera particular, en función de valores propios. La
gente es valorada por el tipo de conocimiento que brinda a la comunidad, pero a la vez puede
haber otras cualidades que se esperan en una persona experta y que solamente a partir de una
reflexión de la práctica se hacen manifiestos. Por ejemplo, alguien con mucho conocimiento, pero
sin humildad, podría resultar no ser la persona más valiosa o confiable para una comunidad. Esto
significa también que las epistemologías están estrechamente ligadas a la identidad, tanto en el
mundo académico occidental como en los mundos de vida indígenas, de manera que los procesos
de transmisión de conocimiento se organizan, en buena medida, en función de las identidades
sociales que se desean alcanzar. El conocimiento es compartido con toda la creación. Es con el
cosmos, con los animales, las plantas, con la tierra que compartimos ese conocimiento. (Llanes-
Ortiz, 2020, págs. 210-211)
Procesos académicos
Los Centros del Saber
Los Centros del Saber son facultades dedicadas a implementar un modelo pedagógico y
curricular intercultural en la docencia. Agrupan carreras afines que colaboran en proyectos inter
y transdisciplinarios, promoviendo el intercambio de conocimientos. Su estructura organizativa
fomenta la interacción entre campos de saber, valorando la diversidad cultural y epistemológica.
Cada centro tiene un consejo formado por la decana, coordinadores de carreras, y representantes
docentes y estudiantiles, elegidos democráticamente. Este consejo toma decisiones clave sobre
gestión académica y capacitación, y promueve el diálogo y la mejora continua mediante
comisiones que facilitan la implementación de estrategias académicas y la vinculación entre
disciplinas.
Entonces, para superar esta confusión de la epistemología como una simple transferencia
de información hay que entender las prácticas sociales involucradas en la reproducción del
conocimiento. Existe una expresión común que dice “uno aprende las cosas haciéndolas”. El
“hacer” se organiza culturalmente a partir de representaciones sociales específicas. Para entender
estas epistemologías no basta con recopilar información si no que es necesario reconocer las
estrategias prácticas empleadas para conocer, atendiendo a la forma en que la gente explica la
adquisición del conocimiento, el aprender, el instruir y el saber.
Si entendemos las epistemologías como “conocimiento en práctica”, o como “la práctica
de conocer”, entonces tenemos que prestar atención a la formación de comunidades de práctica.
Definir estas comunidades no consiste simplemente en diferenciar un poblado indígena de
ciudades no indígenas, u sociedades occidentales respecto a las orientales, o a un nosotros versus
ellos. Porque entre estos conjuntos sociales, al igual que al interior de ellos mismos, existen varios
tipos de comunidad. Por ejemplo, dentro de los mundos de vida indígenas hay comunidades de
práctica especializada más pequeñas. Y cada una de estas comunidades organizan el
conocimiento, sus epistemologías, de una manera particular, en función de valores propios. La
gente es valorada por el tipo de conocimiento que brinda a la comunidad, pero a la vez puede
haber otras cualidades que se esperan en una persona experta y que solamente a partir de una
reflexión de la práctica se hacen manifiestos. Por ejemplo, alguien con mucho conocimiento, pero
sin humildad, podría resultar no ser la persona más valiosa o confiable para una comunidad. Esto
significa también que las epistemologías están estrechamente ligadas a la identidad, tanto en el
mundo académico occidental como en los mundos de vida indígenas, de manera que los procesos
de transmisión de conocimiento se organizan, en buena medida, en función de las identidades
sociales que se desean alcanzar. El conocimiento es compartido con toda la creación. Es con el
cosmos, con los animales, las plantas, con la tierra que compartimos ese conocimiento. (Llanes-
Ortiz, 2020, págs. 210-211)
Procesos académicos
Los Centros del Saber
Los Centros del Saber son facultades dedicadas a implementar un modelo pedagógico y
curricular intercultural en la docencia. Agrupan carreras afines que colaboran en proyectos inter
y transdisciplinarios, promoviendo el intercambio de conocimientos. Su estructura organizativa
fomenta la interacción entre campos de saber, valorando la diversidad cultural y epistemológica.
Cada centro tiene un consejo formado por la decana, coordinadores de carreras, y representantes
docentes y estudiantiles, elegidos democráticamente. Este consejo toma decisiones clave sobre
gestión académica y capacitación, y promueve el diálogo y la mejora continua mediante
comisiones que facilitan la implementación de estrategias académicas y la vinculación entre
disciplinas.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3394
Los Centros del Saber facilitan el diálogo entre sus miembros a través de talleres, foros y
encuentros, promoviendo la participación de docentes, estudiantes y gestores educativos en la
mejora de procesos académicos y administrativos. Organizan programas de capacitación continua
para el personal, actualizando sus prácticas pedagógicas, metodológicas y tecnológicas. Además,
establecen comisiones para planificar, ejecutar y supervisar actividades académicas, asegurando
la coordinación entre los centros y otras unidades de la universidad. Estas comisiones, como la
de consejo del centro, diseño curricular, capacitación continua, seguimiento a prácticas
comunitarias y escritura académica, actúan como puentes de comunicación, identificando
desafíos, proponiendo soluciones y gestionando recursos para optimizar los procesos educativos
y administrativos.
Además, son centros que imparten carreras de pregrado fundamentadas en un diálogo de
saberes. Surge a partir de diferentes áreas de estudio y sus interrelaciones: economía, ambiente y
territorio, involucra la Economía Social y Comunitaria, la Gestión Comunitaria del Agua,
Agroecología y Soberanía Alimentaria, Turismo Rural, Sostenible e Intercultural; Educación,
Cultura y Derecho, se centra en la Gestión del Desarrollo Infantil Familiar y Comunitario,
Educación Intercultural y Etnoeducación, Lengua y Cultura, Comunicación y Derecho con
Enfoque de Pluralismo Jurídico; Ciencias y Tecnologías Plurales, aborda los Saberes Ancestrales
en Alimentación Intercultural y Comunitaria, Informática con Enfoque Comunitario (Universidad
Amawtay Wasi, 2025).
Mediante la irrupción en la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad se realizan
proyectos de investigación con grupos de estudios y mesas de trabajo para generar créditos como:
créditos integradores, créditos de carrera, créditos del centro de saber, créditos transversales,
créditos libres, créditos de lengua, créditos de titulación. Los créditos libres mencionan un sistema
de créditos para facilitar la participación en estos proyectos promoviendo una educación más
flexible y adaptativa. Este enfoque resalta la necesidad multidimensional en la educación y la
investigación, integrando diversas áreas del saber para abordar los desafíos complejos de la
sociedad.
Funciones Sustantivas de la Educación Superior
Las universidades son centros fundamentales en el proceso social del conocimiento, ya que
integran saberes acumulados en diversas disciplinas, generan nuevos conocimientos a través de
la investigación de profesores y estudiantes, y aplican estos saberes para transformar el entorno
social. Su papel es esencial para el desarrollo y bienestar de la comunidad, actuando como agentes
clave en la producción, difusión y aplicación del conocimiento (Fabre B., 2005). Por tal razón, la
Universidad Amawtay Wasi concreta la ejecución en tres funciones: docencia, investigación y la
vinculación con la sociedad.
La docencia implica la formación académica y profesional de estudiantes, promoviendo el
pensamiento crítico y la generación de conocimientos, producidos a través de la investigación
Los Centros del Saber facilitan el diálogo entre sus miembros a través de talleres, foros y
encuentros, promoviendo la participación de docentes, estudiantes y gestores educativos en la
mejora de procesos académicos y administrativos. Organizan programas de capacitación continua
para el personal, actualizando sus prácticas pedagógicas, metodológicas y tecnológicas. Además,
establecen comisiones para planificar, ejecutar y supervisar actividades académicas, asegurando
la coordinación entre los centros y otras unidades de la universidad. Estas comisiones, como la
de consejo del centro, diseño curricular, capacitación continua, seguimiento a prácticas
comunitarias y escritura académica, actúan como puentes de comunicación, identificando
desafíos, proponiendo soluciones y gestionando recursos para optimizar los procesos educativos
y administrativos.
Además, son centros que imparten carreras de pregrado fundamentadas en un diálogo de
saberes. Surge a partir de diferentes áreas de estudio y sus interrelaciones: economía, ambiente y
territorio, involucra la Economía Social y Comunitaria, la Gestión Comunitaria del Agua,
Agroecología y Soberanía Alimentaria, Turismo Rural, Sostenible e Intercultural; Educación,
Cultura y Derecho, se centra en la Gestión del Desarrollo Infantil Familiar y Comunitario,
Educación Intercultural y Etnoeducación, Lengua y Cultura, Comunicación y Derecho con
Enfoque de Pluralismo Jurídico; Ciencias y Tecnologías Plurales, aborda los Saberes Ancestrales
en Alimentación Intercultural y Comunitaria, Informática con Enfoque Comunitario (Universidad
Amawtay Wasi, 2025).
Mediante la irrupción en la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad se realizan
proyectos de investigación con grupos de estudios y mesas de trabajo para generar créditos como:
créditos integradores, créditos de carrera, créditos del centro de saber, créditos transversales,
créditos libres, créditos de lengua, créditos de titulación. Los créditos libres mencionan un sistema
de créditos para facilitar la participación en estos proyectos promoviendo una educación más
flexible y adaptativa. Este enfoque resalta la necesidad multidimensional en la educación y la
investigación, integrando diversas áreas del saber para abordar los desafíos complejos de la
sociedad.
Funciones Sustantivas de la Educación Superior
Las universidades son centros fundamentales en el proceso social del conocimiento, ya que
integran saberes acumulados en diversas disciplinas, generan nuevos conocimientos a través de
la investigación de profesores y estudiantes, y aplican estos saberes para transformar el entorno
social. Su papel es esencial para el desarrollo y bienestar de la comunidad, actuando como agentes
clave en la producción, difusión y aplicación del conocimiento (Fabre B., 2005). Por tal razón, la
Universidad Amawtay Wasi concreta la ejecución en tres funciones: docencia, investigación y la
vinculación con la sociedad.
La docencia implica la formación académica y profesional de estudiantes, promoviendo el
pensamiento crítico y la generación de conocimientos, producidos a través de la investigación
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3395
representada por la creación y desarrollo de conocimiento científico, técnico, tecnológico,
humanístico y artístico, orientado a resolver problemas sociales, económicos y ambientales. “La
investigación no sólo es un componente del proceso de enseñanza aprendizaje dirigido a
desarrollar habilidades en los estudiantes sino también contribuye a desarrollar métodos creativos
que identifican los métodos de investigación científica para descubrir nuevos contenidos y
resolver problemas” (Fabre B., 2005, pág. 7). La vinculación con la sociedad se basa en la
articulación de las actividades académicas y de investigación con las necesidades de la sociedad,
mediante proyectos y programas.
A partir de estas funciones surgen los retos de la integración de saberes en la Universidad
Amawtay Wasi, el espacio educativo debe ser integrador de aprendizaje basado en la
investigación. Por lo que, a partir de dos grandes proyectos de la carrera, los retos se tejen al
programa de vinculación, que es sostenido desde el Vicerrectorado de Gestión Comunitaria de
Investigación y Vinculación.
CONCLUSIONES
El sistema de universidades parte de las aproximaciones que se está realizando desde el
Paradigma de la Complejidad gestando desde la mitad del siglo XX: Todo está interrelacionado.
Un cambio en una parte del sistema puede generar efectos inesperados en otras partes (Morin,
2008). Mientras tanto el paradigma indígena se visibiliza y potencia desde este marco, pero sus
bases tienen una temporalidad antigua y que se pueden evidenciar empíricamente en sus
cosmovisiones, la organización de societal, la forma de construir sus ciudades y formas de vida
que prevalecen hasta el día de hoy.
Para realizar la investigación, la UINPIAW tiene la fortaleza de estar vinculada
orgánicamente a los actores sociales en distintas dimensiones (social, económica, ambiental,
cultural, política) para aplicar métodos que vienen principalmente del paradigma crítico (relación
sujeto a sujeto, compromiso con el contexto de la investigación, acción y participación), que
permite una investigación colaborativa más fácil y resultados más integrales.
representada por la creación y desarrollo de conocimiento científico, técnico, tecnológico,
humanístico y artístico, orientado a resolver problemas sociales, económicos y ambientales. “La
investigación no sólo es un componente del proceso de enseñanza aprendizaje dirigido a
desarrollar habilidades en los estudiantes sino también contribuye a desarrollar métodos creativos
que identifican los métodos de investigación científica para descubrir nuevos contenidos y
resolver problemas” (Fabre B., 2005, pág. 7). La vinculación con la sociedad se basa en la
articulación de las actividades académicas y de investigación con las necesidades de la sociedad,
mediante proyectos y programas.
A partir de estas funciones surgen los retos de la integración de saberes en la Universidad
Amawtay Wasi, el espacio educativo debe ser integrador de aprendizaje basado en la
investigación. Por lo que, a partir de dos grandes proyectos de la carrera, los retos se tejen al
programa de vinculación, que es sostenido desde el Vicerrectorado de Gestión Comunitaria de
Investigación y Vinculación.
CONCLUSIONES
El sistema de universidades parte de las aproximaciones que se está realizando desde el
Paradigma de la Complejidad gestando desde la mitad del siglo XX: Todo está interrelacionado.
Un cambio en una parte del sistema puede generar efectos inesperados en otras partes (Morin,
2008). Mientras tanto el paradigma indígena se visibiliza y potencia desde este marco, pero sus
bases tienen una temporalidad antigua y que se pueden evidenciar empíricamente en sus
cosmovisiones, la organización de societal, la forma de construir sus ciudades y formas de vida
que prevalecen hasta el día de hoy.
Para realizar la investigación, la UINPIAW tiene la fortaleza de estar vinculada
orgánicamente a los actores sociales en distintas dimensiones (social, económica, ambiental,
cultural, política) para aplicar métodos que vienen principalmente del paradigma crítico (relación
sujeto a sujeto, compromiso con el contexto de la investigación, acción y participación), que
permite una investigación colaborativa más fácil y resultados más integrales.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 3396
REFERENCIAS
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